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COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
FÍSICA Y QUÍMICA
Complementos de formación disciplinar
AURELI CAAMAÑO (COORD.)
El presenta volumen tiene como objetivo dar a conocer la naturaleza de la ciencia, la historia de la fí-
sica y de la química, sus desarrollos recientes y campos de aplicación, así como los problemas am-
bientales actuales y las acciones que se pueden desarrollar para la construcción de un futuro sosteni-
ble. En este volumen se analiza el currículo actual de las materias Física y Química de la educación se-
cundaria obligatoria, y el currículo de estas materias y de Ciencias para el mundo contemporáneo en
el bachillerato. Asimismo, se propone el enfoque didáctico más apropiado para enseñanza de cada una
de estas asignaturas.
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA Y LA QUÍMICA
Se ocupa de los problemas concernientes a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar Física y Química,
y relacionado con ello, trata cómo orientar e implementar la formación del profesorado de ciencias.
Se abordan las cuestiones clave que plantean la enseñanza de estas disciplinas, y el cuerpo de cono-
cimientos de que se dispone como resultado de las investigaciones y las innovaciones realizadas en
las últimas décadas. En este volumen se analizan las relaciones entre el conocimiento científico, la
ciencia escolar y la enseñanza de las ciencias; la relación entre la competencia científica y la com-
petencia profesional; los diferentes enfoques para la elaboración, la experimentación y la evaluación
de secuencias didácticas...
FÍSICA Y QUÍMICA
Investigación, innovación y buenas prácticas
Pretende dar a conocer los aspectos más prácticos de la formación del profesorado de Física y Quími-
ca a través de una serie de capítulos que abordan desde el conocimiento didáctico del contenido, hasta
las orientaciones para el desarrollo del prácticum, tanto en la fase de observación como en la de ela-
boración, experimentación y evaluación de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. Para ello se pre-
sentan: ejemplos de secuencias didácticas y proyectos curriculares de Física y Química especialmente
innovadores; una amplia propuesta de trabajos prácticos en forma de experiencias o de pequeñas in-
vestigaciones, realizados con material usual en los laboratorios y con equipos de sensores y de capta-
ción de datos.
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Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales
114
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(en papel y en digital) +
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acceso al fondo histórico Víctor López Simó
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2 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 112 • abril 2023
Alambique
Didáctica de las Ciencias Experimentales Número 114, octubre • noviembre • diciembre • 2023
Monografía: Riesgos geológicos

4 Riesgos geológicos: De la peligrosidad a la catástrofe Ángel Luis Cortés Gracia
9 Diseño y uso de estudios de caso para trabajar riesgos geológicos: Herramientas para el desarrollo
de una ciudadanía crítica Jordi Domènech-Casal
17 Riesgo kárstico: De disolver materiales al desarrollo geomorfológico de simas y dolinas
Óscar Pueyo Anchuela, Jorge Martín Garcia
25 Inundaciones fluviales: El uso del vídeo en el aula para trabajar la gestión del riesgo
José Ramón Díez López, Unai Ortega Lasuen, Oihana Barrutia Sarasua, Rubén Ladrera Fernández
33 Tectónica de placas, fallas, terremotos y riesgo sísmico: Una estrategia integradora
Pedro Alfaro, Olga Bedmar, Antonio Borrego, Iván Martín Rojas, Iván Medina, Eva Santamaría Pérez
42 Las laderas se mueven: ¿Cómo podemos trabajar los factores condicionantes y desencadenantes de los
deslizamientos? Guiomar Calvo Sevillano, Ángel Luis Cortés Gracia
Actualización y reflexión
52 La erupción de La Palma de 2021: Aplicación de la geología al estudio de los peligros
volcánicos David Sanz-Mangas, Inés Galindo Jiménez, Juana Vegas
Intercambio
63 Colagen tricks: Un estudio de caso sobre fisiología y metabolismo para promover el pensamiento
crítico Jordi Domènech-Casal, Anna Marbà-Tallada
70 Simular en un laboratorio escolar el hundimiento de la circulación termohalina en el Atlántico Norte:
Un modelo sencillo Luis Balaguer Agut, Elvira Domínguez Grimbergen, José V. Gómis Garijo
75 Evidencias
Qué nos dice la evidencia científica: Participación del alumnado en la comunidad escolar
Ana Maria Novella Cámara, Marta Sabariego Puig
La evidencia en la práctica: Hagamos ciencia en convivencia Blanca Puig Mauriz
Ideas prácticas
CONTENIDOS DIGITALES
Experiencias
Del péndulo simple al reloj de péndulo Francisco Savall Alemany, Maria Pilar Santatecla Fayos,
Míriam Esparza Garcia, Carolina Nicolás Castellano, Alexandra Rey Cubero
En contexto
Ver y comprender el funcionamiento de los acuíferos Nahia Seijas Garzón, Araitz Uskola Ibarluzea
Recursos para el aula

Proyecto Science in School M.ª Elvira González Aguado
Morfología vegetal José Antonio Pascual Trillo
Informaciones
76 Encuentros
RIESGOS GEOLÓGICOS
Riesgos geológicos
De la peligrosidad a la catástrofe
Ángel Luis Cortés Gracia
Consejo de Dirección de Alambique
Ángel Luis Cortés Gracia
4 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • pp. 4-6 • octubre 2023
Riesgos geológicos: De la peligrosidad a la catástrofe
D
urante la elaboración de este monográfico sobre «riesgos geológicos» nos impactó la triste
noticia del fallecimiento de Jordi Domènech Casal, uno de los autores de este número y
compañero en el equipo editorial de la revista Alambique. Pese a la enfermedad y los malos
momentos, Jordi no dudó en aceptar la participación en un monográfico que abordaba un
tema que le apasionaba, en el que había trabajado durante años en las aulas del instituto y para el que
había diseñado, revisado y mejorado una serie de propuestas didácticas que fue compartiendo a través
de diversas publicaciones del ámbito educativo. No podía iniciar esta introducción sin antes expresar mi
agradecimiento personal a un excelente compañero y dedicar este monográfico a un gran profesional,
pero sobre todo a una gran persona. Descansa en paz, Jordi.
Los fenómenos geológicos que afectan a la parte externa de la Tierra han ido configurando la superficie
de nuestro planeta a lo largo de su historia geológica. Muchos de ellos son largos y complejos, con pro-
cesos que pueden durar millones de años, como el levantamiento de una cordillera o el relleno de una
gran cuenca de sedimentación. Otros, sin embargo, pueden ser casi instantáneos desde el punto de vista
geológico (y humano), como un terremoto, un deslizamiento de ladera o una inundación.
Precisamente muchos de esos fenómenos de corta duración dan lugar a situaciones de peligrosidad y
riesgo cuando pueden afectar a personas y bienes. Tradicionalmente, en el análisis del riesgo solo se
aludía a personas y bienes materiales con repercusión económica (edificios, infraestructuras, terrenos
agrícolas, etc.), aunque cada vez se tiene más en cuenta el impacto ecológico de algunos eventos, por las
implicaciones que el mismo conlleva a corto y medio plazo.
En general, y de forma simplificada, se asume que el riesgo depende de tres factores: peligrosidad o
posibilidad de que un evento ocurra, exposición de las personas y bienes que estarían afectados por ese
evento y vulnerabilidad, relacionada con el grado de afección de las personas y bienes involucrados, que
puede variar desde una pérdida parcial a la pérdida total de carácter social, económico y/o ecológico.
En muchos trabajos encontramos representado el riesgo con esta expresión: Riesgo = Peligrosidad x
Exposición x Vulnerabilidad. De esta forma, si cualquiera de los factores es cero, no existe riesgo como
tal. Por ejemplo, si un volcán entra en erupción en una zona despoblada y sin infraestructuras relevantes,
el riesgo no existe, aunque sí existe la peligrosidad. Del mismo modo, en el análisis del riesgo se manejan
conceptos como «ocurrencia» o «período de retorno», que también determinan el nivel de riesgo. Así,
si en una región no hay constancia de vulcanismo en los últimos millones de años, la peligrosidad por
este fenómeno es prácticamente nula y, por tanto, el riesgo no existe, aunque sea una zona muy poblada.
En los últimos años hemos vivido una serie de acontecimientos relacionados con los procesos geológi-
cos que han tenido graves consecuencias en diversas zonas del mundo: terremotos, tsunamis, volcanes,
movimientos de laderas, inundaciones, etc. Normalmente se habla de desastre natural para referirse a la
manifestación física del riesgo, algo que muchas veces es imprevisible o simplemente no se ha tenido la
capacidad de analizar y prevenir de forma adecuada. Este es el caso, por ejemplo, de una fuerte tormenta
que supera las previsiones meteorológicas y provoca importantes inundaciones de carácter local con
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023 5

RIESGOS GEOLÓGICOS
las correspondientes pérdidas económicas. Sin embargo, se habla de catástrofe cuando una localidad,
región o país no tienen capacidad de respuesta ante un evento y deben recurrir a ayuda externa debido
a las dimensiones o características del mismo (intervención de especialistas, ejércitos, ayuda material y
económica de otras regiones o países) para afrontar la evacuación, realojamiento o reconstrucción de la
zona afectada, como ocurre en el caso de los grandes terremotos.
Todos los aspectos señalados anteriormente aparecen reflejados, con mayor o menor profundidad, en
los currículos educativos de cualquier país. En ocasiones se habla únicamente de los fenómenos aislados
(volcanes, terremotos, etc.) tratados como hechos u objetos desconectados de los procesos geológicos
generales que los originan. En otros casos, los riesgos naturales se abordan explícitamente como saberes
básicos, entendidos como algo derivado de la confluencia, en el espacio y el tiempo, de ciertas activida-
des humanas y determinados procesos geológicos internos y externos.
De acuerdo con diversos autores (Pedrinaci, 2016; Pedrinaci et al., 2013), entre las diez ideas clave para la
alfabetización en ciencias de la Tierra, destaca la Idea 9: «algunos procesos naturales implican riesgos para
la humanidad». Así, estar alfabetizado en estos aspectos implicaría tener una visión de conjunto de los
riesgos geológicos, su distribución y sus causas; disponer de una perspectiva temporal sobre los mismos;
entender las interacciones entre la humanidad y el planeta y, por tanto, comprender los riesgos que les
afectan; ser capaz de buscar y seleccionar información relevante sobre los riesgos naturales; y saber utili-
zar principios y procedimientos propios de la geología para la construcción de conocimiento científico.
Teniendo en cuenta lo anterior, en este monográfico se ha tratado de abordar una temática recurrente en
los currículos escolares que parece fundamental para la alfabetización científica de la ciudadanía. Para
ello, se han incluido trabajos que combinan la actualización científica sobre algunos riesgos geológicos
y propuestas didácticas, más o menos abiertas y adaptables a distintos niveles y situaciones de aula, que
permitan tener una visión amplia sobre el tema, conectando hechos y fenómenos con un marco teórico de
referencia, tal y como señalan Cortés Gracia y Martínez Peña (2020). No se han incluido en este monográ-
fico los riesgos asociados a la dinámica litoral (acantilados, playas, etc.) a la espera de un futuro número en
el que se traten los mares y océanos, así como distintos procesos vinculados a los mismos.
En el primer artículo, Jordi Domènech (pp. 9-16) nos acerca al uso en el aula de los estudios de caso y el
aprendizaje basado en problemas (ABP) con el trabajo «Diseño y uso de estudios de caso para trabajar
riesgos geológicos: herramientas para el desarrollo de una ciudadanía crítica». En el mismo se presentan
distintos escenarios para trabajar los riesgos geológicos de origen interno y externo a través de propues-
tas didácticas contrastadas y aplicadas en las aulas durante varios cursos académicos.
En el trabajo titulado «Riesgo kárstico. De disolver materiales al desarrollo geomorfológico de simas y

dolinas», Óscar Pueyo y Jorge Martín (pp. 17-24) nos hablan de un tipo de riesgo geológico apenas tra-
tado en los manuales escolares pero que genera anualmente muchos problemas sociales y económicos
(e incluso pérdida de vidas humanas). En el artículo se juega con la conceptualización de los fenómenos
kársticos desde una perspectiva interdisciplinar.
6 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023

