Lic. en Enseñanza de La Biología María Victoria Moreno: Didactica de Las Ciencias Naturales Ii. I.S.F.D.Nº104

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II. I.S.F.D.
Nº104
Provincia de Buenos Aires
D. G. C y E.
I.S.F.D. Nº 104
PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II
CURSO: 3º “A” y 3º “B” Ciclo Lectivo 2020
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES 2M+1TAIN
DOCENTE: Lic. en Enseñanza de la Biología María Victoria Moreno
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Lic en Ens. de la Biología. María Victoria Moreno
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II. I.S.F.D.Nº104
PROGRAMA
BLOQUE Nº 1 Transformaciones de la materia y energía
Estructura atómica. Modelos atómicos. Revisión histórica. Concepto de reacción química. Combustión- oxidación. Biomoléculas:
tipos y características generales. Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción. Sonido. Transmisión en diferentes medios. La luz.
Propagación. Luces y sombras. Fenómenos de reflexión y refracción de la luz. Descomposición de la luz. Sus aplicaciones
tecnológicas. Diseño de la tarea en el aula. Análisis de la propuesta editorial
Recurso didáctico; Trabajos prácticos de Laboratorio. Identificación del material del Laboratorio y su función. Elaboración de un
Laboratorio Móvil. Teoría Celular: Uso del microscopio y del material del laboratorio
BLOQUE Nº 2 El organismo humano y la salud

El organismo humano como sistema abierto. Funciones de nutrición, relación y reproducción. Aspectos generales de las
funciones en relación con el metabolismo celular. Concepto de salud. Concepciones históricas y actuales. Diseño de la tarea en el
aula. La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Descripción de los organismos
vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina. Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera
descripción y sus abordajes didácticos.
Recurso didáctico; Elaboración de UN MODELO CIENTÍFICO
Comprender el concepto de “Modelo” en ciencias y aplicarlo a temas físico-químicos o biológicos. Reconocer la importancia del
uso de “modelos científicos” en la transferencia áulica. Presentar un modelo investigando el tema elegido.Bibliografía:
Galagovsky, Lydia. (2010) Didáctica de las ciencias Naturales: el caso de los modelos científicos. Ed.Lugar.Bs.As Argentina
(Cap. 5)
BLOQUE Nº 3 Continuidad y cambio en los seres vivos

Los cambios en las especies a través del tiempo aplicando los principios centrales de la teoría de la evolución. Teorías que
explican el origen y evolución de los seres vivos. Nociones centrales. Nociones generales de las eras geológicas y la diversidad de
los seres vivos. Los Reinos. Criterios de clasificación. Historia de la Teoría celular. Características generales de células
eucariontes y procariontes. Moneras, protistas y hongos. Características principales. Diversidad en plantas. Diversidad en
animales. Diseño de la tarea en el aula. Análisis de la propuesta didáctica
Recurso didáctico: JUEGOS DIDÁCTICOS, FRANELÓGRAFO O PIZARRA MAGNÉTICA.
Objetivo: Diseñar un juego didáctico, su material concreto y su reglamento. Comprender la importancia del juego como
herramienta para el aprendizaje
Bibliografía: Cañeque, H. Juego y vida: la conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed El Ateneo. Bs As
Hetzel. El juego y los juguetes. Ed Kapeluzs. Bs As Argentina.
BLOQUE Nº 4 Unidad y diversidad de los seres vivos y sus interacciones con el ambiente
Ambiente como una multiplicidad de problemáticas asociadas (entorno físico-biológico, producción tecnología, sociedad,
economía, etcétera). El ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construcción sociocultural. Ambientes acuáticos y
terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos. Condiciones físicas. Circulación de la materia y flujo de la energía. Población.
Concepto. Dinámica. Evolución de las poblaciones. Comunidades. Sucesión ecológica. Ecosistema, como estructura conceptual
para el análisis de ambientes. Las plantas y animales como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente.
Elaboración de un plan de clase teniendo en cuenta la teoría de las INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
Para aprobar la cursada el alumno/alumna deberá tener:

El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y un examen final de cierre frente a una
comisión evaluadora
La acreditación es un proceso que contempla la calificación de todos los trabajos realizados, en este sentido se incluirá en las
calificaciones cuatrimestrales todas las tareas realizadas.
 Asistencia no menor del 60 %
 En la cursada se tomará por lo menos una instancia de evaluación con carácter de Parcial por cuatrimestre. La
misma deberá ser presencial, escrita e individual. Cada Parcial tendrá su recuperatorio y su aprobación es con 4
(cuatro)
 En caso de desaprobar los dos parciales, y sus respectivos recuperatorios, se deberá recursar la unidad curricular.
 Si un alumno desaprobara el primer parcial y su respectivo recuperatorio, No perderá su condición de alumno
regular.
 El alumno podrá acceder a una tercera instancia de recuperatorio, siempre y cuando haya aprobado uno de los
cuatrimestres (parcial y su recuperatorio). Dicha instancia se realizará en la semana posterior a la finalización
del dictado de clases,
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 Se tendrá en cuenta el trabajo en clase: uso de los recursos, adecuación de los procesos y estrategias, Por ello
durante toda la cursada se hará una evaluación en proceso.
 Las presentaciones orales de los diferentes temas dadas darán entre 0.25 y 0.50 puntos según lo pautado y se
podrán tener en cuenta para sumar al parcial del cuatrimestre donde se expuso-
Los temas de los parciales son tentativos como así también las fechas.
Parcial primer cuatrimestre: “La aventura de enseñar Ciencias Naturales “ de Melina Furman primera parte capítulo 1,2,y 3.
Trabajo practico de laboratorio móvil. Bloque 1.
Recuperatorio primer parcial:
Parcial segundo cuatrimestre: Modelos científicos y características de la teoría de las inteligencias múltiples aplicaciones en el
aula. Bloque 2.
Recuperatorio segundo parcial
Recuperatorio con un parcial integrador incluyendo temas de ambos parciales
 Las actividades sugeridas serán corregidas en forma oral durante las clases y serán evaluadas en los parciales.
 Para el examen final se deben presentar una Secuencia Didáctica por cada bloque con las correcciones sugeridas
resuelras
 Para presentarse a final se debe tener aprobada las correlativas.
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Para enseñar ciencia:

 Hay que tener fundamentos epistemológicos claros sobre la ciencia y el conocimiento científico , la
construcción del conocimiento escolar, y el papel del conocimiento cotidiano en el aprendizaje del
alumno
 Enriquecer los saberes cotidianos y permitirles construir nuevas ideas a partir de las propias
CONOCIMIENTO PROFESIONAL CONOCIMIENTOS

DOCENTE CIENTÍFICOS
CONOCIMIENTO COTIDIANO TRANSPOSICIÓN DIDÁCITCA

DEL ALUMNO
CONOCIMIENTO
ESCOLAR
CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTION 3

¿Qué sabemos los docentes ¿Qué saben nuestros alumnos ¿Qué finalidad tiene la
sobre determinado contenidos sobre ese contenido? enseñanza de la Ciencias?
curricular? SABERES PREVIOS
¿Cómo lo vemos? DISEÑO
MARCO TEÓRICO INDAGACION CURRICULAR
CUESTIÓN 4 CUESTION 5
¿Qué enseñar a mis alumnos ¿Cómo obtenemos información significativa del
en relación a un contenido específico? desarrollo del proceso del enseñar y del aprender?
DIMENSIÓN DISCIPLINAR
EVALUACION
¿Cómo hacerlo?
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CUESTION 6
¿CUÁL ES NUESTRO MODELO DIDÁCTICO PERSONAL?
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EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS
ACTIVIDAD Nº 1 FECHA:
YO PUEDO SEGUIR INSTRUCCIONES NOMBRE:...................................................

1) Lee cuidadosamente todas las instrucciones que a continuación se presentan antes de hacer cualquier cosa.
2) Escribe tu nombre ,el apellido primero en la línea colocada al lado del título de este texto, después de la palabra
NOMBRE.
3) Dibuja un círculo alrededor de la palabra “todas “ en la instrucción N° 1.
4) Subraya la palabra nombre en la instrucción N° 2.
5) En la instrucción N° 4 dibuja un círculo alrededor de la palabra “subraya” y en la instrucción N° 1 tacha las palabras
“cualquier cosa”.
6) Ahora dibuja un círculo alrededor del título de este texto.
7) Dibuja un círculo en los números 2,3,4 y 5 y una X sobre el número 6.
8) En la instrucción N° 7 , dibuja un círculo en los números pares y subraya los impares . Haz un círculo alrededor del N°
4 en la instrucción N°5.
9) Escribe “Yo puedo seguir instrucciones “sobre el título del texto.
10) Subraya la frase que acabas de escribir.
11) Ya que has leído las instrucciones anteriores, sigue únicamente la instrucción N° 2. No tengas en cuenta las
instrucciones ,3,4,5,6,7,8,9 y 10.
12) Por favor, al terminar esta prueba no comentes nada ni hagas exclamaciones. Simula que sigues escribiendo. Veamos
cuantos de tus compañeros pueden seguir instrucciones.
ACTIVIDAD Nº 2
Buscar en los libros de primer ciclo o segundo ciclo ejemplos de las habilidades cognitivas
presentadas. Determinar la bibliografía.
EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS

 Describir: afirmar que algo es de una manera determinada. Cuenta cómo es un objeto, un hecho o una persona
representándolo con palabras , dibujos, esquemas. Da una idea general de algo .¿Cómo es? ¿Qué hace?
 Definir: expresar las características esenciales, suficientes y necesarias para que sea lo que es y no otra cosa. Proporciona
con claridad el significado de un concepto. Hace comprensible un fenómenos. ¿Qué es? ¿Qué significa?
 Explicar: organización de hechos para dar cuenta de algo .Deja claras las causas por las cuales ocurre un evento o
fenómenos .responde a ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Para qué?
 Justificar: “duda retórica” y “por qué”. Dar razones
 Narrar: Relatar hechos que les suceden a unos personajes en un tiempo y lugar. ¿Qué pasa ¿ ¿Quién es?
 Argumentar: es la manera de enfrentarse a una situación problemática, a una duda real, para el que no hay una respuesta
concluyente .¿ Qué pienso? ¿Qué me parece?
 Hipotetizar: elaborar posibles respuestas provisorias frente a una pregunta o una situación problema.(Hipótesis:
respuesta provisora a una pregunta)
 Mencionar: nombrar partes sin dar características ni explicaciones.
 Clasificar :ordenar o dividir un conjunto de elementos según un criterio determinado clasificar mercaderías o determinar
el grupo al cual pertenece algo por ej. clasificar un insecto
LAS FRASLIAS DE ESTRUMELLOTE

De cranta, un brosqui pidró las grascas y una murolla nascró filotudamente. No lo ligaron lligamente, pero lo sarretaron tan plam.
Cuando el brosqui manijó las grascas, la murolla drinó priscamente. Al euridor suyo, los misquis lo desgliparon: estaban nipando
el brosqui. Nalón, la murolla que estaba gastardando fapamente los misquis, se acrolló el esqueleto. Por eso el estrumellote se
fraslió mientras alfarba así:
Nalón, Nalón, rilfa la corga rilfa la corga por el cailón.
Preguntas:
a) ¿Qué pidró el brosqui?
b) ¿Cómo nascró la murolla?
c) ¿Cómo lo sarretaron?
d) ¿Quién drinó?
e) ¿A quién desgaliparon los misquis?
f) ¿Quién nipaba el brosqui?
g) ¿Qué hacía la murolla gapamente?
h) El estrumellote, ¿se fraslió o no?. ¿Por qué?
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ACTIVIDAD Nº 3
LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR CIENCIA NATURALES IMAGEN DE CIENCIA
Guía de la práctica
Imagen de ciencia
Hay una imagen de ciencia distorsionada impregnada de las siguientes características.
Hay un método científico de carácter universal
Las teorías científicas son verdades absolutas.
El conocimiento científico es superior a otros tipos de conocimientos. (cotidiano, escolar, profesional , etc.)
la ciencia esta siempre orientada al bien común.
Toda investigación empieza con la observación.
La observación es objetiva.
En ciencia todo es experimentable.
La actividad científica es neutra , descontextualizada, ahistórica.
Los científicos trabajan en forma aislada.
Tienen una mente privilegiada, SON GENIOS
PERO...................... La ciencia tiene los siguientes aspectos:
No es la verdad sino la interpretación que los científicos hacen de la realidad
Es tentativa , se equivoca, soluciona problemas y ocasiona otros.
No es sólo un conjunto de saberes, sino también procesos y actitudes que forman parte de su construcción.
No existe una única manera de construir conocimiento, no hay un Método Científico unirversal, estereotipado.
El trabajo científico no es una tarea solitaria, es colectiva y socialmente compartida.
No es un conjunto de conocimientos neutros y alejados de los ciudadanos.
La ciencia como actividad humana es Tentativa
CONSTRUCTIVA, METÓDICA, CONTEXTUAL, NO NEUTRAL , PROVISIONAL , HIPOTÉTICA, FALIBLE,
ABIERTA, COLECTIVA, COMUNICABLE
SABERES COTIDIANOS:
La ropa gruesa te da calor
Cerramos la puerta para que “no entre el frío”
Si un cuerpo se mueve es porque tiene fuerza
El sol sale el sol se pone.
Las plantas “se alimentan” por la raíz.
El intestino absorbe las sustancia “que nuestro cuerpo necesita”
Dormir con plantas en la habitación ” hace mal”.
• Todo lo considerado científico es bueno, seguro, infalible
¿ENTONCES QUE DEBEMOS INCLUIR EN NUESTROS PLANES DE CLASES?

• 1) ¿Qué enseñar? CONTENIDOS
• 2) ¿Cuándo enseñar? SECUENCIA
• 3) ¿Cómo enseñar? ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
• 4) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? EVALUACIÓN
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
En la planificación se explicita la propuesta de enseñanza, y debe verse.
1) Su adecuación a los lineamientos generales propuestos por el P:.E. y al Diseño Curricular
2) Aspectos que permitan inferir la concepción de ciencia y el modelo didáctico involucrado.
3) La propuesta de alcance de los contenido a desarrollar
4) El lugar que ocupan los temas de actualidad, su tratamiento , en cuanto a la intencionalidad de formar sujetos críticos
frente a las problemáticas que se les presentan.
5) El tipo de actividades propuestas, los recursos y las formas de evaluación
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ACTIVIDAD Nº 4
Dar ejemplos de otros saberes de la vida cotidiana y establecer con qué contenido disciplinar se relaciona. Buscar imágenes de
dibujos animados, series o películas en donde se vean las diferentes imágenes de las ciencias.
“LA PLANIFICACIÓN: UNA MANERA DE ORGANIZAR EL TRABAJO EN EL AULA”
La planificación debe constituirse en un instrumento de medición entre los significados construídos por la ciencia, la cultura
escolar y los del alumno.
La planificación para un docente es un instrumento de trabajo indispensable para la labor cotidiana, por lo que debe pensarse
de manera tal que facilite esta labor.
No existe un modelo único de planificación, y al constituirse en elemento articulador de una determinada concepción del
proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica áulica, requiere que sea flexible, dinámica y sujeta a cambios.
EJES ORIENTADORES DE LA PLANIFICACIÓN1
1) Toda planificación implica contradicciones y desajustes que deben ser revisados.
2) Dado que los contenidos no se “adquieren” sino que se construyen, la planificación debe prever las diferentes
instancias y posibilidades de construcción del conocimiento, por lo que no puede limitarse a un simple listado de
contenidos.
3) Los contenidos a trabajar requieren la asistencia de otro tipo de contenidos para poder abordarse. Es imposible el
aprendizaje sin la contextualización de los contenidos.
4) La planificación tiene un sentido orientador y formador, pero de ninguna manera debe convertirse en un instrumento
rígido a una receta.
5) Toda planificación deberá articular coherentemente los objetivos contenidos, las actividades y los criterios de
evaluación.
En la tarea de planificar podemos distinguir tres instancias fundamentales: el diseño, la gestión y la evaluación.
El diseño es el momento específico de prever, pensar objetivos y contenidos, considerando las estrategias de enseñanza
que se consideran válidas teniendo en cuenta los recursos con que se cuenta y seleccionando los indicadores que darán la pauta de
si el rumbo elegido es el correcto.
La gestión o puesta en práctica implica el desafío de lograr lo diseñado.
La evaluación estará basada, a partir de resultados obtenidos, en el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje,
implicando el compromiso de volver al diseño para ajustarlo o modificarlo.
No se puede hablar de una forma o esquema único para planificar, pero si a modo de orientación deberíamos responder a
las siguientes cuestiones:
a) ¿Por qué es importante que los alumnos aprendan estos contenidos. (Fundamentación)
b) ¿Qué se yo del tema (Mapa o red conceptual que relacione los conceptos de la unidad didáctica)
c) ¿Qué capacidades quiero que desarrollen mis alumnos. (Objetivos)
d) ¿Qué aspectos vamos a trabajar del tema?
e) ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre el tema. (ideas previas)?
f) ¿Cómo se los enseño (a través de qué estrategias). (Actividades)?
g) ¿En qué tiempo?.
h) ¿Con qué recursos.?
i) ¿Cuándo y cómo voy a evaluar los resultados?
La elaboración de las unidades didácticas es una tarea decisiva a la hora de planificar y debe “personalizarse”
adecuándose al Proyecto Educativo Institucional.
El trabajo a realizar para la elaboración de la Unidad Didáctica, debería responder al modelo didáctico que pretendemos
poner en práctica en el aula.
El apoyo por parte de los especialistas para la elaboración de Unidades Didácticas, requiere considerar las demandas y
necesidades de los docentes, como punto de partida. Estas demandas provienen de la urgencia de la práctica profesional cotidiana,
y si el especialista no favorece o no ayuda a resolver este desafío, el sentido de la tarea conjunta se diluye.
Se comparte lo dicho por Davini (1995), que es legítimo responder a las demandas, recuperando las “buenas recetas”, si
se las acompaña de una clarificación de la formulación inicial, que amplíe la mirada, que favorezca la mejor delimitación de la
problemática y de un análisis reflexivo de la situación que originó el pedido.
Parece interesante subrayar el hecho que los docentes menos experimentados, aluden a la interacción con otros docentes,
como fuente de información, al diseñar sus prácticas y seleccionar contenidos, confirmando los resultados de algunas
investigaciones didácticas sobre la construcción del conocimiento profesional, acerca del impacto de las prácticas tradicionales de
los docentes “expertos” en la configuración de los saberes de los “novatos”.
Si bien esta realidad es inevitable, la propuesta sería ayudar a reflexionar y mirar críticamente el actuar en el aula del
docente para intentar favorecer cambios progresivos en las maneras de pensar y decir, ya que las modificaciones en las prácticas
(lo que se hace), responden a cambios en las creencias, ideas o modelos explicativos (lo que se piensa).
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ETAPAS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

CONSTRUCTIVISTAS1
Se trata sólo de un esquema tentativo que admite todo tipo de modificaciones aportes.
PREGUNTAS QUE DEBERÍA HACERSE

ETAPAS FUENTES Y RELACIONES
EL DOCENTE
- Diseño Curricular
1. Selección y fundamentación del – Planificaciones ¿Por qué elijo este tema?
contenido conceptual/ tema – Libros de texto
– Control de “calidad” del contenido (las
4 R)
2. Elaboración de una red, mapa o – Bibliografía Disciplinar
trama conceptual. Amplia sobre el – Relación con otras disciplinas o áreas ¿Qué sé yo del tema?
tema. – Relación con los Ejes transversales
– Metaconceptos
3. Elaboración de un repertorio de las
ideas de los alumnos sobre los Búsqueda bibliográfica de investigaciones ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre el tema?
conceptos a trabajar y los posibles didácticas sobre las ideas de los alumnos.
obstáculos epistemológicos.
4. Selección de contenidos Mapa o red conceptual