Riesgos geológicos: De la peligrosidad a la catástrofe
«Inundaciones fluviales. El uso del vídeo en el aula para trabajar la gestión del riesgo», de José Ramón
Díez, Unai Ortega, Oihana Barrutia y Rubén Ladrera (pp. 25-32), aborda el fenómeno de las inundacio-
nes fluviales y su impacto en la sociedad. Los autores plantean el uso del vídeo en el aula de secundaria
para promover estrategias basadas en la indagación. En el trabajo incluyen ejemplos de varios vídeos
seleccionados y analizados, señalando distintos aspectos tratados en los mismos y agrupándolos en
bloques de contenidos que permiten la discusión en el aula.
El trabajo de Pedro Alfaro, Olga Bedmar, Antonio Borrego, Iván Martín Rojas, Iván Medina y Eva
Santamaría Pérez, titulado «Tectónica de placas, fallas, terremotos y riesgo sísmico» (pp. 33-41), trata
de integrar cuatro conceptos habituales en los currículos preuniversitarios de geología que, en muchas
ocasiones, se abordan de forma desconectada. Aprovechando el impacto mediático de los terremotos de
Turquía de 2023, se plantea el análisis (escolar) del riesgo sísmico desde una perspectiva contextualizada
que contemple todos los conceptos implicados.
Guiomar Calvo y Ángel Luis Cortés nos presentan el trabajo «Las laderas se mueven. ¿Cómo podemos
trabajar los factores condicionantes y desencadenantes de los deslizamientos?» (pp. 42-51). En él se
aborda un conjunto de fenómenos muy habituales en la superficie terrestre que pueden llegar a tener
consecuencias catastróficas. A través de varios ejemplos reales y el uso de noticias relacionadas con los
mismos, se plantea el debate en el aula acerca de los posibles factores que han podido condicionar y/o
desencadenar esos movimientos, así como sobre la responsabilidad de las personas en el riesgo asociado.
En el apartado de Actualización y reflexión, David Sanz Mangas, junto a los miembros del Comité
Científico del PEVOLCA, nos presentan el trabajo titulado «La erupción de La Palma de 2021.
Aplicación de la geología al estudio de los peligros volcánicos» (pp. 52-62). La erupción volcánica de La
Palma en 2021 ha sido uno de los fenómenos geológicos con más impacto mediático a nivel nacional e
internacional, por lo que el conocimiento científico generado durante su «monitorización» en tiempo
real, desde los primeros síntomas hasta la actualidad, proporciona una información de primera mano
muy valiosa que se puede aprovechar desde el punto de vista educativo. ◀
Referencias bibliográficas
Cortés Gracia, A. L. y Martínez Peña, M. B. (2020). Los retos del currículo de geología. Alfabetización en torno a las
ciencias de la Tierra. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 100, 41-47.
Pedrinaci, E. (2016). Qué debe saber todo ciudadano acerca del planeta en que habita. Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales, 83, 7-12.
Pedrinaci, E. et al. (2013). Alfabetización en Ciencias de la Tierra. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 21(2), 117-
129.

Nuevos escenarios Coeducar: poner Renaturalizar los
nuevos aprendizajes la vida en el centro espacios y los tiempos
Juli Palou, Montserrat Fons, de la educación educativos
Marina Subirats, Amparo Tomé, Mamen Artero, Pilar Calçada
Jaume Cela (coords.)
Núria Solsona (coords.) (coords.)
Aprender a convivir,
Evidencias científicas La LOMLOE:
aprender a transformar
para mejorar la práctica una oportunidad
Juan de Vicente Abad (coord.)
docente para mejorar la sociedad
Antoni Zabala (coord.) del siglo XXI
La personalización Mariana Solari Maccabelli,
del aprendizaje La esencialidad Raquel Borrero López (coords.)
César Coll (coord.)
de la escuela a debate
Joan Domènech Francesch
(coord.)
RIESGOS GEOLÓGICOS
Diseño y uso de
estudios de caso
para trabajar
riesgos geológicos
Herramientas para el desarrollo
de una ciudadanía crítica
palabras clave
Jordi Domènech-Casal* • riesgos geológicos

• aprendizaje basado en problemas (abp)
• estudios de caso
• ciudadanía
Ikamchatka
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • pp. 9-16 • octubre 2023 9
RIESGOS GEOLÓGICOS
La formación ciudadana para los riesgos geológicos implica competencias

tecnológicas y ciudadanas. El método de estudios de caso promueve el
desarrollo de competencias mediante el planteamiento de un escenario del
que emerge una demanda, cuya resolución se propone por parte del docente
en forma de secuencia. Describimos dos actividades de estudio de caso sobre
riesgos geológicos aplicadas en las aulas y discutimos elementos de su diseño,
de interés para la enseñanza hacia una ciudadanía crítica.
L
os riesgos geológicos (de origen interno y culo pretende mostrar ejemplos para conseguir
externo) están adquiriendo una gran impor- eso mediante actividades de estudio de caso.
tancia en la actualidad, por ejemplo en
asuntos como el fracking, eventos trágicos
como inundaciones y terremotos, o los impactos MARCO TEÓRICO
que está ya teniendo el cambio climático. La metodología de estudios de caso es un tipo de
aprendizaje basado en problemas (ABP) en la que
El trabajo integrado de Ciencia, Tecnología y el alumnado parte de un escenario inicial (real o
Sociedad (CTS) (Acevedo, 1995) es un enfoque verosímil) y en el que –a través de la interpreta-
que incide en definir qué competencias debe- ción de datos y el uso argumentado de modelos
mos desarrollar para una ciudadanía plena. Esto científicos– intenta dar respuesta a una demanda.
incluye dimensiones tecnológicas y ciudadanas, Las demandas pueden ser de distintos tipos. Las
como la evaluación de riesgos y resolución de más comunes suelen ser del tipo «¿qué ha ocurrido
problemas, la toma de decisiones y la actuación aquí?» (como sería, por ejemplo, intentar elucidar
en contextos participados por aspectos sociales. qué industria ha estado contaminando un lago), o
Estas dimensiones son fundamentales para el del tipo «¿qué debería hacerse?» (como sería, por
desarrollo de una ciudadanía crítica, capaz de ejemplo, decidir si debe aceptarse una explotación
discriminar entre lo que es cierto y lo que no, lo de fracking en un contexto concreto) (Domènech-
que es conveniente y lo que no, y actuar en con- Casal, 2019) (cuadro 1). Este segundo tipo está
secuencia. El desarrollo de estas competencias vinculado con el enfoque de enseñanza de las cien-
requiere de metodologías adecuadas, y este artí- cias mediante controversias sociocientíficas, en las
que se propone al alumnado un dilema participa-
■ do por aspectos científicos, pero también sociales.

Esto implica el desarrollo de dinámicas investi-
Las dimensiones tecnológicas y gativas y dinámicas sociales (debates, equipos…)
ciudadanas son fundamentales que pueden ordenarse en forma de secuencia para
para el desarrollo de una prever los apoyos necesarios.
ciudadanía crítica capaz de Esta metodología constituye una opción para

discriminar entre lo que es cierto materializar en el aula lo que el nuevo currículum
y lo que no define como «situaciones de aprendizaje» de un

Diseño y uso de estudios de caso para trabajar riesgos geológicos: Herramientas para el desarrollo de una ciudadanía crítica
modo consistente con el discurso de la ciencia La metodología de estudios de

(Domènech-Casal, 2022a).
caso es un tipo de aprendizaje
basado en problemas en la
PROPUESTAS Y HERRAMIENTAS que el alumnado parte de un
DIDÁCTICAS escenario inicial que intenta dar
Para implementar el enfoque de trabajo mediante respuesta a una demanda
estudios de caso se han diseñado y aplicado dos
actividades: Risk Zone, sobre riesgos geológicos ■
de origen interno –que forma parte del itinerario
de proyectos ABP ProjectantCN31– y Landscapes, forma parte del itinerario ABP STEM Sarasvati2
sobre riesgos geológicos de origen externo, que (Domènech-Casal, 2022b) (cuadro 2).
Cuadro 1. La correcta conexión entre demanda, escenario y secuencia debe dar a los contenidos un rol central: estos
no deben ser meramente «reproducidos», sino instrumentalizados y centrales en la resolución del caso

RIESGOS GEOLÓGICOS
RISK ZONE: RIESGOS GEOLÓGICOS LANDSCAPES: RIESGOS GEOLÓGICOS

DE ORIGEN INTERNO DE ORIGEN EXTERNO
El alumnado forma parte de un comité de evaluación Cada alumno dibuja un paisaje imaginado, elaborando
de riesgos y financiación de medidas, que trabaja por una maqueta topográfica en 3D a partir del mismo. Se
equipos. Cada equipo de tres alumnos recibe: discute el papel de los agentes externos en ese paisaje,
• Unas coordenadas GPS distintas que identifican y se forman equipos de tres alumnos o alumnas
Escenario
una ubicación en la Tierra, asociada a una situación que deben unir sus maquetas formando un relieve
tectónica particular (límites de placa constructivos, coherente. Este relieve constituye una comarca y es su
destructivos o transformantes). «situación-problema», distinta para cada equipo. Cada
• Un catálogo de medidas de prevención, mitigación equipo recibe un catálogo de medidas de mitigación de
y corrección de riesgos geológicos internos y unas riesgos geológicos de origen externo.
banderas que sirven para identificar a cada equipo
con el país donde se sitúa su ubicación.
Cada equipo debe analizar las componentes del El alumnado debe urbanizar (con pueblos, ciudades,
riesgo, su ubicación (situación tectónica, antecedentes carreteras, campos de cultivo, industrias…) su comarca
históricos, bases de datos geológicas y noticias de y, una vez hecho, debe identificar puntos críticos
Demanda
prensa), hacer predicciones para identificar y cuantificar relacionados con riesgos geológicos (deslizamientos,
peligros sobre tres dominios: personas, economía y inundaciones, contaminación…), hacer predicciones
medioambiente, y proponer a partir de un catálogo y seleccionar de un catálogo de medidas aquellas
medidas de prevención y mitigación. adecuadas para mitigar los riesgos geológicos en su
comarca.
La secuencia se inicia con una primera etapa La secuencia se inicia con el diseño del paisaje de
de investigación y recolección de datos para la partida y análisis de la participación de los agentes
familiarización con la ubicación (número de habitantes, externos. Cada equipo urbaniza su paisaje y, a
situación tectónica, historia reciente…) usando como partir de una presentación sobre los tipos de riesgos
apoyo el dosier de la actividad y una presentación de (inundación, deslizamientos, contaminación…) y las
modelos científicos relacionados (teoría de la tectónica medidas de mitigación, identifica los riesgos en su
de placas, dorsales, zonas sísmicas…). A continuación, comarca y selecciona las medidas. Como cierre de la
Secuencia
cada equipo identifica y cuantifica riesgos de secuencia, cada equipo debe presentar al gran grupo
distintos tipos, proponiendo medidas de prevención y como informe técnico las características geológicas
mitigación. Cada equipo defiende su propuesta al resto de su paisaje y justificar las medidas propuestas. Se
del grupo como informe técnico (iniciando discusiones agrupan todas las maquetas de las comarcas formando
sociocientíficas) y como cierre de actividad; cada una sola provincia y se evalúa en conversación en gran
alumno o alumna debe elaborar un ensayo individual grupo la sostenibilidad de cada comarca y la idea de
argumentando a cuáles dos de las ocho ubicaciones es interdependencia.
necesario dedicar presupuesto para prevenir o mitigar
riesgos geológicos de origen interno.
Domènech-Casal, J. (2019). Risk Zone, una actividad Domènech-Casal, J., Rotllan, M., Tor, M. y García,
de estudio de caso y controversia socio-científica para A. (2022). Landscapes. Un proyecto STEM sobre
Referencias
la enseñanza de los riesgos geológicos. Revista Eureka geodinámica externa, riesgos geológicos y
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 16(3), sostenibilidad. Revista Eureka sobre Enseñanza y
3.201. Disponible en: https://wp.me/p25seH-DS Divulgación de las Ciencias, 19(3), 3.205. Disponible
Materiales: https://bit.ly/3Gat2as en: https://wp.me/p25seH-VS
Materiales: https://bit.ly/3WXHGII
Cuadro 2. Descripción de los dos estudios de caso de ejemplo

APLICACIÓN Y DISCUSIÓN biente y los riesgos). Estos procesos de discusión

Ambas actividades se aplicaron en el aula entre y evaluación de riesgos son complejos, por lo que
los cursos 2017 y 2022, generando interés entre nos han resultado útiles dos estrategias propias
el alumnado y aprendizajes relativos a los riesgos de los estudios de caso para graduar la demanda
geológicos. Hay distintos aspectos del diseño cognitiva de estos procesos (cuadro 3). Las tablas
de estas actividades como estudio de caso que de evaluación son tablas que permiten integrar
consideramos de interés comentar, por su apli- en un mismo espacio la evaluación de distintos
cabilidad para el diseño de actividades similares. aspectos. Los catálogos son menús de opciones
de actuación (en este caso, de riesgos geológi-
El enfoque de la demanda, orientada a «¿qué cos: refuerzo de infraestructuras, canalizaciones,
debería hacerse?», ha ayudado a implicar no solo redes de contención...) que facilitan que el alum-
aspectos científicos, sino también sociales. Eso nado centre su actividad cognitiva en los crite-
se ve en Risk Zone, cuando el alumnado debe rios y la justificación. De este modo se consigue
priorizar entre los tres dominios (las personas, efectuar una transposición didáctica: hacer que
el medioambiente o la economía) al decidir procesos o informaciones muy complejas en el
intervenciones. Igualmente, la urbanización y mundo real resulten –en lo esencial– accesibles
evaluación de riesgos en Landscapes hace emer- al alumnado.
ger tensiones de interés entre distintos aspectos
(la necesidad de creación de riqueza por parte También el diseño del escenario ha resultado
del territorio y los impactos sobre el medioam- interesante para la implicación del alumnado.
Cuadro 3. Tabla de evaluación de riesgos y catálogo de medidas para la actividad Risk Zone. En la primera, el
alumnado cuantifica el riesgo para cada dominio de riesgo sobre la base de parámetros fijados. En la segunda, el
alumnado puede «comprar» con puntos un número limitado de actuaciones para controlar los riesgos, cada una de
ellas con impactos dispares en los distintos dominios de riesgo