– Repertorio de ideas de los alumnos. ¿Qué aspectos vamos a trabajar de este tema?
– Adecuación al grupo: edad,
características, intereses.
5. Diseño de un itinerario tentativo Relación con otras unidades didácticas y/o ¿Cómo secuenciar y fijar alcance de
sobre la base del mapa o red temas de otras áreas. contenidos para este tema?
conceptual.
6. Elaboración de las ideas básicas Consulta con las ideas básicas que deben ¿Cuáles son las ideas que los alumnos deben
sobre el tema. construir los alumnos para este ciclo construir sobre el tema?
educativo.
7. Elaboración/transformación de los Búsqueda de cuestiones problemáticas, ¿Cuáles podrían ser los problemas
contenidos en problemas preguntas disparadoras, paradojas, etc. interesantes para los alumnos?
8. Selección de actividades. – Selección y organización de secuencias ¿Cuáles serán las actividades más adecuadas?
de actividades coherentes con el modelo
didáctico.
Si bien estas etapas, a la que debe agregarse la formulación de objetivos y la evaluación deben necesariamente ser
pensadas en una planificación constructivista, no necesariamente deben ser escritas.
De estas etapas, a mi criterio, las que deben aparecer si o si en una planificación son: la fundamentación, los objetivos, los
contenidos, las actividades y la evaluación.
PUESTA EN MARCHA Y DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PASOS DEL

MODELO DIDÁCTICO EN ACCIÓN.
a) Comunicación a los alumnos de los objetivos y contenidos de la Unidad Didáctica.
b) Exploración de las ideas generales, puntos de vista, actitudes de los alumnos hacia el tema.
Propuesta de actividades del tipo:

– Planteo de problemas o preguntas disparadoras para movilizar los conocimientos de los alumnos sobre el tema.
– Construcción de una red conceptual preliminar a partir de lo que los alumnos saben y los nuevos aspectos que van a
aprender.
– Expresión de las ideas de los alumnos sobre los conceptos a trabajar utilizando distintos instrumentos.
– Reflexión sobre las propias actitudes.
c) Introducción de nuevos puntos de vista (conceptos, procedimientos y actitudes).
1
Extractado de Material elaborado por la Prof. Nora Bahamonde “ La elaboración de Unidades Didácticas Constructivistas” para
el Seminario de Fortalecimiento Profesional para Capacitadores de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación de la Nación.
Año 2000.
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Propuesta de actividades para:

- La obtención de nueva información (experiencias y/o experimentos que les permitan plantearse un trabajo experimental,
búsqueda bibliográfica y electrónica de información, uso del libro de texto, salidas didácticas, etc.).
d) Sistematización estructuración de las nuevas ideas y pautas de actuación.
Propuesta de actividades para:
a. La expresión y constatación de sus ideas con las nuevas construcciones (elaboración de explicaciones, justificaciones,
argumentaciones de manera oral y/o escrita).
b. Aplicación de nuevas situaciones.
Propuesta de actividades para que los alumnos utilicen sus nuevos puntos de vista en situaciones nuevas (reestructuración del
mapa conceptual inicial, comunicación de lo aprendido, decisión de acciones concretas, etc.)
c) Reflexión sobre lo aprendido y el proceso llevado a cabo.
Propuesta de actividades individuales y grupales para orientar la reflexión durante y al finalizar el proceso.
1. FUNDAMENTACIÓN:
1) El docente debería tener absolutamente claro las razones por las cuales elige o selecciona un tema por sobre otro para
ensenarle a sus alumnos.
2) Es importante que la planificación tenga una fundamentación o justificación, ya que permite a un directivo o a un
supervisor en forma rápida entender las razones por las cuales se ha seleccionado tal o cual tema para ser trabajado.
3) Además responder a la pregunta, Por qué elijo este tema? permite darle respuestas a los alumnos en relación a la pregunta
Para qué me sirve esto?
4) En el área Ciencias Naturales, son por ejemplo los contenidos transversales los que orientan esta tarea. Los contenidos
transversales del área son la Educación Ambiental, la Educación para la salud y la Educación como consumidor
responsable.
5) Por ello a la hora de justificar o fundamentar el docente deberá preguntarse en qué medida esto que elijo o selecciono,
prepara mejor al alumno para cuidar el ambiente, para cuidar su propio cuerpo o para ser un consumidor responsable.
FUNDAMENTACIÓN O JUSTIFICACIÓN EN UNA PLANIFICACIÓN: (EJEMPLOS)

TEMA: “LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES ÓPTICAS”
Desde el momento que nacemos, comenzamos a interactuar con el mundo material que nos rodea. A medida que
crecemos y nos vamos relacionando con el medio, las interacciones con los objetos materiales que lo forman son cada vez más
frecuentes y variadas.
El acercamiento a la comprensión del comportamiento de los materiales en su interacción con la luz, es decir, sus
propiedades ópticas, resulta totalmente relevante para los niños, ya que ofrece la posibilidad de ampliar los conocimientos
adquiridos anteriormente acerca de sus propiedades.
En esta propuesta se busca que el niño tome contacto con el mundo material por medio de los sentidos, es decir,
desarrollando su actividad exploratoria, sensorial, motriz e intelectual.
La observación del comportamiento de los materiales, las comparaciones y las clasificaciones que los niños puedan
establecer, así como las predicciones del comportamiento de materiales no conocidos les permitirán ganar experiencia y
familiaridad con los de uso más cotidiano y comprender las relaciones entre propiedades y utilidad práctica.
TEMA: “LOS SERES VIVOS: UNIDAD Y DIVERSIDAD”
Este tema es elegido por la centralidad que ocupa dentro de las ciencias naturales, ya que la misma estudia a los seres
vivos y todos los fenómenos naturales que ocurren en el universo. Se parte desde los metaconceptos unidad-diversidad porque son
los recomendados para estructurar los contenidos del primer ciclo de primaria. Además, la relevancia y complejidad de este
modelo requiere que su abordaje sea desde el nivel inicial para luego ir complejizándolo durante toda la escolaridad del niño.
Trabajar los seres vivos permitirá, además, manipular material concreto, observar, y recolectar ejemplares de plantas y
animales en espacios naturales y artificiales cotidianos al niño, como por ejemplo su patio, la plaza o el parque. En consecuencia,
estas situaciones resultan muy atractivas y motivadores para los alumnos, ya que permiten ampliar los límites de una clase teórica-
expositiva y, por ende, acercarse a algunos procedimientos científicos como la observación, la anticipación, la formulación de
hipótesis, categorización, etc.
Finalmente, el resultado que se puede obtener al trabajar con este tema es la concientización hacia el respeto y el cuidado
de los seres vivos y el ambiente por parte de los alumnos.
TEMA: “DIVERSIDAD DE MATERIALES”
Se considera importante que durante el transcurso del primer ciclo y particularmente en primer año, los alumnos se
pongan en contacto de manera operacional con los materiales, ya que el mundo material no es desconocido para ellos. Desde los
primeros años de vida.
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Este tema permitirá a los niños desarrollar habilidades exploratorias, sensoriales, motriz e intelectuales en distintos
contextos favoreciendo el conocimiento de la realidad material. De esta forma ayudaríamos a construir una base personal de
observación y de descripción acerca de los materiales.
Desde el punto de vista de los contenidos procedimentales el tema de los materiales permite incorporar en los niños
procedimientos como la observación, la clasificación, la anticipación, y diversas estrategias para registrar la información. En
relación con otras áreas como ser lengua permitirá trabajar las palabras vinculadas con las acciones (verbo) y al contar las
características de los materiales (adjetivos). También podrán ir incorporando terminología científica reemplazando así la de uso
cotidiano como ser el término duro por resistente, etc.
Al finalizar esta unidad los alumnos habrán realizado entonces una clasificación construyendo una primera noción de
cuantificación y progresivamente irán construyendo ideas complejas sobre los materiales, sus propiedades y sus usos. Esto
posibilitará en un futuro hacer un correcto uso de los mismos, convirtiéndose en un consumidor responsable y conservador del
medio ambiente en el que vive.
TEMA: "DESCOMPOSICIÓN Y CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS"
Se ha elegido este tema pues permite introducir a los alumnos en el estudio de un proceso biológico clave, la
descomposición, y porque posibilita, además, ampliar el conocimiento de la diversidad de los seres vivos, al incluir hongos y
bacterias.
Uno de los conceptos involucrados en este tema es el de cambio producido en determinados materiales (materia
orgánica), debido a la interacción con ciertos seres vivos, los descomponedores. Asociado al concepto de descomposición, se
incluyen procesos relacionados con las tecnologías de conservación de los alimentos. Este tema brinda también la posibilidad de
trabajar especialmente con diseños de investigación exploratorios y experimentales, elaborados por los alumnos o sugeridos por el
maestro, así como asumir actitudes responsables frente al consumo de diferentes alimentos.
ACTIVIDAD Nº 5 :
Elegir un tema del DC de primer ciclo o de segundo y realizar una fundamentación.
2. LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:
Uno de los aspectos comunes a la mayoría de las programaciones se refiere a la concreción de los objetivos al planificar
una unidad didáctica.
La explicitación de los objetivos posibilita valorar el grado de coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que
realmente se lleva a la práctica.
Los objetivos de una unidad didáctica deberían ser pocos y básicos y estar en consonancia con el tiempo previsto de
enseñanza
Formularlo desde el punto de vista del alumno “Al finalizar la unidad didáctica el alumno tendría que...”
Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber
(Es difícil poder anticipar cuál será el final del desarrollado la capacidad de...”
proceso, pero sí se puede plantear como objetivo
desarrollar capacidades)
Especificar la acción que se pretende que los “Al finalizar la unidad didáctica, el alumno tendría que haber
estudiantes apliquen (a través de un verbo de acción desarrollado la capacidad de aplicar, comparar, revisar, identificar,
no genérico como podrían ser los de ”saber” o explicar, analizar, justificar, etc.”
“comprender”)
Especificar el contenido a construir o el obstáculo “Al finalizar la unidad didáctica , el alumno tendría que haber
que se pretende que los alumnos superen, desarrollado la capacidad de aplicar la visión cinético molecular de la
materia, el principio de la degradación de la energía, construir gráficos
proporcionales...”
Especificar el contexto en el cual los estudiantes “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber
deberían demostrar sus aprendizajes, ya que el desarrollado la capacidad de aplicar la visión cinético-molecular de la
contexto permite delimitar el objetivo e identificar materia a la interpretación de fenómenos macroscópicos, como, por
su finalidad. ejemplo, la dilatación”
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ACTIVIDAD Nº 6 :
Formular cuatro objetivos relacionados con el tema de la fundamentación.
3. MAPAS O REDES CONCEPTUALES QUE INTEGREN LOS CONCEPTOS INVOLUCRADOS