RIESGOS GEOLÓGICOS
Imagen 1. Imágenes de los escenarios de las actividades Risk Zone y Landscapes
En ambas actividades se trata de escenarios con- partir no de paisajes imaginados sino de paisajes
feccionados verosímiles, asimilables a los reales, del mundo real.
y diseñados ad hoc para ajustar el conflicto a
resolver a los contenidos que queremos trabajar Consideramos que ha sido muy útil estructurar
(imagen 1). Para contextualizar esos escenarios, cada actividad como un conjunto de casos paralelos
en Risk Zone se han elegido ubicaciones reales (cada equipo trabaja con un caso distinto, pero la
relevantes desde un punto de vista de la tectóni- demanda y los apoyos son los mismos para todos):
ca, a las que se han asociado bases de datos reales cuando en la parte final del proyecto Landscapes
o noticias reales de periódico ocurridas en estas cada equipo defiende la urbanización y las medidas
ubicaciones. En Landscapes el alumnado podría de mitigación de riesgos de su comarca, el resto de
equipos no conoce a priori qué le van a exponer (lo
■ que hace la comunicación más genuina),3 pero está

en condiciones de evaluarlo.
En ambas actividades se trata
de escenarios confeccionados El diseño de la secuencia ha sido más fácil de
asimilables a la realidad y resolver usando un andamio tipo diagrama de
Gantt. Por ejemplo, en el proyecto Landscapes,
diseñados para ajustar el el diagrama de Gantt (imagen 2) nos ha ayu-
conflicto a resolver a los dado a identificar y secuenciar de forma lógica
contenidos a trabajar prácticas científicas (representación topográfica

Imagen 2. Diagrama de Gantt de la actividad

Landscapes, en el que se identifican la narrativa del caso
en la parte superior y el despliegue de andamios en la
parte inferior. Imagen de alumnas en una dinámica de
lluvia de ideas/argumentación para urbanizar su comarca
en la actividad Landscapes
buen modo de abordar los riesgos geológicos desde

una perspectiva CTS, siempre que la demanda se
oriente a la toma de decisiones contextualizadas
(no meramente al diagnóstico de una situación)
y se promuevan las dinámicas de argumentación.
del paisaje, identificación de riesgos, modeli- En este sentido es importante garantizar que los
zación mediante ecuaciones…) y las dinámi- contenidos a aprender tienen un vínculo fuerte con
cas sociales. También ha permitido prever el la demanda, y que son necesarios para resolverla.
despliegue de andamios: para algunas etapas,
sesiones en las que se aportan explicaciones Para los docentes que quieran diseñar estudios
teóricas y andamios para promover determina- de caso sobre riesgos geológicos y otros, puede
dos tipos de razonamientos, como el andamio ser de utilidad el siguiente protocolo de diseño
CRI4 (para identificar ventajas y desventajas) o (cuadro 4). ◀
■
el andamio COM3 (para comunicar un proyecto
tecnológico).4
Es importante garantizar que los
CONCLUSIONES contenidos a aprender tienen un
Consideramos que las experiencias descritas ejem- vínculo con la demanda y son
plifican que los estudios de caso pueden ser un necesarios para resolverla

RIESGOS GEOLÓGICOS
PARA… PUEDE SER DE UTILIDAD…
La demanda Identificar en qué problemáticas suele participar el contenido a enseñar. Partir de qué prácticas
científicas tienen sentido con el contenido (diseñar experimentos, contrastar datos...) y consultar
noticias de actualidad relacionadas o géneros lingüísticos vinculados (perfil topográfico, mapa de
riesgos…).
El escenario Planificar los elementos (catálogos, avatares, tablas de evaluación…) que pueden ser útiles y
acompañar el conjunto con una narración («Estamos en 2030 y ha ocurrido…»). Contemplar el
uso de bases de datos reales, simuladores, análisis en el laboratorio…
La secuencia Identificar productos parciales que podrán evaluarse a lo largo de la actividad y qué apoyos
(plantillas, explicaciones…) va a necesitar el alumnado. Introducir dinámicas propias del mundo de
la ciencia (congresos, seminarios de laboratorio…). Decidir un producto final.
La revisión ¿Los contenidos a aprender juegan un papel central en la demanda a resolver? ¿Se aprovechan
las oportunidades del contexto en que se basa el escenario para las distintas competencias
(conceptual, procedimental, epistémica, tecnológica, ciudadana)?
Cuadro 4. Protocolo de diseño de estudios de caso dirigido (modificado de Domènech-Casal, 2017)
Notas — (2019). Aprendizaje basado en proyectos, trabajos

* Artículo póstumo del autor. prácticos y controversias: 28 propuestas y reflexiones
1. https://sites.google.com/site/projectantcn3/ para enseñar Ciencias. Octaedro.
2. https://sites.google.com/view/itinerario-sarasvati/ — (2022a). Situaciones de aprendizaje. Ideas para
3. Esto es importante porque, cuando todos los equi- el despliegue curricular de las Ciencias. Revista
pos realizan el mismo análisis, el espíritu del alumna- Ciències, 45, 20-33.
do es el de una actividad escolar. Si los análisis son — (2022b). 16 propuestas ABP-STEM y marcos prácticos
distintos para cada equipo el acto comunicativo se para el aula. Los itinerarios Minerva y Sarasvati. Uno.
parece más al científico. Didáctica de las Matemáticas, 98, 64-71.
4. Los distintos andamios están disponibles en: https://
sites.google.com/view/itinerariominerva/andamios Autoría
Jordi Domènech-Casal
Acevedo, J. A. (1995). Educación tecnológica desde
una perspectiva CTS. Una breve revisión del tema.
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
3, 75-84.
Domènech-Casal, J. (2017). Aprendizaje Basado en
Proyectos y Competencia Científica. Experiencias Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
y propuestas para el método de Estudios de Caso. Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, 5177-5183. publicación.

RIESGOS GEOLÓGICOS
Riesgo kárstico
De disolver materiales al desarrollo
geomorfológico de simas y dolinas
Óscar Pueyo Anchuela
Jorge Martín García
Universidad de Zaragoza. Instituto Universitario de Investigación
en Ciencias Ambientales de Aragón (IUCA)
La conceptualización del karst y del riesgo kárstico suele realizarse a partir

de la transposición de los procesos de solubilidad y saturación (enfoque
Óscar Pueyo Anchuela; Jorge Martín García
reduccionista e intuitivo). La propuesta planteada

palabras clave
en este trabajo de tipo indagatorio pretende • karst
conceptualizar el karst en su conjunto en el medio • disolución
geológico real, y considerar el karst superficial como • indagación
• riesgos geológicos
transposición simplificadora de la realidad geológica.
• peligrosidad kárstica
TERMINOLOGÍA, MODELOS DE Las formas generadas en superficie implican una

APROXIMACIÓN conceptualización fisicoquímica: existencia de
Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL KARST un material soluble y un fluido subsaturado. El
En geología es habitual reconocer un proceso proceso de disolución puede no ser homogéneo
con la terminología del lugar donde primero y depender del cambio litológico, de la tipolo-
se estudió o donde se + agua-suelo/roca, tanto gía suelo/roca, de la presencia de un gradiente
en superficie como en profundidad. Desde este topográfico o de la dirección del flujo o escorren-
enfoque, la sistemática descriptiva implica la for-
mación de cavidades, formas de erosión química
(en ocasiones asociadas a flujo y que pueden apa- ■
recer asociadas a procesos de erosión mecánica), El karst es utilizado para
la coalescencia de cavidades, y la propagación de describir aquellos procesos en
las mismas a superficie (formación de zonas de
subsidencia con perfiles más o menos abruptos
los que se produce la disolución
en función de la litología afectada y la velocidad de materiales en el contacto
de los procesos). agua-suelo/roca
RIESGOS GEOLÓGICOS
a b
c d
Imagen 1. Evidencias de los procesos kársticos. a y b) disolución por caída de gotas y estructuras de tipo lapiaz sobre
yesos; c) dolina de subsidencia desarrollada sobre materiales aluviales que descansan sobre evaporitas, y d) dolina de
colapso asociada a niveles resistentes en el aluvial (mallacán)
tía. Este tipo de evidencias puede asemejarse a unidades que han podido no sufrir el proceso de
gotas (caída de agua vertical: imagen 1a), surcos disolución y pueden relacionarse con la propaga-
siguiendo la pendiente topográfica (imagen 1b) o ción de cavidades a superficie.
formas irregulares (lapiaces o estructura de tipo
karren). Esta aproximación permite explicar algunos
fenómenos superficiales, como los lapiaces, en
En ocasiones estructuras similares pueden obser- los que el agua en su devenir superficial disuelve
varse en superficie por erosión, aunque se for- los materiales por el mero contacto con las rocas
masen en profundidad (contacto agua-roca/ y sedimentos. Sin embargo, esta aproximación no
sedimento). Sin embargo, las evidencias super- puede, por inducción, explicar la casuística real
ficiales más llamativas se asocian a los procesos asociada al proceso de karstificación y dificulta la
de subsidencia (hundimiento del terreno) que abstracción del fenómeno en profundidad. Este
generan dolinas o colapsos (imágenes 1c y d). En enfoque requeriría incorporar la estructura y
estos casos las formas pueden desarrollarse en comportamiento de los materiales involucrados.

Riesgo kárstico: De disolver materiales al desarrollo geomorfológico de simas y dolinas
Por otro lado, como se indicaba previamente, la En el caso de España, la

interacción de procesos de meteorización quími-
superficie ocupada por rocas
ca y física de forma conjunta, y el propio trans-
porte bajo gradiente hidráulico, hace que puedan solubles es amplia, lo que hace
existir evidencias de interpretación no inequí- que el karst sea un fenómeno
voca. El proceso de subsidencia, por ejemplo, habitual
puede producir formas similares pero asociadas
a procesos distintos como pueden ser la conso-
■
lidación, el colapso de la estructura del material,
el arrastre, el lavado mecánico o la presencia de
cavidades antrópicas en el subsuelo.
ASPECTOS FISICOQUÍMICOS DE LA
EVALUACIÓN DE LA SUSCEPTIBILIDAD
AL RIESGO KÁRSTICO
Lo anterior no excluye la necesaria evaluación
de los factores que predisponen la ocurrencia del
fenómeno. El estudio de los materiales en mine-
ral/roca suele conllevar la asimilación de que las Imagen 2. Afloramientos de rocas solubles (rocas
carbonatadas y evaporíticas de España; modificado de
propiedades de las rocas responden a las de las Ayala Carcedo et al., 1986)
propiedades de los minerales que las componen
y, considerando el caso de las evaporitas, suele incorpora la cinética de las reacciones que pue-
realizarse a partir de rocas monominerálicas den verse alteradas por la concentración de sales
(simplificando la complejidad de ataque respecto previamente disueltas en el medio.
a la superficie de exposición, contacto, cambios
texturales y estructura). La casuística real del La distribución de materiales aflorantes suscepti-
proceso dista de la simplificación, pero permite bles de ser disueltos, junto con la disponibilidad
la comparación relativa entre los litotipos y las hídrica, preconfigura la susceptibilidad al karst.
características minerales (comparación a igual- Se determina así la eventual existencia del proce-
dad de condiciones). so de karstificación, pero no su ocurrencia. Por
ejemplo, en el caso de España la superficie ocu-
De igual forma se introduce el concepto del sol- pada por rocas solubles (calizas y rocas evapo-
vente y capacidad de disolución, en el que el agua ríticas) es amplia (imagen 2), lo que hace que el
se define como subsaturada en todo el sistema. karst sea un fenómeno habitual. Las variaciones
Una aproximación que es habitual en contextos existentes en rocas y minerales influyen también
superficiales pero que no lo es en profundidad, en la velocidad de los procesos y el tiempo en que
donde el flujo es más lento y hay menor reno- se pueden desarrollar. Estas rocas presentan solu-
vación. La interacción entre los solutos disueltos bilidades que oscilan entre la calcita (0,05 g/l), el
también afecta al sistema, de manera que no se yeso (2,6 g/l) o la halita (356 g/l).

RIESGOS GEOLÓGICOS
La distribución de materiales aflorantes suscep- Distintos estudios han desarrollado metodologías

tibles de ser disueltos preconfigura la suscepti- de evaluación del riesgo kárstico valorando dis-
bilidad al karst, es decir, determina la eventual tintos factores condicionantes o indicadores de
existencia del proceso de karstificación, pero no la existencia de procesos activos (véase Simón et
su ocurrencia. La segunda variable a considerar al., 2009 y referencias incluidas). Entre otros fac-
es la disponibilidad hídrica (presencia de aguas tores se han valorado: características de las aguas,
subsaturadas y capaces de disolver dichos mate- presencia de espesores anómalos de unidades
riales). La presencia de ambas variables no impli- residuales de la alteración presente, espesor de los
ca la existencia de karstificación, pues se requiere materiales aluviales como indicador de subsiden-
la accesibilidad de las aguas al nivel soluble (ver cia y homogeneización topográfica, profundidad
por ejemplo Pueyo Anchuela et al., 2017). de las unidades solubles o posición del nivel freá-
tico. Sin embargo, los datos de las variables reales
que permiten evaluar el proceso suelen ser esca-
VARIABLES REALES DEL PROCESO sos, o complejos de evaluar a nivel local.
DE KARSTIFICACIÓN
La aparente sencillez de evaluación de los fac- Es por esto que, aunque conceptualmente sea
tores asociados a la susceptibilidad al proceso comprensible, habitualmente se utilicen criterios
(materiales solubles y aguas subsaturadas) abre de proximidad como representación de las con-
un abanico de conceptualización complejo sobre diciones idóneas para el desarrollo de la karsti-
la evaluación del riesgo kárstico. Es decir, se ficación y aproximaciones al contexto regional
requiere considerar otros factores locales rela- para analizar el fenómeno y profundizar en el
cionados con la estructura geológica y las pro- aprendizaje asociado a la dinámica y progresión
piedades de los materiales involucrados para de los procesos geológicos.
definir la peligrosidad por karstificación. Por
lo tanto, el contacto mineral/roca vs. agua pasa En estas condiciones es complicado aislar las
a ser un mero requisito del proceso, siendo la variables que realmente afectan al proceso, por-
complejidad añadida la del recorrido, cambios y que supone, además, la incorporación de la reo-
progresión del sistema del agua en el subsuelo. La logía de materiales granulares y cementados, y la
asimilación de la dinámica hidrogeológica como variabilidad de la serie con materiales solubles e
ríos subterráneos presenta la misma complejidad insolubles. La propia variabilidad de la reología
conceptual en la evaluación de la progresión del de la serie de cobertera produce cambios de la
agua en el subsuelo (véase el cuadro 1). Estos representación superficial del proceso (Pueyo
modelos intuitivos contrastan con la realidad Anchuela et al., 2016b).
de los conceptos de nivel freático y flujo. Esto
implica una dificultad para comprender el proce-
so de disolución en profundidad y que requiere HACIA LA CONCEPTUALIZACIÓN
una comprensión de conceptos como estratifica- DEL RIESGO KÁRSTICO
ción-litología; porosidad, permeabilidad (prima- La evaluación del riesgo kárstico es un tema
ria o de fractura), o la reología de los materiales complejo que no solo debe incorporar la sus-
localizados por encima de la zona de disolución. ceptibilidad y peligrosidad del proceso. Este

Conceptos asociados al karst abordado como un proceso superficial
Solubilidad/disolución/disolvente/soluto (tipos de materiales-rocas/minerales; tipos de aguas).
Equilibrio químico (solubilidad como propiedad invariable del mineral/roca; o variable según condiciones).
Tasa de renovación (flujo de las aguas; movimiento/renovación y ausencia de saturación).
Meteorización química/física (procesos de disgregación física del material arrastre-lavado; flujo como vía de disolución y
aumento del contacto roca-disolvente).
Conceptos a valorar al incorporar la estructura geológica en el proceso de karstificación
Porosidad y permeabilidad de la serie (niveles permeables-impermeables; transmisividad hidráulica; diferencias de

solubilidad en unidades distintas).
Solubilidad de los minerales, que incorpora conceptualización de roca, textura y estructura de la misma (vías preferentes
de circulación, cambio de la superficie de exposición, anisotropías). Procesos sedimentarios, diagenéticos o tectónicos
(porosidad primaria frente a secundaria).
Estructura (secuencia y serie geológica de las unidades afectadas – disposición estratigráfica).
Fracturación y vías de comunicación; contacto entre unidades y con las aguas.
Nivel freático como superficie a partir de la cual los poros están llenos de agua (vs. nivel piezométrico).
Acuíferos, acuitardos, acuicludos y niveles freáticos colgados (y en ocasiones múltiples).
Flujo subterráneo (gradiente hidráulico; potencial hidráulico; flujo subterráneo) y tasa de renovación-saturación de las
aguas.
Interacción de los iones disueltos en la solubilidad de los minerales/rocas.
Factores de velocidad del proceso frente a quimismo de la reacción (teoría cinético molecular; superficie de contacto/
exposición; eventual presencia de catalizadores).
Cambios estructurales y texturales dentro de los estratos o niveles.
Propagación de la disolución como déficit de masa (ascenso de las cavidades por contraste de densidad con el medio).
Reología de los materiales (cementados-no cementados; suelo-roca frente a propagación progresiva y repentina a
superficie – subsidencia vs. colapso).
Proceso progresivo en profundidad con evidencias superficiales repentinas (actualismo y conceptualización de diferencias
entre proceso, desencadenante y evento superficial: por ejemplo, evaluación de causa-efecto como efecto detonante de
inestabilidad previa).
Cuadro 1. Conceptos asociados a los procesos relacionados con el karst desde una observación superficial
(fisicoquímica de equilibrio y solubilidad; análogo superficial) y conceptos a incorporar desde la perspectiva del
desarrollo en un medio geológico real (proceso de disolución en profundidad)

RIESGOS GEOLÓGICOS
Cuadro 2. Diagrama de riesgo-resiliencia
análisis requiere la evaluación cuantitativa de la rentes al contexto de estudio, en muchos casos

probabilidad de que se produzca un suceso (peli- inferibles pero no observables, que siguen patro-
grosidad), la exposición y la vulnerabilidad. La nes fisicoquímicos en superficie, pero que en pro-
integración de estas tres variables define la cuan- fundidad están condicionados por la estructura y
tificación del riesgo y los costes que el impacto contexto geológico. Esto requiere implícitamente
del proceso natural puede generar (evaluación conocer la cinemática del proceso para poder
tanto económica, social, de afección a infraes- comprender y evaluar el fenómeno. Aspectos
tructuras o ambiental). similares se han analizado desde la perspectiva
de la peligrosidad por inundaciones y el enquis-
Estas tres variables requieren un conocimiento tamiento social que puede generar la falta de
profundo de muchos aspectos geológicos inhe- comprensión del fenómeno a través de análo-
gos no generalizables (véase por ejemplo Pueyo
■ Anchuela et al., 2016a; y referencias incluidas).
La evaluación del riesgo Las aproximaciones habituales se centran en la

kárstico es un tema complejo susceptibilidad al proceso más que en la propia
cinética, desarrollo y capacidad de predicción.
que requiere la evaluación Esta complejidad, inherente a los procesos geo-
cuantitativa de la probabilidad lógicos, no viene facilitada por la elaboración de
de que se produzca un suceso modelos sencillos en los que no solo no se ana-

lizan y aíslan de forma eficaz las variables, sino textura, progresión de las aguas en el subsuelo
que son simplificadas para intentar generalizar e interacción sinérgica de variables define un
el fenómeno. marco conceptual de interés para la compren-
sión de los fenómenos geológicos. La sistemática
La conceptualización análoga entre procesos descriptiva de formas superficiales no permite la
superficiales y en profundidad facilita la com- comprensión de los procesos asociados, y genera
prensión de la disolución, pero la multitud de dificultades de generalización en el marco realista
variables asociadas a la fenomenología en pro- del karst no superficial.
fundidad dificulta, o hace inviable, el salto con-
ceptual para la comprensión de los verdaderos Se plantea en este trabajo una propuesta de cam-
condicionantes de la karstificación. bio de enfoque, dirigido a la conceptualización
final del karst superficial como anecdótico en el
La evaluación del riesgo kárstico define un marco desarrollo de la karstificación, y sin apenas afec-
conceptual de desarrollo de comprensión de ción en la evaluación del riesgo kárstico. El uso
múltiples procesos, factores y características del de la casuística del karst, especialmente el cubier-
medio geológico en el que se desarrollan. La to o aluvial, se define como una propuesta de
secuencia de estudio puede articularse dentro aproximación geológica a la realidad natural, un
de un marco indagatorio (véase cuadro 3) con enfoque para la comprensión disciplinar holística
aislamiento de variables o factores, y cómo estos y donde la interacción fisicoquímica está condi-
dependen del contexto y del conocimiento geo- cionada por el contexto geológico.
lógico local. De manera indirecta esta aproxi-
mación permite también la evaluación de las La incorporación del análisis en ordenación
relaciones aparentes causa-efecto de eventos que (exposición) y diseño (vulnerabilidad) requiere
desencadenan procesos sin considerar la progre- incorporar una visión transversal y aplicada del
sividad de los procesos naturales frente a la iden- fenómeno geológico y de la interacción del ser
tificación superficial de los mismos (reflexión de humano en dicho contexto. Además, este diseño
actualismo –progresividad de los procesos– fren- de articulación conceptual no excluye la necesa-
te a catastrofismo –eventualidad y causalidad– de ria consideración de las competencias científicas
los procesos naturales, y análisis de los factores desde un enfoque de análisis de variables, cono-
detonantes frente a causas últimas del proceso). cimiento de las mismas a partir de su aislamiento,
integración y comparación con la realidad. Esta
progresión sienta las bases de las prácticas cien-
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES tíficas a través de la incorporación de la descrip-
La introducción del proceso de karstificación ción, evaluación, argumentación y justificación
como análogo al proceso fisicoquímico de disolu- de las propuestas, para que, una vez concluido el
ción identificado en superficie supone problemas análisis, se puedan articular discursos predictivos
de transposición cuando la casuística general que provienen del aprendizaje inicial inductivo y
de solubilidad, rocas-sedimentos y aguas, se progresan a la conceptualización hipotético-de-
encuentra delimitada a la tipología de la serie. ductiva de las fases finales de ordenación, diseño,
La necesaria incorporación de la estructura, predicción y evaluación del riesgo kárstico. ◀

RIESGOS GEOLÓGICOS
Nota — et al. (2017). Influencia antrópica vs. natural en el ori-

* Agradecimientos. Al proyecto PID2021- gen del riesgo kárstico del entorno de la ciudad de
1236150OA-100 (MINECO) y al grupo BEAGLE Zaragoza. Geogaceta, 61, 15-19.
de investigación en Didáctica de la Ciencias Simón, J. L. et al. (2009). Riesgo de subsidencia kárstica
Experimentales (S27_23R. Gobierno de Aragón- en áreas urbanas: el caso de Zaragoza. Enseñanza
IUCA). Jorge Martín disfruta de un contrato de las Ciencias de la Tierra, 17(3), 303-315.
predoctoral del Gobierno de Aragón (ORDEN
IIU/796/2019). Direcciones de contacto
Óscar Pueyo Anchuela
Referencias bibliográficas opueyo@unizar.es
Ayala Carcedo, F. J. et al. (1986). Mapa del karst en Jorge Martín García
España. Escala 1:000.000. Instituto Geológico y araujo@unizar.es
Minero de España. Madrid. Universidad de Zaragoza. Instituto Universitario de
Pueyo Anchuela, Ó. et al. (2016a). Las crecidas del Ebro Investigación en Ciencias Ambientales de Aragón (IUCA)
de febrero/marzo de 2015. ¿Qué hemos aprendido y
qué falta por aprender? Geogaceta, 60, 119-122.
— et al. (2016b). Generación de dolinas en medios Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
aluviales con modelos analógicos. Enseñanza de las Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
Ciencias de la Tierra, 4(1), 96-106. publicación.
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Transformación digital y plan digital de centro
El reto de la escuela en el siglo XXI
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RIESGOS GEOLÓGICOS
Inundaciones
fluviales
El uso del vídeo en el aula para
trabajar la gestión del riesgo
José Ramón Díez López, Unai Ortega Lasuen, Oihana Barrutia Sarasua
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Rubén Ladrera Fernández
Universidad de La Rioja
Las inundaciones fluviales son un fenómeno natural y recurrente que provocan

un importante riesgo en los ámbitos ocupados por las actividades humanas.
Ciertas prácticas y el cambio climático están contribuyendo a aumentar las
probabilidades de que las inundaciones ocurran, así como su impacto negativo.
La capacitación social juega un papel clave para reducir los riesgos asociados
a estos eventos y, en especial, destaca la importancia de la educación formal.
En este trabajo se expone una propuesta didáctica para el aula de educación
secundaria basada en el uso del vídeo como un recurso educativo que facilita
la alfabetización científica del alumnado en esta materia.
José Ramón Díez López, Unai Ortega Lasuen, Oihana Barrutia Sarasua y Rubén Ladrera Fernández
palabras clave
• inundaciones fluviales
• gestión del riesgo
• alfabetización científica
• cambio climático
• propuesta didáctica
• recurso educativo
• vídeo
RIESGOS GEOLÓGICOS
INTRODUCCIÓN rabilidad y la exposición al riesgo mediante la