EN EL DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Los mapas conceptuales fueron propuestos por Joseph D. Novak como una forma gráfica de representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
La diferencia principal entre un mapa conceptual y los esquemas clásicos es precisamente la explicitación del sentido de
las relaciones entre conceptos. Su interés radica, por un lado, en que al elaborarlo se promueve la selección y construcción de
relaciones significativas entre conceptos.
En la elaboración de estos mapas es necesario:
 Identificar y seleccionar los conceptos relevantes que será necesario relacionar.
 Establecer una jerarquía entre ellos, diferenciando los más generales y los más particulares.
 Unir con líneas los conceptos que se considere que se puedan relacionar y especificar la proposición que los une llamada
palabra de enlace o nexo. Entre los dos conceptos y el nexo se debe leer una frase que tenga sentido.
 Un concepto puede estar relacionado con varios de los incluidos en el mapa conceptual.
 La organización final ha de facilitar la lectura y debe ser visualmente atractiva.
Los mapas pueden ser complejos e incluir los conceptos a trabajar a lo largo de toda la escolaridad en relación a un tema,
o simplemente incluir los conceptos desarrollados en una unidad didáctica o en una clase.
EJEMPLO:
Si bien este cuadro no representa estrictamente un Mapa Conceptual, sí muestra relaciones entre conceptos involucrados
en el desarrollo del Tema Seres Vivos. (página 12)
ACTIVIDAD Nº 7:
Teniendo en cuenta lo que plantea Melina Furman sobre conceptos claves y conceptos relacionados elaborar un mapa conceptual
sobre LUZ. Establecer la importancia de estos conceptos.
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4. LOS CONTENIDOS
¿ ES LO MISMO HABLAR DE CONTENIDOS QUE DE TEMAS?
No, no es lo mismo. Los temas tienen un carácter de categorías de problemas que requieren de los contenidos de una o
varias disciplinas para ser analizados. Por ejemplo el tema “Los Vegetales” no especifica que se espera que los alumnos aprendan
del mismo, sólo explicitándoos a través de los contenidos, por ejemplo:
- Las partes del vegetal
- Biodiversidad vegetal
- Necesidades de los vegetales, etc.
LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR

¿QUÉ DEBERÍAMOS TENER EN CUENTA CUANDO LOS ENSEÑAMOS?
Deben ser presentados siguiendo una secuencia, no es lo mismo enseñar a observar en el contexto del aula
que en una salida a una plaza.
Dado que constituyen un “Saber Hacer” , deben ser realizados por los alumnos
El procedimiento debe ser repetido o ejercitado muchas veces hasta su apropiación.
¿Qué debemos ayudar a los alumnos a que reflexionen sobre lo que están haciendo a través de preguntas
¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿cómo podría hacerlo mejor?, etc.
¿Qué debemos favorecer la aplicación del procedimiento en diferentes contextos.
Algunas situaciones que ocurren con frecuencia en relación a los contenidos procedimentales:
Confundir un procedimiento con una forma de enseñar o con una metodología que utiliza el docente.
Por ejemplo muchas veces aparecen formulados como contenidos procedimentales “La indagación de ideas previas”. Debe
quedar claro que ésta es una actividad que realiza el docente y a los contenidos procedimentales los aprenden los alumnos.
Identificar los procedimientos con las actividades.
Por ejemplo formular como contenido procedimental:
 Confeccionar un germinador
 Visitar un zoológico
 Visitar una plaza, etc.
Estas últimas son actividades que selecciona el docente y que a través de ellas el alumno puede apropiarse de diversas
competencias científicas:
 Observación
 Clasificación
 Formulación de hipótesis
 Interpretación de la información
 Comunicación de resultados, etc.
 La mayoría de las competencias científicas pueden ser enseñadas en el contexto del aula.
.
El contenido a enseñar debe tener algún sentido para los alumnos, es decir aplicarse sobre un determinado contenido conceptual,
insistir en la repetición mecánica de una secuencia, dotándole un fin en sí misma, no supone aprendizaje.
 En ese sentido, los currículos de diferentes países acuerdan en una serie de competencias básicas como las siguientes:
 La observación y la descripción
 La formulación de preguntas investigables
 La formulación de hipótesis y predicciones.
 El diseño y la realización de experimentos.
 La formulación de explicaciones teóricas.
 La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información.
 La argumentación.
5. LAS ACTIVIDADES :
¿Qué se entiende por actividad didáctica?

Las actividades didácticas son un conjunto de acciones planificadas por los docentes que tienen como finalidad promover
el aprendizaje de los alumnos en relación a determinados contenidos.
A través de las actividades, el conocimiento se transforma en conocimiento para ser aprendido, no sólo los conceptos y
procedimientos de la ciencia, sino también las actitudes y los valores.
La selección y secuenciación de las actividades depende, del modelo o enfoque que cada docente tenga acerca de cómo
aprenden mejor los alumnos. Así desde el punto de vista de un modelo transmisor de enseñanza, la explicación del profesor, la
lectura del libro de texto y las experiencias de tipo demostrativo se consideran básicas.
13
En cambio, desde modelos constructivistas serán fundamentales las actividades que favorezcan la expresión de ideas, el
contraste de éstas, el establecimiento de nuevas relaciones, la toma de conciencia de los cambios de puntos de vista, etc., es decir,
aquellas que tiendan a promover que los alumnos autoevalúen y regulen sus formas de pensar y actuar.
Lo que da sentido a las actividades, lo que las convierte potencialmente en útiles para aprender, es su organización y
secuenciación a lo largo de un proceso diseñado especialmente para promover el aprendizaje de los alumnos.
Tipos de actividades
a) Actividades de exploración inicial
 Un personaje ficticio plantea su punto de vista en relación con un fenómeno o pregunta e invita a los alumnos a
manifestar su opinión. Por ejemplo: un sabio griego envía a través del tiempo una carta en la que explica sus ideas acerca
de la forma de la tierra y pregunta si 2000 años después se piensa de otra forma y por qué.
La ventaja de introducir personajes de afuera de la clase que manifiestan ideas alternativas es que estas no se personifican en
ningún miembro del grupo en particular. Si, además, responden a ideas históricas aún mejor, ya que ponen de manifiesto que la
ciencia evoluciona.
 Plantear un problema, mejor si la solución no es única: ¿ se ha de repoblar un bosque después de un incendio? ¿qué hacer
con las plagas? ¿se debe permitir la caza de jabalíes? Analizar los distintos puntos de vista iniciales y decidir un plan de
acción para abordarlos.
b) Actividades de desarrollo:
Su finalidad es que los alumnos reconozcan formas de mirar, de razonar, de sentir y de hablar acerca de los fenómenos
objeto de estudio distintas de las iniciales.
Por ejemplo se pueden seleccionar verbalizaciones o dibujos de la actividad de exploración para discutir y profundizar
sobre ellos.
También se pueden plantear nuevas observaciones (directas o a través de videos u otros medio) o experimentos para
poner a prueba los modelos iniciales.
Aquí también es muy conveniente la introducción de textos históricos o escritos actuales sobre el tema a tratar
c) Actividades de síntesis o de reestructuración o de consolidación:

Son ejemplo de estas actividades los diarios de clase, los mapas conceptuales, los resúmenes sobre qué se ha aprendido,
la elaboración de bases de orientación que expliciten qué se debería hacer (o pensar) para dar respuesta a preguntas o problemas
del tipo de los planteados inicialmente, redactar definiciones propias de los nuevos conceptos
Ejemplo de actividad de síntesis

¿Qué he aprendido?
Para la clase que viene cada alumno en su casa deberá responder a esta pregunta en relación a las propiedades de las
sustancias. Posteriormente en el aula compararán lo que han escrito en pequeños grupos y posteriormente elaborarán un nuevo
texto con las ideas de todos.
Ejemplo de texto elaborado por un grupo de alumnos de 7º año:
Hemos aprendido que para explicar las propiedades de las sustancias tenemos que pensar en las partículas que las forman. Las
cosas que debemos pensar son:
 Cómo están ordenadas las partículas, por ejemplo en el vidrio están desordenadas y en la sal ordenadas.
 También la distancia entre ellas. Cuando son sólidos están más cerca y, cuando son gases, más lejos.
 También si están unidas muy fuertemente o no. Por ejemplo vimos que las partículas de agua están más unidas que las
del yodo y, por eso, el yodo se evapora más rápidamente.
 La última cosa es pensar en si se mueven mucho o no. Cuanto más alta es la temperatura, más se mueven, en los gases
se mueven mucho y en los sólidos no tanto.
Hemos hechos experimentos y aprendimos a justificar. Hemos justificado por qué el azufre tiene formas distintas, por qué el
agua disuelve al azúcar, por qué se hincha un globo al calentar el matraz., etc.
14
d) Actividades de aplicación
Pueden ser actividades donde los alumnos se planteen nuevos problemas o pequeños proyectos o investigaciones en los que
aplicar el nuevo modelo construido.
Las células sanguíneas: interpretar un análisis de sangre
Cada grupo tendrá que estudiar el análisis de sangre que se ha hecho a dos pacientes y elaborar un diagnóstico.
ACTIVIDAD Nº 8. Elaborar una actividad teniendo en cuenta los diferentes momentos inicio, desarrollo y cierre de la clase
Determinar el objetivo y el contenido
6. TRANSFORMACIÓN DE CONTENIDOS EN SITUACIONES PROBLEMÁTICAS :
 ¿Puede ser el parabrisas de un automóvil opaco? ¿por qué? ¿por qué no sería conveniente que la vidriera de un negocio
fuera traslúcida?
 ¿La media sombra que utilizamos en nuestros hogares para protegernos del sol es transparente, opaca o traslúcida? ¿por
qué?
 Si tuvieran que ir a la playa en un día caluroso de verano donde el sol es muy fuerte ¿qué construirían para protegerse de
los rayos del sol? ¿con qué materiales lo harían? ¿por qué utilizarían esos materiales?
 Si tuvieran que coser ropa para lluvia cuáles de estos materiales elegirían?
 ¿De qué material debería ser un caño que debe ser colocado en el exterior de una casa?
 ¿De dónde provienen los gusanos que aparecen en la manzana?
 ¿Qué experiencia deberían realizar para demostrar que los hongos vienen de adentro de la fruta o de afuera?
 ¿Son seres vivos los porotos?
 ¿Podría sobrevivir un ecosistema sin hongos y bacterias?
 ¿Hacia dónde va la comida una vez que ingresa por la boca?
 ¿Por qué parece que nos sale humo por la boca cuando hace mucho frío?
ACTIVIDAD Nº 9
 Buscar 5 ejemplos de transformación de contenidos en situaciones problemáticas
7. LA EVALUACIÓN
Pensar en transformar la enseñanza avanzando hacia un modelo por indagación implica, también, repensar
las maneras en que evaluamos los aprendizajes de los alumnos ¿qué evaluar, cómo y cuándo?
Transformar la enseñanza sin transformar la evaluación es problemático porque aquello que evaluemos será lo que los alumnos
pensaban como importante. No alcanza con que, al enseñar, posicionemos a los alumnos en un rol activo, los invitemos a hacerse
preguntas, a debatir o a resolver problemas. Si no los evaluamos en estos aspectos, estaremos dando la señal de que el supuesto
objetivo declamado de que “aprendan a pensar” no es verdadero, y los alumnos volverán a memorizar información para aprobar
los exámenes.
¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación? Actualmente, se piensa en la evaluación como un proceso integrado en el
currículum, en la enseñanza y en el aprendizaje. En su libro Evaluar para aprender, la pedagoga Neus Sanmartí (2007) resume este
proceso en tres etapas:
 Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido (¿cómo demuestran los alumnos lo que han aprendido?):
esta etapa tiene que darse a lo largo de todo el proceso de enseñanza, y no sólo al final. Incluye tanto las evaluaciones
formales (momentos destinados explícitamente a tal fin) como las informales (evidencias variadas que el docente va
registrando acerca del desempeño de los alumnos).
 Analizar las evidencias obtenidas ¿cómo establecer un juicio de valor a partir de la información recolectada?): el análisis
de las evidencias requiere de criterios claros sobre cuáles son las expectativas de logro esperadas, de manera de poder
comparar en qué parte del camino están nuestros alumnos en relación con las metas de aprendizaje que nos propusimos.
 Establecer un plan de acción como respuesta al análisis (¿qué hacemos después?): esta tercera fase involucra dos
aspectos, por un lado, la ayuda que se da al alumno para mejorar su propio aprendizaje y, por otro, la toma de decisiones
sobre cómo avanzar con la enseñanza.
Para ayudarnos a mantener la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, Grant Wiggins y Jay McTighe (2005)
proponen planificar “de atrás hacia adelante”
Esto alude al hecho de que se propone cambiar la lógica de cómo la mayoría de los docentes planificamos
la enseñanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación y pensar en el “cómo van a demostrar
los alumnos aquello que aprendieron” antes de que pensar en cómo enseñar.
15
¿Qué significa esto? El primer paso de toda planificación, será identificar lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. El
segundo paso, sin embargo, implica dar vuelta la lógica habitual y, en lugar de pensar en las propuestas de enseñanza, pensar en la
evaluación.
Al pensar en la evaluación, los autores proponen centrarse en analizar posibles evidencias que nos pueden
dar datos de en qué parte del proceso se encuentran los alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos. ¿Qué
debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes que buscábamos? ¿Qué demostraría uno que aún no los alcanzó,
o que los alcanzó parcialmente? Estas evidencias nos van a dar informaciones importantes para saber si vamos por el buen camino
y cómo ajustar el rumbo si es necesario; a su vez les ofrecerán informaciones a los alumnos acerca de sus avances, logros y
dificultades.
Una vez que se ha establecido esta lista de evidencias, y sólo como tercer paso, los autores proponen
diseñar las actividades de clase.
En toda propuesta de enseñanza por indagación, los objetivos se refieren a los aprendizajes conceptuales
(en la dimensión de la ciencia como producto) y a las competencias científicas (que representan a la ciencia como proceso). Si
queremos ser coherentes, entonces, la evaluación, deberá contemplar ambas dimensiones. Pero ¿cómo?
Una primera pista para diseñar ítems para una evaluación es dejar a un lado aquellas preguntas cuyas
respuestas son solamente reproductivas o, en otras palabras, que requieren que los alumnos repitan lo que recuerdan sin más
elaboración (Sanmartí, 2007). Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al día siguiente de haberlas ensenado.
8. BIBLIOGRAFIA
 Bixio, Cecilia. (2004).Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. . Bs.As- Argentina
 Liguori, Liliana y María Irene Noste. (2005). Didáctica de las Ciencias Naturales. Homo sapiens. Bs.As- Argentina
 Furman, Melina y María Eugenia Podestá. . (2009).La aventura de ensenar Ciencias Naturales. Aique. . . Bs.As-
Argentina
 Sanmartí, Neus.(2002).Didáctica de las ciencias en la Educación secundaria obligatoria" Síntesis educación.
Madrid.España
 Veglia, Silvia.(2007).Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación.
Novedades educativas. . Bs.As- Argentina
La bibliografía se cita teniendo en cuenta las norma A.P.A. Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association
Autor, año de publicación entre paréntesis, título y subtítulo, datos de la edición, si no es la primera, lugar de
publicación (ciudad) y editorial. Todo en la misma fuente Arial 12. No se utilizan ni comillas, ni letra cursiva y tampoco negrita
en los títulos ni en otra parte de la cita.
16
ACTIVIDAD Nº 10
Enseñanza por indagación. Ciencia como producto y como proceso
Para realizar este Trabajo Práctico se tendrá en cuenta los capítulos 1,2,y 3 del libro “La aventura de enseñara Ciencias
Naturales” de Melina Furman.
Guía de estudio
1) Establecer las diferencias entre: enseñanza transmisiva, por descubrimiento espontáneo y enseñanza
porindagación.Ejemplificar.
2) ¿A qué se refiere la autora cuando habla de ciencia como proceso y ciencia como producto?
3) ¿Sirven los experimentos dados como recetas de cocina? Argumentar la respuesta.
4) Explicar las características de las competencias científicas y dar ejemplos de ellas en el primer ciclo o en el segundo ciclo.
5) Leer en la página 76 la observación y la descripción y proponer un tema análogo al de la clase sobre los huesos, pero que sea
del Diseño Curricular del nivel de primaria.
FORMA DE ENTREGA DE LOS PLANES DE CLASE.Se puede presentar con el formato que se trabaja en
práctica
ALUMNA/O : .............................................................................
DOCENTE: .............................................................................
SECCIÓN: ..............................................................................
AÑO: .........................................................................................
1. FUNDAMENTACIÓN:
2. OBJETIVO
3. CONTENIDOS
4. ACTIVIDADES. o Situaciones de Enseñanza
5. RECURSO DIDÁCTICO
5. EVALUACIÓN
6. BIBLIOGRAFIA (docente y alumno)
ACTIVIDAD Nº 11
Teniendo en cuenta la experiencia del miki moco elabora el plan de clase y plantea la actividad siguiendo el anexo que se
detalla a continuación
Prepará una solución saturadas de borato de sodio ( tambien conocido como sal de buro, lo podes conseguir en
droguerias, farmacias, en ferreterias para uso de soldadura). Para eso tenés que poner unas cucharadas de bórax en un
vaso lleno de agua hasta la mitad. Asegurate de poner bórax suficiente para que, aunque mezcles bien, siempre te quede un
poco de bórax en el fondo, sin disolver.
2- Prepará ahora cola de pegar diluída. Una pavada: colocá cola de pegar en otro vaso, la cantidad que quieras. Agregale un
poco de agua y mezclá bien.
3- Agregá la solución de bórax (sólo el líquido, no el bórax que quedó en el fondo) a la cola diluída. Revolvé despacito y
observá qué sucede con la consistencia).
Si el moco parece muy líquido, agregale más solución de bórax. O probá de nuevo con solución de cola menos diluída (es
decir, con menos agua).
ANEXO 1 (adaptado del libro de Melina Furman “La aventura de enseñar Ciencias Naturales”
Cuando en el Trabajo Práctico lo requiera presentar esta guía para la realización de una experiencia de laboratorio.
1. ¿QUÉ SUCEDE? Descripción del fenómeno.
2. PREGUNTAS INVESTIGABLES
3. HIPÓTESIS. (Respuestas a las preguntas investigables, explicaciones posibles del fenómeno)
4. PREGUNTA QUE QUIERO CONTESTAR
5. MODIFICO
6. DEJO IGUAL
7. VARIABLE QUE MIDO
8. RESULTADOS
9. CONCLUSIONES
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ACTIVIDAD Nº 12
a) Buscar ejemplos de los diferentes estados de la materia en la vida cotidiana y en la naturaleza.
b) Dar ejemplos de los diferentes cambios de estado de la materia
c) Ejemplificar cambios de energía
IMPORTANTE:
Los trabajos prácticos se presentan teniendo en cuenta lo siguiente:
 Carátula: Institución, carrera, curso, espacio curricular, docente, número y nombre del TP, integrantes del equipo y fecha
de presentación.
 Cada TP tiene una consigna copiarla y resolverla
 Numerar las páginas.
 Se puede presentar en forma manuscrita con letra legible o bien si se presenta en forma digitalizada y luego impresa la
fuente debe ser Arial o Times New Roman tamaño 12, interlineado 1.5.
 No olvidar de citar la bibliografía si el TP lo requiere o es necesario.
 Cada bloque tiene un TP y su correspondiente parte teórica, y un recurso didáctico diferente a utilizar en cada bloque
ACTIVIDAD Nº 13 EL MICROSCOPIO.
1) Realizar el esquema de un Microscopio óptico (M.O.) señalando cada una de sus partes y determinar la función de cada una
2) Determinar cuáles son los pasos para realizar la observación de preparados en el M.O.
3) ¿Cómo se determina el aumento en el M.O.) ¿Qué otros microscopios hay? Establecer las diferencias.
4) Busca imágenes vista al M.O. y al microscopio electrónico (M.E).
5) Realiza la observación de preparados frescos y preparados fijos.
6) Esquematizar lo observado.
7) Buscar imágenes vistas al M.O y al M.E y argumentar como se dieron cuenta a que tipo de imagen corresponde
FUNCIONES DE CADA PARTE DEL MICROSCOPIO ESQUEMA DEL MICROSCOPIO

Ocular y objetivo: son las lentes que aumentan el objeto y
hacen que lo veamos más grande.
Lámpara: ilumina el objeto a observar. En algunos
microscopios, usan otra fuente de luz, como la del Sol).
Espejo: sirve para reflejar la luz del Sol e iluminar el objeto
a observar.
Portaobjetos: allí se coloca el objeto para poder observarlo.
Tornillos (micro y macrométrico): sirven para enfocar
(hacer más nítida) la imagen del objeto
ACTIVIDAD Nº 14 Materiales de laboratorio

1.- Buscar en libros de Química, Física o Biología, los siguientes materiales de laboratorio. Observarlos, conocer sus nombres y
sus funciones: Gradilla, Tubos de ensayos, Vaso de precipitados, Cristalizador, Ampolla de decantación, Probeta, Pinza de
madera, Mechero de alcohol, Trípode, Embudo, Filtros, Tamices de distintos poros, Escobilla, Varilla, etc.
2.- En la carpeta del equipo deben figurar esquemas de los mismos con sus nombres y sus usos. Colocar en qué experiencia se
puede utilizar y con qué contenido se relaciona
3- Establecer las medidas de seguridad en un laboratorio escolar
18
SECUENCIA DIDÁCTICA Bloque N° 1 Presentación grupal o individual
Utlizar los elementos de laboratorio teniendo en cuenta los contenidos del bloque N° 1 y los temas que
se les asignen.
Presentación grupal. Fecha de entrega ......../......../.........