Dice el saber popular que, de vez en cuando, «el río ordenación de los usos del suelo, la cartografía de
baja con las escrituras debajo del brazo y reclama riesgos y el desarrollo de medidas «no estructu-
lo que es suyo». En efecto, cada cierto tiempo, llu- rales» más respetuosas con el medioambiente. La
vias intensas provocan el desbordamiento de ríos implementación de la Directiva Marco del Agua
y arroyos y la anegación de ámbitos habitualmente (Directiva 2000/60/CE) y la Directiva relativa a
exentos de una lámina de agua. Se trata de un la evaluación y gestión de los riesgos de inunda-
fenómeno natural y recurrente que, a consecuen- ción (Directiva 2007/60/CE) han establecido un
cia de la alteración y ocupación del ámbito fluvial, marco común en ese sentido.
provoca situaciones de riesgo, pérdida de vidas
humanas y bienes, y cuantiosos daños económicos La capacitación social debe generarse en diferen-
(Pérez, Gil y Olcina, 2015). Asimismo, los riesgos tes ámbitos de la sociedad, pero la escuela juega
asociados a este fenómeno podrían incrementarse un papel relevante, especialmente en educación
en el actual contexto de cambio climático. secundaria. En esta etapa el currículum aborda
los riesgos geológicos y su alumnado presenta
La ocupación del territorio fluvial y las obras y una mayor capacidad para comprender concep-
modificaciones realizadas en las últimas décadas tos físicos y ecológicos de cierta complejidad, así
para minimizar los daños han producido una como aspectos relacionados con la conservación
falsa sensación de seguridad y, en numerosas ambiental y la implicación del ser humano, lo
ocasiones, las medidas estructurales adoptadas cual favorece el desarrollo de actitudes críticas.
no han mejorado la situación. Esta ineficacia,
junto a la previsión de mayores eventos climáti- Sin embargo, diferentes trabajos (por ejemplo
cos extremos, han puesto de manifiesto la nece- Olcina, Morote y Hernández, 2022) indican que
sidad de un cambio de enfoque en la gestión la enseñanza de la gestión del riesgo de inunda-
del riesgo de inundación: en lugar del someti- bilidad, así como de otros fenómenos naturales
miento y control de la naturaleza, se propone que se verán incrementados por el cambio cli-
la gestión de la vulnerabilidad, el desarrollo de mático, es una tarea compleja, debida en parte
las capacidades sociales y el fomento de la par- a cuestiones como 1) los estereotipos y noticias
ticipación pública activa (Ballester, Torrecilla y falsas creadas por parte de los medios de comu-
Casbas, 2018). Así, durante los últimos años se nicación; 2) el escaso rigor científico sobre esta
han establecido medidas para reducir la vulne- temática que se puede observar en los manuales
escolares; y 3) la exigua formación del actual pro-
■ fesorado en la materia.
La previsión de mayores eventos En este sentido, Ladrera et al. (2020) muestran

climáticos extremos ha puesto que las ideas del alumnado de diferentes etapas
educativas respecto a la gestión fluvial sostenible,
de manifiesto la necesidad de un incluidas las de la educación secundaria, difieren
cambio de enfoque en la gestión respecto al nuevo paradigma de la gestión del
del riesgo de inundación riesgo de inundabilidad.

Inundaciones fluviales: El uso del vídeo en el aula para trabajar la gestión del riesgo
El alumnado obvia aspectos clave de los eco-

sistemas fluviales, tales como la importancia de
la vegetación de ribera, el papel de la materia
orgánica, la relevancia de componentes abióticos
como la diversidad de sedimento o de los hábitats
fluviales y apenas presta atención al componente
hidromorfológico del río.
Esta percepción simplificada de los ríos se tra-
Europa Press
duce en un distanciamiento respecto a los prin-
cipios de gestión sostenible del agua y de los Crecida del Ebro
ecosistemas acuáticos. De este modo, siguen
perdurando tópicos como la suciedad o el peligro que enriquece el entorno de aprendizaje y sirve
que representan la vegetación y los restos leño- de guía para reconocer hechos o ideas.
sos, de manera que proponen su extracción (para
«limpiar el río»). En el caso concreto de la gestión En un contexto de indagación o investigación
de inundaciones, el alumnado sigue apostando escolar, los vídeos son un recurso previo a la
en gran medida por medidas estructurales como introducción del tema ya que permiten mostrar
embalses, escolleras y dragados para reducir el las ideas clave, proporcionar un panorama gene-
riesgo. ral del tema a tratar, o complementar y contrastar
la información que ha recogido el estudiantado.
Resulta por tanto necesario incorporar en la Asimismo, pueden utilizarse para dotar al alum-
escuela el estudio en torno a la gestión de inun- nado de habilidades perceptivas, clasificatorias,
daciones en línea con el conocimiento científico de indagación y de resolución de problemas y
y la normativa centrada en esta materia. Y con su empleo en entornos de aprendizaje puede
este fin, se deben desarrollar programas y mate- aumentar el interés de los alumnos y alumnas.
riales educativos que favorezcan la alfabetización
científica del alumnado y que fomenten una En el caso de las clases de ciencias de la Tierra, el
actitud crítica y reflexiva respecto a los modelos uso del vídeo adquiere un interés añadido, puesto
de gestión del riesgo de inundación, teniendo en que muchas ideas o modelos escolares son abs-
cuenta la realidad geográfica de cada territorio. tractos, y el vídeo facilita su comprensión.
PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR ■

DEL VISIONADO DE VÍDEOS Como herramienta educativa el
La selección y el uso adecuado de materiales vídeo posee un interés especial,
educativos desempeñan un papel fundamental en
la enseñanza-aprendizaje. En el contexto actual,
ya que enriquece el entorno de
el vídeo como herramienta educativa posee un aprendizaje y sirve de guía para
interés especial, al representar una herramienta reconocer hechos o ideas

RIESGOS GEOLÓGICOS
Desde un enfoque socioconstructivista, los Las respuestas individuales o grupales y

vídeos pueden ser empleados dentro de estra- su argumentación son entonces puestas en
tegias basadas en la indagación. En este artícu- común en el conjunto del aula.
lo proponemos una secuencia que emplea los 3 Posteriormente, se procede al visionado de
vídeos descritos en el apartado posterior de la los vídeos de modo individual (por ejemplo,
siguiente manera (cuadro 1): aula invertida) o grupal (por ejemplo, técnica
del puzle), para posteriormente tratar de ela-
1 El profesorado presenta un acontecimien- borar en el aula un modelo de la gestión del
to de crecida en un río (si fuera posible de riesgo de inundación más complejo, centrado
nuestro propio territorio) a partir de noticias en la mitigación del riesgo e integrando nue-
en prensa, TV, cuento, redes sociales o GIS vos aspectos de interés para la gestión soste-
(Sistema de Información Geográfica). nible del ecosistema fluvial.
2 A continuación, se estimula la activación y
explicitación de las ideas del alumnado a tra- En el cuadro 2 se muestran los contenidos trata-
vés de preguntas formuladas en torno a: dos por cada vídeo, haciendo referencia el primer
• El origen y actuaciones que han favoreci- bloque (B1) al origen y actuaciones que favorecen
do el riesgo de inundación el riesgo, y el segundo (B2) y tercer bloque (B3)
• Las medidas para reducir el riesgo de a medidas para reducir los riesgos. Sobre la base
inundación. de estas indicaciones el profesorado puede elegir
qué vídeo o vídeos seleccionar para su
visualización y analizar previamente el
contenido a abordar.
Estos vídeos nos aportan aspectos relacio-

nados con las inundaciones y su gestión
que nos permiten elaborar un modelo de
la gestión de inundación más cercano al
científico, recogidos en el bloque 4 (B4)
del cuadro. Estos aluden a aspectos posi-
tivos de las inundaciones (por ejemplo,
depuración de vertidos, creación de hábi-
tats, redistribución de sedimento, recarga
de freáticos, control de especies invasoras,
aporte de nutrientes a la llanura de inun-
dación…), a los impactos ambientales de
una gestión basada en medidas duras, a los
servicios ecosistémicos que nos aportan
los ríos bien conservados, a la relación con
Cuadro 1. Metodología propuesta para el empleo de los vídeos
el cambio climático y al cumplimiento de
en el aula (B: bloque de contenido del cuadro) las normativas europeas.

BLOQUES ASPECTOS Y TRATADOS VÍDEO 1 VÍDEO 2 VÍDEO 3 VÍDEO 4
Ocupación de zonas inundables. X X X
B1. Origen Rectificación de cauces. X X

y actuaciones
que han Encajonamiento y defensas duras. X X X
incrementado
el riesgo. Domesticación de los ríos. X X
Dragados y retirada de sedimento. X X
Retranqueo y/o eliminación de escolleras,

X X X X
motas y defensas duras.
B2. Medidas
para reducir Recuperación de llanura de inundación. X X X
los riesgos de
inundación Recuperación de perfil longitudinal y
X X X X
relacionadas meandros.
con el espacio
fluvial y la Importancia de la vegetación de ribera. X X X
renaturalización
de los ríos. Creación de zonas húmedas inundables. X
Interés de la madera y restos de vegetación. X
Gestión del riesgo a nivel de cuenca. X X X
B3. Otras Cauces de alivio. X

medidas para
reducir los Mejora de drenaje. X
riesgos de
inundación. Información hidrológica. X
Comunicación y capacitación de la ciudadanía. X
Aspectos positivos de las inundaciones. X
Impactos ambientales de la gestión del riesgo

X
B4. Otros de inundación a partir de medidas duras.
aspectos
Servicios ecosistémicos que aportan los
relacionados con
ecosistemas fluviales bien conservados y X X X
las inundaciones
gestionados.
fluviales y
su gestión. Referencias al incremento del riesgo por
X X X
cambio climático.
Referencias a las directivas europeas. X X X
Cuadro 2. Aspectos tratados en cada vídeo y su agrupación en bloques de contenidos (B)

RIESGOS GEOLÓGICOS
Descripción de los vídeos propuestos
1. TÍTULO «¿Cómo abordar los riesgos de inundación en el siglo xxi?»
Ministerio de Transición Ecológica y

AUTORÍA SINOPSIS
Reto Demográfico
FECHA 21/3/2019 Se describen los principales aspectos relacionados con la gestión

del riesgo de inundación de acuerdo con la normativa vigente.
www.youtube.com/watch?v=4C- Las medidas de protección ante las inundaciones pasan por la
ENLACE
Hp9RXnQ4 recuperación del espacio para los ríos y la mejora de su estado
ecológico. Se muestran los principales efectos que tienen en las
DURACIÓN 3:37
crecidas el ensanchamiento del cauce del río y la recuperación
IDIOMA Castellano de las llanuras de inundación, así como la importancia de la
disminución de la velocidad del agua, o el importante papel
de los sedimentos ante los episodios de crecidas. Por último,
directo, animación sin voz, se destaca la importancia de la planificación y gestión a nivel
ESTILO
infografías y texto con ideas de cuenca, considerando los impactos de todas las actuaciones
NARRATIVO
principales. desarrolladas en la misma sobre el riesgo de inundación.
2. TÍTULO «Arga. El canal que volvió a ser río»
Confederación Hidrográfica del

AUTORÍA SINOPSIS
Ebro
FECHA 25/7/2017 A partir de los problemas asociados a la canalización del río

Arga (Navarra, cuenca del Ebro) en los eventos de crecida,
www.youtube.com/ se describe la evolución del entorno fluvial, desde su estado
ENLACE
watch?v=pk9KfzN93aM natural al estado de aparente domesticación mediante
intervenciones de canalización. Se describe un proyecto de
DURACIÓN 5:18 restauración ecológica en la confluencia de los ríos Arga y
Aragón, detallando las medidas dirigidas a la reducción del
IDIOMA Castellano riesgo de inundación en el casco urbano de Funes y a la
renaturalización del entorno fluvial, tales como la reconexión de
ESTILO directo, narrador voz en off, un meandro, la eliminación y retraso de defensas, la retirada de
NARRATIVO promocional, crónica histórica. rellenos o la revegetación del entorno fluvial.
3. TÍTULO «Why riders shouldn’t look like this?»
AUTORÍA The Guardian SINOPSIS
FECHA 26/1/2023 A partir de la representación de la visión popular acerca de la

estructura y dinámica de un río, se describe el origen antropogénico
www.youtube.com/ de esa imagen y las principales actuaciones desarrolladas
ENLACE
watch?v=zkmJRJaPBXE históricamente que han dado lugar a esta representación. Se detallan