Objetivo
 Tomar conciencia de la necesidad de trabajar experimentalmente con los niños, así como de plantearles la importancia de
seguir normas de seguridad para su propio cuidado y el de sus compañeros.
 Compaginar un grupo de experimentos que puedan realizarse con el laboratorio móvil o en el escolar
 Identificar todas las experiencias que se pueden realizar y seleccionar una.
 Aplicar el método de enseñanza por indagación para la realización de experiencias.
Mantener los títulos y subtítulos aquí presentados, para agilizar la corrección y evaluación de este TP.
Gracias.
Normas de trabajo en el laboratorio:
Para trabajar en cualquier laboratorio, donde existen riesgos latentes, es necesario conocer y seguir ciertas pautas de trabajo no
sólo las referidas a la seguridad sino también al cuidado de los materiales.
1.- Buscar las normas de trabajo en un laboratorio.
2.- Seleccionar o adaptar las correspondientes al trabajo en el laboratorio escolar.
3.- Presentarlas las que han seleccionado, ordenadas según criterio decreciente de importancia.
4- Identifica los materiales que hay de laboratorio en las escuelas.
La secuencia didáctica debe terner lo siguiente (también está en el power point)
19
VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [2]
*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a
más de un nivel.
Conocimiento: Comprensión: Aplicación:

Recordar información Interpretar información Usar el conocimiento o la
poniéndola en sus generalización en una
propias palabras nueva situación
Organizar Clasificar Aplicar
Definir Describir Escoger
Duplicar Discutir Demostrar
Rotular Explicar Dramatizar
Enumerar Expresar Emplear
Parear Identificar Ilustrar
Memorizar Indicar Interpretar
Nombrar Ubicar Operar
Ordenar Reconocer Preparar
Reconocer Reportar Practicar
Relacionar Re-enunciar Programar
Recordar Revisar Esbozar
Repetir Seleccionar Solucionar
Reproducir Ordenar Utilizar
Decir
Traducir
Análisis: Síntesis: Evaluación:
Dividir el conocimiento Juntar o unir, partes o Hacer juicios en base a
en partes y mostrar fragmentos de criterios dados
relaciones entre ellas conocimiento para
formar un todo y
construir relaciones
para situaciones
nuevas.
Analizar Organizar Valorar
Valorar Ensamblar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Categorizar Componer Atacar
Comparar Construir Elegir
Contrastar Crear Comparar
Criticar Diseñar Defender
Diagramar Formular Estimar
Diferenciar Administrar Evaluar
Discriminar Organizar Juzgar
Distinguir Planear Predecir
Examinar Preparar Calificar
Experimentar Proponer Otorgar puntaje
Inventariar Trazar Seleccionar
Cuestionar Sintetizar Apoyar
Examinar redactar Valorar
20
VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [3]
Aclama Colabora Se Une a

Acuerda, Conviene Defiende Ofrece
Argumenta Esta en desacuerdo Participa en
Asume Disputa Elogia
Intenta Participa en Resiste
Evita Ayuda Comparte
Reta Esta atento a Se ofrece como voluntario
ACTIVIDADES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II Son para puesta en común y para estudiar en las
diferentes instancias de evaluación (final y parciales)
ACTIVIDAD Nº 1 Yo puedo seguir instrucciones
ACTIVIDAD Nº 2 Buscar en los libros de primer ciclo o segundo ciclo ejemplos de las habilidades cognitivas presentadas.
Determinar la bibliografía.
ACTIVIDAD Nº 3 Los desafíos de enseñar ciencia naturales imagen de ciencia
ACTIVIDAD Nº 4 Dar ejemplos de otros saberes de la vida cotidiana y establecer con qué contenido disciplinar se relaciona.
ACTIVIDAD Nº 5 : Elegir un tema del DC de primer ciclo o de segundo y realizar una fundamentación
ACTIVIDAD Nº 6 : Formular 4 objetivos de aprendizaje hacerlo en función de la competencias científicas Colocar el verbo y
luego el contenido .Por ej Observar y describir los diferentes cambios de estado de la materia
Observar y describir dos verbos en relación a las competencias científicas y diferentes estados de la materia es el
contenido
ACTIVIDAD Nº 7: Teniendo en cuenta lo que plantea Melina Furman sobre conceptos claves y conceptos relacionados elaborar
un mapa conceptual sobre LUZ. Establecer la importancia de estos conceptos.
ACTIVIDAD Nº 8. Elaborar una actividad teniendo en cuenta los diferentes momentos inicio, desarrollo y cierre. Determinar el
objetivo y el contenido
ACTIVIDAD Nº 9 Buscar 5 ejemplos de transformación de contenidos en situaciones problemáticas
ACTIVIDAD Nº 10 Enseñanza por indagación. Ciencia como producto y como proceso
ACTIVIDAD Nº 12 Buscar ejemplos de los diferentes estados de la materia en la vida cotidiana y en la naturaleza .Dar ejemplos
de los diferentes cambios de estado de la materia Ejemplificar cambios de energía
ACTIVIDAD Nº 13 El microscopio
ACTIVIDAD Nº 14 Materiales de laboratorio
Tarea no presencial
1) Realizar las actividades N°2 , 7, 10, 13 y 14
2) Elaborar la Secuencia Didáctica del Bloque N° 1
21
BLOQUE Nº 2 El organismo humano y la salud

El organismo humano como sistema abierto. Funciones de nutrición, relación y reproducción. Aspectos generales de las
funciones en relación con el metabolismo celular. Concepto de salud. Concepciones históricas y actuales. Diseño de la tarea en el
aula. La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Descripción de los organismos
vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina. Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera
descripción y sus abordajes didácticos.
Recurso didáctico; Elaboración de UN MODELO CIENTÍFICO
Comprender el concepto de “Modelo” en ciencias y aplicarlo a temas físico-químicos o biológicos. Reconocer la importancia del
uso de “modelos científicos” en la transferencia áulica. Presentar un modelo investigando el tema elegido. Bibliografía:
Galagovsky, Lydia. (2010) Didáctica de las ciencias Naturales: el caso de los modelos científicos. Ed.Lugar. Bs.As Argentina
(Cap. 5)
Presentación grupal Fecha de entrega ......../......../.........

Se realizará la presentación del mismo de la siguiente manera:
a) Marco Teórico: Establecer las características de un modelo científico y determinar ventajas y desventajas de su uso.
b) Confeccionar un modelo científico del tema que le fue asignado al grupo.
c) Presentar dicho modelo en la estructura de un plan de clase.
22
BLOQUE Nº 3 Continuidad y cambio en los seres vivos

Los cambios en las especies a través del tiempo aplicando los principios centrales de la teoría de la evolución. Teorías que
explican el origen y evolución de los seres vivos. Nociones centrales. Nociones generales de las eras geológicas y la diversidad de
los seres vivos. Los Reinos. Criterios de clasificación. Historia de la Teoría celular. Características generales de células
eucariontes y procariontes. Moneras, protistas y hongos. Características principales. Diversidad en plantas. Diversidad en
animales. Diseño de la tarea en el aula. Análisis de la propuesta didáctica
Recurso didáctico: JUEGOS DIDÁCTICOS, FRANELÓGRAFO Y/O PIZARRA MAGNÉTICA, Donde se pueden realizar
movimientos de los elementos para mostrar ciclos y flujos. Elaborar una herramienta didáctica y comprender las condiciones de su
aplicabilidad
Objetivo: Diseñar un juego didáctico, su material concreto y su reglamento. Comprender la importancia del juego como
herramienta para el aprendizaje
Bibliografía: Cañeque, H. Juego y vida: la conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed El Ateneo. Bs As
Hetzel. El juego y los juguetes. Ed Kapeluzs. Bs As Argentina.
Teorías sobre el origen de la vida
1.EXPERIMENTOS EN SECO (Buscar en el libro “La aventura de enseñar Ciencias Naturalesª
Lee el siguiente texto sobre las reflexiones de Spallanzani respecto a los experimentos de Needham
“¿Por qué razón habrán aparecido todos esos microbios en el caldo nutritivo de Needham?, reflexionaba Spallanzani.
Sin duda porque Needham no ha calentado suficientemente las botellas o quizá porque no las ha cerrado
herméticamente”.Entonces hizo su aparición el investigador que era Spallanzani, se dirigió a su laboratorio y se dispuso a
comenzar la prueba, aun a riesgo de echar por tierra, si era necesario, sus propias hipótesis.“Sin duda Needham no había calentado
el caldo lo suficiente. ¿Quién sabe si algunos de esos microbios o sus huevos eran capaces de resistir temperaturas más
elevadas?”.“Ahora no me voy a limitar a calentar el caldo durante un rato”, exclamó, “sino que lo voy a tener hirviendo por lo
menos una hora”. “Pero, ¿cómo me las voy a arreglar para cerrar los matraces?. Los corchos pueden no ajustar bien y, en ese caso,
dejarán pasar una infinidad de esos microbios. ¡Ya lo tengo!, fundiré con la llama los cuellos de las botellas y las cerraré así con el
mismo vidrio. Ningún microbio, por pequeño que sea es capaz de filtrase a través del cristal”.
Limpió y preparó tres lotes de botellas y puso en ellas caldo nutritivo:
Un lote de botellas cerradas con corcho, como las de Needham, y hervidas durante una hora. Este era un lote control, para
asegurarse de que las condiciones a las que sometía las botellas cerradas según su procedimiento y según el de Needham eran las
mismas.
Otro lote de botellas cerradas herméticamente, lo que consiguió fundiendo el vidrio de sus cuellos, y hervidas sólo durante unos
minutos.
El tercer lote de botellas cerradas herméticamente fundiendo el vidrio de sus cuellos y hervidas durante una hora.
Dejó enfriar las botellas y las guardó. Al cabo de unos días observó, gota a gota, al microscopio los caldos de las distintas botellas
preparadas y sólo encontró microbios en aquellas botellas que habían sido cerradas con corchos y en las que, aún habiendo sido
cerradas herméticamente fundiendo el vidrio, habían sido hervidas sólo durante unos minutos. En las botellas cerradas
herméticamente y hervidas durante una hora no encontró ningún microbio. “Esto quiere decir que los microbios que Needham
observó en sus botellas procedían del aire”, exclamó. Además, he descubierto un nuevo e importante hecho: existen seres vivos
que pueden resistir el agua hirviendo sin morir, y para matarlos hay que hervirlos casi una hora”.
ACTIVIDAD Nº 14 : Analizar las siguientes experiencias y responder tener en cuenta el marco
teórico.
23
ACTIVIDAD Nº 14: Disección de una flor completa. Confección del cuadro de la clasificación de plantas.
ACTIVIDAD Nº 15: Disección de un pescado. Elaboración del cuadro de la clasificación de los animales.
ACTIVIDAD Nº 16: Actividad de las frutas para la construcción del concepto de fruto
ACTIVIDAD Nº 17: Argumentar si la levadura es un ser vivo, demostración a través de una EXPERIENCIA. Construcción
del concepto de respiración y fermentación.
24
SECUENCIA DIDÁCTICA Bloque N°3 Presentación grupal o individual
Estrategia JUEGOS DIDÁCTICOS, FRANELÓGRAFO O PIZARRA MAGNÉTICA.

Elegir uno de los recursos didácticos sugeridos, determinar las características y su importancia. Luego elaborar un plan de clase
con tenas del bloque Nº 3 y presentarlo según lo pautado.
BLOQUE Nº 4 Unidad y diversidad de los seres vivos y sus interacciones con el ambiente
Ambiente como una multiplicidad de problemáticas asociadas (entorno físico-biológico, producción tecnología, sociedad,
economía, etcétera). El ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construcción sociocultural. Ambientes acuáticos y
terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos. Condiciones físicas. Circulación de la materia y flujo de la energía. Población.
Concepto. Dinámica. Evolución de las poblaciones. Comunidades. Sucesión ecológica. Ecosistema, como estructura conceptual
para el análisis de ambientes. Las plantas y animales como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente.
Recurso didáctico: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencias múltiples en la escuela.
Uno de los puntos más importantes a comprender es que la teoría de las inteligencias múltiples es una teoría del
funcionamiento mental, no es una teoría de los tipos. ¿Qué significa esto? Significa que Gardner está apostando a una explicación
del funcionamiento de la mente humana. De ninguna manera está estableciendo una taxonomía de personas según su
funcionamiento mental, aunque estemos tentados de realizarla. Este punto tiene que quedar claro, porque en la escuela se cometen
varios malentendidos importantes.
Cuál es el problema: según Gardner todo ser humano viene al mundo con estos ocho potenciales neuronales de acción
diferenciados, u ocho inteligencias.
Todos nosotros -salvo daño neuronal o trastorno del desarrollo- tenemos esos ocho quasi-módulos que él denomina
inteligencias. Por ejemplo, no hay que ser Mozart para poseer
inteligencia musical. La inteligencia musical es la que nos habilita para reconocer la voz de un amigo por el teléfono, Volviendo al
ejemplo del cine, la que nos permite reconocer y tararear o reproducir parte de una canción, la que nos posibilita reconocer que esa
melodía de celular que suena dentro del cine no es la que nosotros pusimos en nuestro teléfono, etc. Todas competencias que una
persona puede perder si tiene determinada lesión cerebral, produciendo lo que en este caso se denomina AMUSIA:( la
imposibilidad de reconocer tonos musicales y de reproducirlos. Significa literalmente: a (falta de) + musia (música)
La mayoría de las personas desarrollan ésta y el resto de las inteligencias normalmente en un nivel medio. Existen por
supuesto, sujetos excepcionales en alguna de estas inteligencias. De hecho Gardner ha escrito un libro rescatando biografías de
sujetos que se destacaron en una determinada inteligencia. Pero la mayoría de las personas desarrollará su mente con relativo
equilibrio en sus inteligencias.
Sucede que a nivel escolar, la idea de estar frente a un grupo de alumnos que se desenvuelven de manera heterogénea en
términos de rendimiento curricular puede hacernos creer -superficialmente- que estamos frente a perfiles heterogéneos en
términos de inteligencias, pero esto en la mayoría de los casos es incorrecto.
No es una teoría de los tipos, no debe rotularse a los alumnos como "el matemático", "el musical" "la intrapersonal"
según su rendimiento escolar, como a veces la escuela suele hacer. Además, para Gardner estas ocho inteligencias no pueden
evaluarse satisfactoriamente por los instrumentos estándares diseñados por la escuela, como los test de aptitud escolar (mal
llamados test de inteligencia).
Porque no hay una relación directa y/o causal entre inteligencias y rendimiento escolar
Por ejemplo: supongamos que un alumno tiene un bajo rendimiento en inglés, que es la lengua extranjera que se enseña
en su colegio. Este bajo rendimiento evaluado por una batería de tests no dice necesariamente nada de su inteligencia lingüística.
Puede ser que este alumno no esté interesado en aprender una segunda lengua. Puede ser que esté interesado en otra segunda
lengua que no sea el inglés. Habrá que estudiar cómo se desenvuelve este alumno en todos los ámbitos para luego inferir algo
acerca de sus inteligencias, y no solamente en función de su rendimiento escolar .
Entendiendo entonces que la mente humana tendría estos ocho quasi-módulos, algunos pedagogos y educadores han
tomado este enfoque con el intento de realizar algunas modificaciones en el diseño curricular y la enseñanza.
Gardner ha criticado que la escuela occidental estándar ha concentrado su currícula en torno a las matemáticas y la
lengua, despreciando otros contenidos, lo que podría impactar negativamente en el desarrollo equilibrado de las inteligencias.
Cualquier profesor de música o de educación física sabrá que durante mucho tiempo y aun todavía hoy sus disciplinas rankean por
debajo de las clásicas matemáticas y lengua y que otras veces aparecen ubicadas como actividades a contra-turno o extra
curriculares
Esta teoría valora más la formación que la naturaleza.
25
Destaca lo siguiente
a) Cada persona posee todas las inteligencias, pero cada una de éstas funciona de
un modo muy particular.
b) La mayoría de las personas pueden desarrollar su inteligencia hasta un nivel óptimo de competencia, si reciben el estímulo, el
enriquecimiento y la instrucción adecuada.
c) Todas las inteligencias trabajan juntas, pero de manera compleja.
d) Hay muchas maneras de ser inteligentes y, dentro de cada categoría; una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo,
tener una gran capacidad lingüística que se puede manifestar, por ejemplo, contando historias de un modo sorprendente.
Gardner arriba a una conclusión sorprendente e iluminadora a la vez: en la mayoría de las escuelas se relega gran parte de las
inteligencias.
Escuelas convencionales Escuelas inteligentes