(Continuación)
DURACIÓN 5:51 SINOPSIS
IDIOMA Inglés los objetivos de las actuaciones de drenaje, de construcción de

diques y taludes, y de dragado, recanalización y estrechamiento del
ESTILO directo, narrador voz en off, cauce desarrolladas con la revolución agrícola e industrial desde la
NARRATIVO crónica histórica. segunda mitad del siglo xix, así como el impacto de estas actuaciones
en episodios de crecida. Ante la exposición de las consecuencias de
esta transformación de los entornos fluviales en un escenario de
crisis climática, se presentan dos proyectos de restauración fluvial
destinados a reducir el riesgo asociado a las inundaciones. En el caso
holandés (río Meuse), se especifican medidas dirigidas a permitir la
inundación del río, aumentando la retención de agua en el suelo,
el ancho del cauce, la recuperación de meandros para reducir la
velocidad, o la restauración de humedales. En el caso inglés (río York),
se enumeran las medidas adoptadas para proteger la localidad de
Yorkshire aumentando la retención aguas arriba, mediante estanques
y presas de madera, detallando el balance entre el coste económico
y los impactos, tanto en cuanto a la protección frente al riesgo de
inundación como para la biodiversidad.
4. TÍTULO «Estrategia Ebro Resilience. Acciones para el tramo medio del Ebro»
Confederación Hidrográfica
AUTORÍA SINOPSIS
del Ebro
FECHA 22/11/2019 Se revela el carácter natural de las crecidas en el río Ebro y su papel en
los procesos de erosión, transporte y sedimentación, y en la conexión
www.youtube.com/ de geografías distantes y de ecosistemas terrestres y acuáticos. A partir
ENLACE
watch?v=qyF6AHkbf18 de la descripción de las intervenciones humanas que históricamente
han dado lugar al actual paisaje fluvial, se describen los cambios en
DURACIÓN 11:40 el comportamiento del sistema, destacando los procesos de incisión
a consecuencia del estrechamiento del cauce, que dan lugar, entre
IDIOMA Castellano
otros, a un descenso del nivel freático o a fenómenos de eutrofización.
ESTILO directo, narrador voz en off, Asimismo, se explica cómo estas intervenciones, que pueden ser
NARRATIVO promocional, infografías y efectivas ante episodios de pequeñas avenidas, no lo son ante episodios
realidad aumentada. extraordinarios. Como estrategia de preparación y adaptación ante
el cambio climático, se detallan las líneas de actuación y medidas del
proyecto «Ebro Resilience» para gestionar el riesgo de inundación,
dentro de las estrategias de prevención, protección, preparación y
recuperación, así como de conservación y mejora del ecosistema fluvial.
CONTEXTO CURRICULAR biología y geología en relación con los saberes bási-

Esta propuesta didáctica es idónea para ser imple- cos correspondientes a los bloques de contenidos
mentada tanto en la ESO como en bachillerato. «Ecología y sostenibilidad» (presente en 1.o, 3.o y 4.o
Por ejemplo, puede ser empleada en la materia de de la ESO) y al bloque de «Geología» de 4.o curso.

RIESGOS GEOLÓGICOS
Esta propuesta puede ser Directiva 2007/60/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 23 de octubre de 2007, relativa a la
implementado tanto en evaluación y gestión de los riesgos de inundación.
educación secundaria obligatoria DOUE, 288, de 6 de noviembre de 2007, 27-34.
como en bachillerato Ladrera, R. et al. (2020). What do students know about
■ rivers and their management? Analysis by educa-

tional stages and territories. Sustainability, 12(20),
En cuanto a bachillerato, podría utilizarse en el 8.719.
primer curso dentro de la materia de biología, Olcina, J., Morote, Á. F. y Hernández, M. (2022).
geología y ciencias ambientales para trabajar Teaching floods in the context of climate change
los saberes básicos de los bloques «Ecología with the use of official cartographic viewers (Spain).
y sostenibilidad» y «Dinámica y composición Water, 14(21), 3.376.
terrestres»; o en la materia de ciencias generales Pérez, A., Gil, S. y Olcina, J. (2015). Housing bubbles
para trabajar conceptos de los bloques de saberes and the increase of flood exposure. Failures in
básicos de «El sistema Tierra». flood risk management on the Spanish south-eas-
tern coast (1975-2013). Journal of Flood Risk
En segundo de bachillerato, esta propuesta Management, 11, 302-313.
podría llevarse a cabo en la materia de geología y
ciencias ambientales para trabajar los contenidos Direcciones de contacto
de los saberes básicos «Procesos geológicos exter- José Ramón Díez López
nos», «Las capas fluidas de la Tierra» y «Recursos joseramon.diez@ehu.eus
y su gestión sostenible». Unai Ortega Lasuen
unai.ortega@ehu.eus
Igualmente, podría aplicarse en la materia de Oihana Barrutia Sarasua
geografía para abordar los saberes básicos con- oihana.barrutia@ehu.eus
cernientes a los bloques de «La sostenibilidad del Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
medio físico de España» y «La ordenación del (UPV/EHU)
territorio en el enfoque ecosocial». ◀ Rubén Ladrera Fernández
Universidad de La Rioja
Referencias bibliográficas rladrera@iescomercio.com
Ballester, A., Torrecilla, N. J. y Casbas, Ò. A. (2018).
Maqueta interactiva sobre la gestión del riesgo por
inundaciones. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,
26(2), 222-229. https://raco.cat/index.php/ECT/arti-
cle/view/338687
Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 23 de octubre de 2000, por la que se
establece un marco comunitario de actuación en el Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
ámbito de la política de aguas. DOCE, 327, 22 de Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
diciembre de 2000, 1-73. publicación

RIESGOS GEOLÓGICOS
Tectónica de placas,
fallas, terremotos
y riesgo sísmico
Una estrategia integradora
Pedro Alfaro, Olga Bedmar, Antonio Borrego, Iván Martín Rojas,
Iván Medina, Eva Santamaría Pérez
Grupo de Trabajo EQgeo (Geología de Terremotos)
de la Universidad de Alicante palabras clave
• tectónica de placas
• fallas
• terremotos
• riesgo sísmico
• recurso educativo
• currículo integrado
Jaimie Tuchman en Depositphotos
RIESGOS GEOLÓGICOS
Los terremotos son uno de los recursos educativos más atractivos en ciencias
de la Tierra. El tratamiento integrado de aspectos del currículo como la
tectónica de placas, las fallas, los terremotos y el riesgo sísmico permite al
alumnado desarrollar un pensamiento crítico. Los terremotos de Turquía de
2023 se han utilizado de ejemplo para que los alumnos y alumnas valoren las
causas reales de esta catástrofe humanitaria.
INTEGRACIÓN DE LA TECTÓNICA conocimiento de las fallas activas y de los estudios

DE PLACAS, LAS FALLAS, LOS geológicos y sismológicos para evitar que estos
TERREMOTOS Y EL RIESGO SÍSMICO grandes terremotos se conviertan en catástrofes.
La tectónica de placas, las fallas, los terremotos y
el riesgo sísmico son temas recogidos en el currí- En este trabajo proponemos un enfoque integrado
culo de enseñanza secundaria y de bachillerato. La de estos aspectos, partiendo de la tectónica de pla-
tectónica de placas, como el gran paradigma de la cas, pasando por las fallas y los terremotos y termi-
geología y de las ciencias de la Tierra, es tratado nando con el riesgo sísmico. Para ello, proponemos
en secundaria (Fernández, 2019, entre otros). Los utilizar a modo de ejemplo un caso de actualidad y
diferentes tipos de fallas también tienen su espacio gran repercusión mediática, en concreto los recien-
en el currículo; sin embargo, en niveles educativos tes terremotos de Turquía de febrero de 2023.
preuniversitarios se suele transmitir la idea sim-
plista de que todos los límites de placa coinciden Diferencia entre límite de placas
con una gran falla. También se aborda el fenó- y falla
meno sísmico (Alfaro, 2008), pero se obvia, en la
mayoría de las ocasiones, la estrecha relación entre El movimiento de las placas tectónicas produce
las fallas y los terremotos, ya que el alumnado no enormes esfuerzos sobre las rocas de la corteza.
llega a conocer cómo funciona una falla y por qué En las zonas de contacto entre placas, en su parte
produce terremotos. Finalmente, aunque el con- más superficial (entre 10 y 15 km de espesor),
cepto de riesgo natural (y sísmico) se trata detalla- las rocas de la corteza se deforman frágilmente
damente, no se realza la importancia que tiene el generando numerosas fracturas o fallas. Esta
deformación es mucho más intensa en los límites
■ de placa y se amortigua progresivamente confor-
me nos separamos de ellos.
Aunque el concepto de riesgo
natural (y sísmico) se trata En la mayoría de las ocasiones el límite de pla-
detalladamente, no se realza cas está caracterizado por una amplia banda de
deformación con decenas o cientos de kilómetros
la importancia que tiene el
de anchura, dentro de la cual existen numerosas
conocimiento de las fallas fallas activas. Solo en algunas ocasiones el límite
activas y de los estudios de placas es muy estrecho y definido, con una
geológicos y sismológicos falla activa principal; pero incluso en estos casos,

Tectónica de placas, fallas, terremotos y riesgo sísmico: Una estrategia integradora
existen otras fallas secundarias. Sin embargo, se (Andalucía, Murcia y Alicante principalmente).
suele transmitir una idea simplificada haciendo Incluso, parte de los esfuerzos se transmiten en el
coincidir los conceptos de límite de placa y de interior de África (en el Atlas, por ejemplo), y en
falla. Esta aproximación simplista y errónea no el interior de la península ibérica.
permite explicar un gran número de terremotos.
Esta aproximación más realista permite que el
Un ejemplo claro es lo que ocurre en el límite alumnado comprenda la anchura de la banda
de placas entre Eurasia y Nubia (África) en de sismicidad de la imagen 1 y, además, puede
el sur de la península ibérica. Las dos placas, explicar por qué se producen ocasionalmente
al aproximarse (5 mm/año aproximadamente), terremotos en zonas situadas al norte de la cor-
producen una amplia banda de deformación dillera Bética.
con numerosas fallas activas situadas en el norte
de África (Marruecos, Túnez y Argelia), el mar En definitiva, los límites de placa del planeta tienen
Mediterráneo y el sur de la península ibérica una banda de deformación con una anchura que
Imagen 1. Mapa de sismicidad de la península ibérica y de áreas próximas (Instituto Geográfico Nacional: www.ign.es/
web/ign/portal/mapas-sismicidad)

RIESGOS GEOLÓGICOS
varía entre decenas y centenares de kilómetros (en El primer factor, la peligrosidad, hace referencia a
algún caso incluso supera el millar de kilómetros). la probabilidad de que se produzca el fenómeno
natural, que depende exclusivamente de cómo
Por qué las fallas producen funciona el planeta en el que vivimos. En la
terremotos Tierra, las placas tectónicas se mueven continua-
mente y deforman la corteza, rompiéndola en
La relación entre fallas y terremotos suele pasarse grandes fracturas o fallas que producen terremo-
por alto. Aunque el alumnado aprende que los terre- tos (y tsunamis si están bajo el mar). Así ha sido
motos son producidos por fallas, en la mayoría de durante miles de millones de años y así continua-
las ocasiones no llega a conocer el porqué. Explicar rá en el futuro. Por tanto, los seres humanos no
esta relación en detalle queda fuera del alcance de podemos modificar este factor.
este artículo, pero hay recursos educativos sencillos
que se centran en ella. Por ejemplo, recomendamos El segundo componente, la exposición, depende
una actividad en el aula muy asequible en la que del número de personas que están expuestas al
los alumnos y alumnas son protagonistas (López peligro. La población mundial ha experimentado
Martín, González Herrero y Alfaro, 2017). También un crecimiento espectacular en las últimas déca-
se puede realizar el taller de la máquina del terre- das, y también lo ha hecho en zonas con fallas
moto propuesto por la sismóloga Hall Wallace, activas. A priori, podría parecer que este factor
que ha sido ampliamente reproducido en Internet tampoco puede ser reducido por el ser humano,
en páginas web como IRIS (www.iris.edu/hq/edu- ya que parece poco realista cambiar la ubicación
cational_resources). En el enlace «Animations» de algunas poblaciones o reducir sus habitantes a
hay multitud de vídeos muy sencillos que explican corto y medio plazo. Sin embargo, hoy en día dis-
fácilmente cómo una falla produce un terremoto ponemos del conocimiento científico suficiente
(sugerimos, por ejemplo, las animaciones «Asperity para conocer la mayoría de las trazas de falla en
on a Fault», «Asperities on a Strike-slip Fault», o superficie, y de las zonas en las que el terreno, por
varias animaciones sobre «Earthquake Machine»). sus características, va a sufrir un mayor movi-
miento durante un terremoto. El alumnado debe
Los terremotos y el riesgo sísmico saber que un buen ordenamiento del territorio
puede evitar la construcción de edificios en zonas
El último de los aspectos que debe ser integrado más sensibles o débiles, donde alternativamente
es el de riesgo. Pensamos que es una magnífica se pueden ubicar zonas verdes o infraestructuras
oportunidad para que el alumnado comprenda deportivas (no nos referimos a estadios), salvan-
que el conocimiento científico es clave para redu- do la vida a muchísimas personas. Una buena
cir drásticamente el riesgo y salvar muchas vidas. planificación territorial reduciría, por tanto, la
exposición de la población en las zonas de mayor
El riesgo sísmico, como cualquier otro riesgo, se peligrosidad (imagen 2).
calcula a partir de la siguiente expresión, en la
que se multiplican tres factores: El tercer factor es el de la vulnerabilidad, que ha
Riesgo = Peligrosidad × Exposición × sido clave para explicar cada uno de los gran-
Vulnerabilidad des desastres que han ocurrido en el siglo xxi

(véase el cuadro 1). Este componente cuantifica trabajar reduciendo los factores de exposición y
nuestra preparación ante un fenómeno natural. vulnerabilidad. Tenemos que potenciar la pre-
Desde hace décadas los avances en el diseño vención, desarrollando buenas prácticas cons-
sismorresistente de las edificaciones han sido tructivas, ubicando a la población en los lugares
enormes. Por supuesto, todavía hay muchas más apropiados y apostando por la investigación,
preguntas que resolver, pero existe un conoci- el conocimiento y la educación.
miento científico suficiente y se dispone de la
tecnología necesaria para construir edificios MAGNITUD
que resistan los movimientos del suelo. Se trata AÑO LUGAR MUERTOS TSUNAMI
MW
de un factor clave en la reducción del riesgo
Gujarat
sísmico, ya que es aquel en el que el ser humano 2001
(India)
7.7 20.000
puede actuar de forma más sencilla e inmediata.
casi
La vulnerabilidad también puede reducirse en 2004 Sumatra 9.1 Si
300.000
gran medida educando a la población de zonas
de riesgo en cómo actuar ante un terremoto, Cachemira 7.6
2005 87.000
(Pakistán)
estableciendo planes de emergencia y sistemas
de alerta temprana (imagen 2). 2006 Bam (Irán) 6.6 26.000
Yogyakarta
En resumen, si queremos reducir el riesgo sís- 2007 6.4 5.800
(Java)
mico y que los terremotos no se conviertan en
catástrofes humanitarias, salvando así la vida Sichuan 7.9
2008 87.500
(China)
a centenares de miles de personas, debemos
7.0
casi
2010 Haití
200.000
2011 Japón 9.0 20.000 Si
2015 Nepal 7.8 9.000
7.7 y 7.5
Más de
2023 Turquía
50.000
Cuadro 1. Terremotos catastróficos durante el siglo xxi
■
Si queremos reducir el riesgo
sísmico y que los terremotos
no se conviertan en catástrofes
humanitarias, debemos trabajar
Imagen 2. El conocimiento científico, las buenas
prácticas constructivas, las medidas preventivas y la
reduciendo los factores de
educación ayudan a salvar miles de vidas exposición y vulnerabilidad

RIESGOS GEOLÓGICOS
LOS TERREMOTOS DE TURQUÍA eventos sísmicos, ya que a los pocos días de que
DE 2023 COMO EJEMPLO se produzcan grandes terremotos, el profesora-
Los terremotos catastróficos o mediáticos son do dispone de información tectónica rigurosa
una magnífica oportunidad para que el profe- que puede usar en el aula. Las páginas web del
sorado profundice en varios temas del currículo USGS (Servicio Geológico de Estados Unidos)
(González, Alfaro y Brusi, 2011). Son muy útiles o la institución EMSC (para los terremotos del
para que el alumnado pueda comprender la Mediterráneo) son un buen ejemplo.
estrecha relación que existe entre el movimien-
to de las placas tectónicas, las fallas activas y e El 6 de febrero de 2023 se produjeron dos
los terremotos y para que, finalmente, pueda grandes terremotos, uno de magnitud 7.7 y
reflexionar sobre el riesgo sísmico de la región. otro a las 9 horas de magnitud 7.5. Además de
estos dos grandes terremotos, en los primeros
En este trabajo nos centraremos en los recientes tres días se produjo una réplica de magnitud
terremotos de Turquía de 2023, pero esta pro- 6.7, dos de magnitud 6, y más de veinte de
puesta se puede reproducir fácilmente en futuros magnitud superior a 5.
Contexto de tectónica de placas

Los terremotos de Turquía se produjeron en
el contacto entre la placa Arábica y la placa de
Anatolia. Para comprender algunos de los gran-
des terremotos que se producen en el planeta, no
es suficiente con el mapamundi de las grandes
placas tectónicas. En algunos casos, como el de
Turquía, es necesario recurrir a modelos más
realistas que incluyen más de cincuenta placas
(Alfaro y Fernández, 2019). Los terremotos de
Turquía de 2023 se produjeron en un límite de
placas transformante entre las placas de Arabia y
Anatolia (imagen 3), con algo más de un cente-
nar de kilómetros de anchura. Además de la falla
principal, la del este de Anatolia, hay varias fallas
secundarias con una gran actividad (imagen 4).
Fallas y límite de placas

e El primero de los terremotos, de Mw 7.7, se
produjo en la falla del este de Anatolia, que es
Imagen 3. Mapa tectónico modificado de Reilinger et la falla principal del límite de placas. Se trata de
al. (2006) en el que se observa el límite de placas entre
Anatolia y Arabia, donde se produjeron los terremotos una falla de salto en dirección sinistrorsa que
de Turquía de 2023 tiene un desplazamiento de unos 10 mm/año.

Imagen 4. Mapa de sismicidad de los terremotos de Turquía de 2023, en el que se observa la ruptura de dos fallas.
Extraído del Newsletter of Environmental, Disaster and Crisis Management Strategies (EMSC)
El segundo de los terremotos, de Mw 7.5, se (falla del este de Anatolia) rompió en primer
produjo en una falla situada dentro de la placa lugar, acumulando esfuerzos en las zonas veci-
de Anatolia, en la falla de Sügür. En la imagen nas. En menos de veinticuatro horas, se produjo
4 se observa la localización de los dos terremo- otro gran terremoto en la vecina falla de Sügür,
tos principales y la distribución de réplicas, que situada a más de 100 km de distancia del límite
se distribuyen sobre las trazas de las dos fallas de placas principal.
responsables.
Riesgo sísmico: la importancia
Con este ejemplo, el alumnado puede com- del conocimiento científico
prender que los límites de placa son algo más
complejos y que no coinciden con una única De los tres factores que intervienen en el cálculo
falla activa. La falla principal del límite de placas del riesgo sísmico, la peligrosidad sísmica de la

RIESGOS GEOLÓGICOS
falla del este de Anatolia era bien conocida por la 20.000 personas, el Gobierno turco endureció
comunidad científica. En un estudio publicado en la norma sismorresistente. Desafortunadamente,
el año 2016 en la revista Journal of Geodynamics, por diversos motivos complejos que el alumnado
varios investigadores turcos calcularon con GPS la puede investigar con numerosos reportajes abor-
velocidad de la falla del este de Anatolia. Este dato, dados por los medios de comunicación, muchos
junto con el tiempo transcurrido desde los últimos de los edificios no cumplían con la norma sismo-
grandes terremotos, les permitió concluir que la rresistente. Es decir, en este caso la alta vulnera-
falla tenía un potencial sísmico acumulado para bilidad está ligada a la falta de aplicación de las
producir un terremoto con una magnitud entre medidas constructivas adecuadas, que hubieran
7.4 y 7.7. Por tanto, siete años antes del terremoto evitado el derrumbe de cientos de edificios y sal-
la comunidad científica conocía la falla del este de vado la vida de miles de personas.
Anatolia y su elevada peligrosidad. Este estudio
no se puede confundir con una predicción porque
desafortunadamente a día de hoy no es posible CONSIDERACIONES FINALES
conocer cuándo va a producirse un terremoto. Sin Conocer cómo funciona el planeta y cómo se pro-
embargo, la comunidad científica tiene un buen ducen fenómenos naturales como los terremotos
conocimiento de las principales fallas del planeta de Turquía desarrolla en el alumnado un espíritu
y es capaz de calcular la deformación que hay acu- crítico. Esto le permite filtrar la enorme cantidad
mulada en cada una de ellas. de información que se publica en Internet y en
las redes sociales. Un conocimiento científico de
En cuanto a la exposición, la región ha sufrido un estos fenómenos naturales ayuda a los alumnos y
incremento de la población espectacular durante alumnas a identificar las fake news y a desarrollar
el último siglo. Por ejemplo, Gaziantep contaba un pensamiento crítico que les permita analizar
con una población de 45.000 habitantes a finales las causas de estas catástrofes humanitarias. Un
del siglo xix mientras que ahora supera los dos análisis detallado de estos terremotos posibilita
millones. Por lo tanto, en el cálculo de la expo- comprender la importancia de las actuaciones del
sición este valor aumenta considerablemente ser humano para mitigar su impacto.
el riesgo. Pero no todas las ciudades o barrios
tenían la misma exposición frente al peligro sís- Este tipo de fenómenos mediáticos son una
mico. Un ejemplo reciente ha sido la ciudad de oportunidad para que el alumnado comprenda
Erzin en Turquía, que apenas ha sufrido daños mejor cómo funciona el planeta en el que vive. Y
por el terremoto debido a la naturaleza favorable la estrategia más eficaz es integrando temas del
del suelo donde está edificada y a la aplicación de currículo que se suelen impartir por separado
las prácticas constructivas adecuadas. como la tectónica de placas, las fallas, los terre-
motos y el riesgo sísmico. ◀
Finalmente, la vulnerabilidad es también muy
elevada en la región, como demuestra el colapso Referencias bibliográficas
de miles de edificios. Después del terremoto de Alfaro, P. (2008). Recursos para un estudio contextuali-
Turquía de 1999, en la falla del norte de Anatolia zado de los terremotos. Alambique. Didáctica de las
próxima a Estambul, que causó la muerte de unas Ciencias Experimentales, 55, 20-31.

Alfaro, P. y Fernández, C. (2019). ¿Cuántas placas hay Direcciones de contacto

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motos «mediáticos» como recurso educativo. Iván Medina Cascales
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 19(3), 330- ivan.medina@ua.es
342. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/35318 Eva Santamaría Pérez
López Martín, J. A., González Herrero, M. y Alfaro, P. eva.santamaria@ua.es
(2017). Investigando fallas: ¿dónde sitúo el GPS? Grupo de Trabajo EQgeo (Geología de Terremotos)
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 25(2), 237-242. de la Universidad de Alicante
https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/328899
Reilinger, R. et al. (2006). GPS constraints on continental
deformation in the Africa-Arabia-Eurasia continental
collision zone and implications for the dynamics of Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
plate interactions. Journal of Geophysical Research, Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
111, B05411. https://doi.org/10.1029/2005JB004051 publicación
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desde distintos marcos de la filosofía del lenguaje y la didáctica de las
ciencias, y se proponen 41 apoyos didácticos lingüísticos listos para
enriquecer el diseño de actividades de aula. Además, en cada capítulo,
se expone una situación y se propone al lector «mirar» esa situación
desde la simetría entre ciencia y lenguaje.
Se mantiene una doble mirada hacia la ciencia y el lenguaje, ofreciendo
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RIESGOS GEOLÓGICOS
Las laderas
se mueven
¿Cómo podemos trabajar los factores
condicionantes y desencadenantes
de los deslizamientos?
Guiomar Calvo Sevillano, Ángel Luis Cortés Gracia
Universidad de Zaragoza
En este artículo se muestran los principales tipos de palabras clave

movimientos de ladera y sus características, así como • riesgos geológicos
posibles factores condicionantes y desencadenantes de • deslizamientos
• condicionantes
estos procesos. Se describen varios casos reales, con
• desencadenantes
datos técnicos y enlaces de prensa para trabajar en las • movimientos geológicos
aulas y debatir sobre los factores citados.
Guiomar Calvo Sevillano y Ángel Luis Cortés Gracia
Las laderas se mueven. ¿Cómo podemos trabajar los factores condicionantes y desencadenantes de los deslizamientos?
INTRODUCCIÓN Los procesos que dan lugar