Ponen énfasis solamente en las inteligencias Deberían asegurar que cada aprendiz tuviera
lingüística y lógico matemática, soslayando por lo menos una vez al día, la oportunidad
el resto de las inteligencias que, en opinión de experimentar una interacción directa
del autor, deberían tener la misma jerarquía con cada una de las ocho inteligencias.
que las mencionadas. La instrucción debería estar centrada en
Es en este sentido que Gardner habla de proyectos donde se profundice un área
que las escuelas tradicionales no aprovechan específica de investigación: un conflicto
todas las inteligencias en un mismo grado histórico, un principio científico, un género
literario, etc., y desarrollar el proyecto (por
ejemplo un ensayo fotográfico, un experimento,
un diario, etc.). Esto permitiría
reflejar el proceso continuo de enfrentarse
con las muchas dimensiones del tema
En Thomas Armstrong se encuentran algunos aportes didácticos basados en la teoría de las inteligencias múltiples. Su
enfoque principal está dedicado a realizar modificaciones en el abordaje de contenidos curriculares intentando que dichos
abordajes pongan en juego diversas inteligencias.(anexo con los capítulos de este libro)
Gardner enumera ocho inteligencias, pero se encuentra investigando la posible existencia de otras más:
1) Inteligencia lingüística: Concierne al uso de las palabras (orales o escritas) de manera efectiva. Implica habilidades en el
dominio de la sintaxis, de la fonética, de la semántica o de la pragmática. Una de las posibles formas de evaluarla es
contar historias, producir un escrito, etc.
2) Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para percibir diferencias en los estados de ánimo, intenciones, motivaciones
y sentimientos de otras personas. Sensibilidad a expresiones faciales, la voz y los gestos. Discrimina diferentes clases de
señales interpersonales.
3) Inteligencia intrapersonal: Se manifiesta como el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias
maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Implica tener una imagen bastante precisa de sí mismo en lo que
concierne a las propias posibilidades y limitaciones.
4) Inteligencia musical: Concierne a la habilidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Sensibilidad al ritmo, al tono, a la melodía y al timbre.
5) Inteligencia corporal: Se refiere al uso del cuerpo para expresar ideas o sentimientos y la facultad de usar las propias
manos para transformar cosas. Implica sensibilidad para la coordinación del equilibrio, destrezas, fuerza y velocidad.
6) Inteligencia espacial: Se manifiesta en la habilidad para percibir el mundo visual espacial y de efectuar
transformaciones sobre esas percepciones. Implica sensibilidad al color, las formas, las líneas, el espacio o la
representación de manera gráfica de ideas visuales o espaciales.
7) Inteligencia lógico-matemática: Es la habilidad para usar números, razonar, construir esquemas y relaciones lógicas,
afirmaciones y proposiciones. Facilidad para clasificar, inferir, etc.
8) Inteligencia naturista: La habilidad para comprender el medio natural y relacionarse con él.
Para reflexionar
Una niña de once años debía listar, como tarea para el hogar, fuentes de luz y calor. El primer ítem de su lista, fue "La
heladera". Azorada, su madre le señaló que había cometido un error. La niña la llevó a la heladera, la abrió y por supuesto, se
prendió la luz en el interior del artefacto. Satisfecha, se volvió a su madre y dijo, con una sonrisa,
"¿Ves? Da luz."
Si esta tarea hubiera llegado a tus manos sin correcciones, o sea, sin la intervención de la madre, usted, como docente, ¿qué habría
hecho?
a. Tachar "La heladera" y devolver la tarea a la alumna, sin comentarios.
b. Invitar a la alumna a que pensara si todos los ítems de su lista eran fuentes de luz y calor, según lo estudiado en clase.
c. Invitar a la alumna a considerar las diferencias entre la emisión de luz de la heladera y la del sol, por ejemplo. ¿Podemos
desenchufar el sol? ¿Qué pasa si desenchufamos la heladera?
26
d. Ídem lo anterior, pero sin personalizar, en una conversación con toda la clase: hay muchos objetos que dan luz, como las
linternas. ¿Son fuentes de luz? ¿Por qué no?, etc.
e. Hacer autocrítica sobre la forma en que usted enseñó el tema y volver a enseñarlo, sin mencionar la heladera ni ningún otro
error del grupo.
Sugerencia
Sería mejor aprovechar los conocimientos intuitivos de la niña y, usando lo que ella cree saber, llevarla a descubrir su error y por
ende, el nuevo concepto, científico. Nos inclinamos por no descalificar la presunción de la alumna, sino usarla como base para
que acceda al concepto correcto. Para que fuera menos agresivo, sugerimos la respuesta "d".
Lo interesante, sin embargo, es que el docente cambie su enfoque del error o de los conocimientos "naïves" en general y lo tome
como el punto de partida hacia el conocimiento científico.
Teorías naïve: lo que los niños adquieren sin escolaridad: que los objetos se caen si uno los suelta, que el viento nos despeina, que
sus padres son dos, etc.
"Naïf, naïve": voz francesa que significa inocente, cándido.
Tener en cuenta las INTELIGENCIAS MULTIPLES para la elaboración de la secuencia

Teniendo en cuenta esta teoría elaborar un plan de clase con un tema del bloque 4, organizándolo de acuerdo a las pautas dadas en
la página 16. Tener en cuenta los aportes didácticos que plantea Thomas Armstrong.
SINTETIZANDO
Los trabajos prácticos se aprobarán con 7 siete , y son secuencias didácticas que se deben presentar en la instancia de final
SECUENCIA DIDÁCTICA N° 1 LABORATORIO MÓVIL (Bloque 1)
SECUENCIA DIDÁCTICA N° 2 MODELOS CIENTÍFICOS (Bloque 2)
SECUENCIA DIDÁCTICA N° 3 JUEGOS DIDÁCTICOS, FRANELÓGRAFO O PIZARRA MAGNÉTICA

(Bloque 3)
SECUENCIA DIDÁCTICA N° 4 INTELIGENCIAS MULTIPLES (Bloque 4)
ACTIVIDADES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II Son para puesta en común y para estudiar en las
diferentes instancias de evaluación (final y parciales)
ACTIVIDAD Nº 1 Yo puedo seguir instrucciones
ACTIVIDAD Nº 2 Buscar en los libros de primer ciclo o segundo ciclo ejemplos de las habilidades cognitivas presentadas.
Determinar la bibliografía.
ACTIVIDAD Nº 3 Los desafíos de enseñar ciencia naturales imagen de ciencia
ACTIVIDAD Nº 4 Dar ejemplos de otros saberes de la vida cotidiana y establecer con qué contenido disciplinar se relaciona.
Buscar imágenes de dibujos animados, series o películas en donde se vean las diferentes imágenes de las ciencias.
ACTIVIDAD Nº 5 : Elegir un tema del DC de primer ciclo o de segundo y realizar una fundamentación
ACTIVIDAD Nº 6 : Formular 4 objetivos relacionados con el tema de la fundamentación.
ACTIVIDAD Nº 7: Teniendo en cuenta lo que plantea Melina Furman sobre conceptos claves y conceptos relacionados elaborar
un mapa conceptual sobre LUZ. Establecer la importancia de estos conceptos.
ACTIVIDAD Nº 8. Elaborar una actividad teniendo en cuenta los diferentes momentos inicio, desarrollo y cierre. Determinar el
objetivo y el contenido
27
ACTIVIDAD Nº 10 Buscar 5 ejemplos de transformación de contenidos en situaciones problemáticas
ACTIVIDAD Nº 11 Enseñanza por indagación. Ciencia como producto y como proceso
ACTIVIDAD Nº 13 Buscar ejemplos de los diferentes estados de la materia en la vida cotidiana y en la naturaleza.Dar ejemplos
de los diferentes cambios de estado de la materia Ejemplificar cambios de energía
ACTIVIDAD Nº 14 : Analizar las siguientes experiencias y responder tener en cuenta el marco teórico. Redi y Spallanzani
ACTIVIDAD Nº 15: Disección de una flor completa. Confección del cuadro de la clasificación de plantas.
ACTIVIDAD Nº 16: Disección de un pescado. Elaboración del cuadro de la clasificación de los animales.
ACTIVIDAD Nº 17: Actividad de las frutas para la construcción del concepto de fruto
ACTIVIDAD Nº 18: Argumentar si la levadura es un ser vivo. demostración a través de una EXPERIENCIA. Construcción
del concepto de respiración y fermentación.
IMPORTANTE
Para presentarse al examen final deberán traer una secuencia didáctica de cada bloque utilizando el
recurso sugerido en cada una
28

Lic. en Enseñanza de La Biología María Victoria Moreno: Didactica de Las Ciencias Naturales Ii. I.S.F.D.Nº104

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DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II. I.S.F.D.

Provincia de Buenos Aires

PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II

CURSO: 3º “A” y 3º “B” Ciclo Lectivo 2020

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES 2M+1TAIN

DOCENTE: Lic. en Enseñanza de la Biología María Victoria Moreno

BLOQUE Nº 2 El organismo humano y la salud

BLOQUE Nº 3 Continuidad y cambio en los seres vivos

Para aprobar la cursada el alumno/alumna deberá tener:

Recuperatorio primer parcial:

Recuperatorio segundo parcial

Recuperatorio con un parcial integrador incluyendo temas de ambos parciales

 Para presentarse a final se debe tener aprobada las correlativas.

Para enseñar ciencia:

CONOCIMIENTO PROFESIONAL CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTO COTIDIANO TRANSPOSICIÓN DIDÁCITCA

CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTION 3

EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS

YO PUEDO SEGUIR INSTRUCCIONES NOMBRE:...................................................

EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS

LAS FRASLIAS DE ESTRUMELLOTE

¿ENTONCES QUE DEBEMOS INCLUIR EN NUESTROS PLANES DE CLASES?

• 2) ¿Cuándo enseñar? SECUENCIA

• 3) ¿Cómo enseñar? ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

• 4) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? EVALUACIÓN

2) Aspectos que permitan inferir la concepción de ciencia y el modelo didáctico involucrado.

3) La propuesta de alcance de los contenido a desarrollar

5) El tipo de actividades propuestas, los recursos y las formas de evaluación

“LA PLANIFICACIÓN: UNA MANERA DE ORGANIZAR EL TRABAJO EN EL AULA”

ETAPAS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

PREGUNTAS QUE DEBERÍA HACERSE

4. Selección de contenidos Mapa o red conceptual

PUESTA EN MARCHA Y DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PASOS DEL

Propuesta de actividades del tipo:

c) Introducción de nuevos puntos de vista (conceptos, procedimientos y actitudes).

Propuesta de actividades para:

FUNDAMENTACIÓN O JUSTIFICACIÓN EN UNA PLANIFICACIÓN: (EJEMPLOS)

3. MAPAS O REDES CONCEPTUALES QUE INTEGREN LOS CONCEPTOS INVOLUCRADOS

LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR

¿Qué se entiende por actividad didáctica?

c) Actividades de síntesis o de reestructuración o de consolidación:

Ejemplo de actividad de síntesis

6. TRANSFORMACIÓN DE CONTENIDOS EN SITUACIONES PROBLEMÁTICAS :

FUNCIONES DE CADA PARTE DEL MICROSCOPIO ESQUEMA DEL MICROSCOPIO

ACTIVIDAD Nº 14 Materiales de laboratorio

SECUENCIA DIDÁCTICA Bloque N° 1 Presentación grupal o individual

Presentación grupal. Fecha de entrega ......../......../.........

La secuencia didáctica debe terner lo siguiente (también está en el power point)

VERBOS OBSERVABLES PARA

Conocimiento: Comprensión: Aplicación:

VERBOS OBSERVABLES PARA

Aclama Colabora Se Une a

ACTIVIDAD Nº 1 Yo puedo seguir instrucciones

ACTIVIDAD Nº 3 Los desafíos de enseñar ciencia naturales imagen de ciencia

ACTIVIDAD Nº 9 Buscar 5 ejemplos de transformación de contenidos en situaciones problemáticas

ACTIVIDAD Nº 10 Enseñanza por indagación. Ciencia como producto y como proceso

ACTIVIDAD Nº 14 Materiales de laboratorio

BLOQUE Nº 2 El organismo humano y la salud

SECUENCIA DIDÁCTICA Bloque N° 2 Presentación grupal o individual

Presentación grupal Fecha de entrega ......../......../.........

BLOQUE Nº 3 Continuidad y cambio en los seres vivos

SECUENCIA DIDÁCTICA Bloque N°3 Presentación grupal o individual