Los movimientos de ladera, también llamados
movimientos en masa o deslizamientos, consti-
a movimientos de ladera
tuyen un fenómeno muy importante que afecta responden a distintos factores
con frecuencia a personas y bienes (edificacio- internos y externos
nes, infraestructuras, cultivos, etc.) en cualquier
parte del mundo. A diferencia de otros procesos
■
geológicos que entrañan peligrosidad y riesgo, dan lugar a una secuencia de procesos que reco-
los procesos que dan lugar a movimientos de gen habitualmente los libros de texto desde las
ladera no responden normalmente a una única primeras etapas educativas de forma simplifica-
causa, sino que están condicionados por distintos da: erosión, transporte y sedimentación.
factores internos y externos que pueden llegar a
desencadenarlos. Estos movimientos, indepen- Tradicionalmente, los movimientos de masas
dientemente de sus dimensiones, evolucionan se han clasificado dependiendo del mecanismo
por la acción de la gravedad y son investigados del propio movimiento: caídas/desprendimien-
desde distintas disciplinas, ya que cada vez son tos, vuelcos, deslizamientos y flujos, además de
más amplias las zonas de la superficie terrestre movimientos complejos sucesivos o simultáneos
ocupadas por las personas y sus propiedades, (Ayala-Carcedo, 2002; Keller y Blodgett, 2007).
lo que incrementa los riesgos asociados a estos A veces, una simple observación detallada del
procesos naturales. paisaje nos permite identificar la existencia de
movimientos de ladera en una zona y así enten-
En este trabajo hablaremos de los tipos de movi- der cómo han evolucionado las laderas o predecir
mientos de ladera que podemos encontrar en cómo podrían evolucionar en un futuro.
nuestro entorno próximo, de algunas medidas
diseñadas para su prevención o para la mitiga- Uno de los movimientos más habituales corres-
ción de sus efectos y de algunos casos reales sobre ponde a la caída o desprendimiento de bloques
los que se puede discutir a nivel escolar acerca de desde las laderas hacia zonas más bajas. En oca-
los factores que originaron tanto el proceso como
la peligrosidad y el riesgo asociado.
CAÍDAS, VUELCOS, DESLIZAMIENTOS

Y FLUJOS
En cualquier lugar del mundo en el que exista un
cierto desnivel topográfico, natural o artificial,
podría originarse un movimiento de ladera. De
hecho, la configuración del relieve terrestre es
debida a la interacción de los agentes geológicos
con las rocas superficiales o cercanas a la super- Imagen 1. Desprendimientos al pie de un macizo rocoso
ficie que, a través de esos movimientos de ladera, fracturado (Sierra Bernera, Huesca)

RIESGOS GEOLÓGICOS
Imagen 2. Desprendimientos en una ladera escarpada que alterna rocas de diferente resistencia afectadas por el
crecimiento de raíces y la carga de la vegetación (Anento, Zaragoza)
siones se desprenden grandes bloques en caída ra y al pie de la misma (imagen 1). Las principales
libre, que se vuelven a romper en fragmentos más causas por las que se separan los bloques de la
pequeños al impactar y que suelen saltar y rodar roca original están relacionadas con la presen-
hacia abajo hasta acumularse a lo largo de la lade- cia de fracturas, los procesos de meteorización
física (descompresión, cambios de temperatura
y humedad, ciclos de hielo/deshielo, crecimiento
de sales), química (disolución) o biológica (cre-
cimiento y expansión de raíces y troncos), y la
socavación de la base de la ladera por la erosión
de ríos y barrancos (imagen 2).
Los vuelcos suelen estar asociados a grandes

estructuras verticales que se separan de la lade-
ra rotando desde la base. Normalmente suelen
encontrarse en grandes escarpes rocosos y los
volúmenes desplazados pueden alcanzar miles de
metros cúbicos, cayendo de forma súbita sobre el
pie del escarpe (imagen 3).
Imagen 3. Caos de rocas debido a vuelcos y

desprendimientos en escarpes con fracturas casi
Los deslizamientos son movimientos más o
verticales (río Martín, Peñarroyas, Teruel) menos complejos que afectan tanto a rocas como

Imagen 4. Deslizamiento rotacional en el que se

observa la cicatriz de arranque en la cabecera y los Imagen 5. Grietas abiertas en la cabecera de un
bloques inclinados debido al giro de los mismos durante deslizamiento rotacional activo (Sierra de San Just,
el movimiento (Villanueva de Huerva, Zaragoza) Teruel)
a suelos. En general, el movimiento se realiza a lo en la zona (imagen 6). En ocasiones, algunos

largo de una superficie sobre la que deslizan blo- deslizamientos aparentemente no activos pueden
ques más o menos cohesionados de rocas y suelos llegar a reactivarse si cambia la morfología de las
que forman la ladera. Si la superficie es plana laderas por la erosión fluvial, la construcción de
(como un plano de estratificación) se denominan una carretera en la base o simplemente si se rea-
«deslizamientos traslacionales». Si la superficie lizan construcciones sobre una ladera inestable.
es curva se denominan «rotacionales». En este
último caso, las laderas suelen mostrar bancadas
o escalones topográficos formados por bloques
deslizados que pueden estar inclinados contra la
pendiente (imagen 4).
El movimiento de los deslizamientos rotacionales

puede ser desde muy lento a extremadamente
rápido. En el primer caso, las laderas pueden
mostrar evidencias de esas deformaciones como
grietas en la zona de cabecera (imagen 5), árbo-
les inclinados en la ladera, abultamientos de la
superficie a lo largo de la ladera o en la base, etc.
En el segundo caso, la percepción de la peligrosi- Imagen 6. Antiguo deslizamiento rotacional cercano al
dad y el riesgo del fenómeno es más complicada, mostrado en la imagen 4. El modelado por los agentes
geológicos y el crecimiento de vegetación posterior
aunque la observación del entorno puede dar disimulan parcialmente la existencia de un movimiento
pistas sobre la existencia de ese tipo de procesos de ladera

RIESGOS GEOLÓGICOS
Finalmente, un último tipo de movimiento bas- denomina «condicionantes», mientras que los
tante habitual corresponde a los flujos. Se trata de factores que activan el proceso se denominan
movimiento de material no consolidado ladera «desencadenantes». Como factores desencade-
abajo y se denominan avalanchas, si el flujo es nantes podemos encontrar alguno de los pro-
rápido, o arrastres, si es lento (imagen 7). A veces pios condicionantes, así como otros externos de
se mezclan rocas sueltas, agua líquida, nieve, carácter natural (actividad sísmica, volcánica,
hielo y restos orgánicos. Si están formados por fuertes precipitaciones) o antrópico (obras públi-
masas de suelos húmedos o rocas poco cohesio- cas, explosiones de minería, edificaciones).
nadas se suele hablar de flujos de tierra, mientras
que, si la masa es una mezcla de rocas, partículas
de tamaño arena o limo, lodos, cenizas y agua, se PREVENCIÓN Y MITIGACIÓN DE LOS
habla en general de flujos de detritos. En el caso EFECTOS DE LOS DESLIZAMIENTOS
particular de flujos de agua y sedimentos proce- En ocasiones, los movimientos de ladera se
dentes de las laderas de los volcanes se utiliza el pueden prevenir o, en su caso, mitigar sus efec-
término «lahares». tos. Ello implica la realización de estudios muy
detallados tanto sobre las características de las
Además de los anteriores, hay movimientos de laderas como sobre aspectos ajenos a ellas, como
ladera complejos que pueden combinar varios de las condiciones climatológicas, actividad sísmica,
los tipos descritos anteriormente. obras, etc. Muchas veces es imposible predecir
con precisión un movimiento de ladera o mitigar
sus efectos, especialmente cuando el movimiento
CAUSAS DE LOS MOVIMIENTOS es repentino y tiene grandes dimensiones. Sin
DE LADERA embargo, es posible planificar medidas para la
Las causas por las que una ladera se desestabiliza prevención, como repoblar las laderas con vege-
y se mueve pueden ser muy variadas (cuadro 1). tación, posibilitar el drenaje de las mismas o,
A los factores que influyen en el proceso se les simplemente, no situar en zonas potencialmente
Imagen 7. Acumulación de depósitos de ladera en una

zona montañosa (río Cares, Asturias). Posiblemente se
trata de un flujo que combina momentos de arrastre Imagen 8. Diversas técnicas para la protección de las
y avalancha dependiendo de la época del año y las superficies de taludes y laderas: a) hormigón proyectado,
condiciones climatológicas b) bulones de anclaje y c) redes de alta resistencia

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EJEMPLOS DE SITUACIONES QUE PUEDEN PROVOCAR

LOS MOVIMIENTOS DE LADERA INESTABILIDAD (CONDICIONANTES)
Materiales geológicos Rocas y suelos poco consolidados; presencia de zonas de debilidad (planos
de estratificación, fracturas).
Pendiente y topografía de la ladera Laderas escarpadas o con fuerte pendiente; gran desnivel entre la cima de
una montaña y el valle.
Clima Largas temporadas con lluvias, nieve o hielo; desarrollo de la vegetación de

las laderas condicionado por factores climáticos.
Vegetación Pérdida de la cubierta vegetal protectora de los suelos; aumento del peso
en las laderas por el crecimiento de vegetación.
Agua Erosión de las laderas por la escorrentía; saturación de las laderas tras las
precipitaciones; licuefacción de arcillas.
Tiempo Cambios estacionales en la humedad del suelo o del nivel freático;

disminución de la cohesión con el tiempo causada por la meteorización.
Cuadro 1. Ejemplos de condicionantes de los movimientos de ladera
inestables obras y construcciones que puedan vídeos, artículos de opinión y trabajos de inves-
poner en peligro la vida de las personas o sus tigación que podemos utilizar en las aulas para
bienes. Las medidas de mitigación pasan muchas debatir sobre causas y consecuencias de los movi-
veces por poner muros, barreras o elementos de mientos de ladera.
sujeción de taludes y laderas en caso de tener que
modificar la geometría de los mismos (imagen 8). Los ejemplos describen esos acontecimientos
En cualquier caso, esas medidas solo permitirían y aportan enlaces para ampliar información. A
prevenir o mitigar efectos muy localizados en partir de los mismos se plantean las siguientes
zonas concretas. cuestiones:
e En cada uno de los casos descritos:

ALGUNOS EJEMPLOS REALES. ¿Podríamos enumerar posibles factores condi-
¿PODEMOS IDENTIFICAR LOS cionantes del proceso?
FACTORES CONDICIONANTES ¿Alguno de ellos pudo ser el desencadenante
Y DESENCADENANTES de la catástrofe o debemos buscar causas
DE ESTOS MOVIMIENTOS? externas para explicarlo?
A continuación, se exponen una serie de acon- Teniendo en cuenta que el riesgo depende
tecimientos relacionados con movimientos de tanto de la peligrosidad del fenómeno como
ladera que se produjeron en contextos muy de la vulnerabilidad y exposición de personas y
diferentes y en distintas partes del mundo. Estos bienes, ¿qué grado de responsabilidad tienen
fenómenos tuvieron una gran repercusión a escalas personas en el riesgo asociado a cada uno
la internacional y existen noticias de prensa, de estos acontecimientos? ◀

RIESGOS GEOLÓGICOS
EJEMPLO 1. DESLIZAMIENTO EN LA CORTA DE COBRE LAS CRUCES (SEVILLA)
La Corta de Cobre Las Cruces (Sevilla) es la mayor mina de cobre de España y la mayor de Europa a cielo abierto. El 23
de enero de 2019 se produjo un deslizamiento del talud norte que dejó totalmente inutilizada la corta, impidiendo la
extracción de mineral y cubriendo, entre otras cosas, la boca de la futura mina subterránea que iba a alargar la vida de
la explotación.
Poco antes de las cinco de la mañana, se movilizaron unos 10 millones de m3 de terreno que se deslizaron ladera abajo
en apenas unos pocos minutos. Los sulfuros masivos que se explotan en la mina están situados bajo unos depósitos de
margas miocenas (margas azules) que rellenan la cuenca del Guadalquivir. Estas rocas, que se usan habitualmente para
rellenar la corta, son en su mayor parte los materiales que cayeron dentro, junto a otros procedentes de la escombrera.
En la mina se trabajaban las 24 horas del día, pero el deslizamiento se produjo durante un cambio de turno, por lo que
no hubo víctimas mortales, aunque sí daños materiales considerables y, además, se tuvo que detener la extracción de
mineral. Así, se llevaron a cabo trabajos de recuperación para poder volver a acceder a la corta desde febrero hasta julio
de 2019, cuando pudo volver a ponerse en explotación. Los costes de esta recuperación rondaron los 21,5 millones
de euros, de los cuales 13,6 millones correspondieron a los gastos asociados a la reparación de los accesos a la corta
mineral. Además, este deslizamiento supuso una disminución del beneficio anual de la empresa del 91% respecto al año
anterior, que pasó de ganar 28,5 millones de euros en 2018 a 8,5 millones en 2019.
Los días previos no se habían observado cambios en el terreno. La corta contaba con un sistema de vigilancia láser que
hacía mediciones completas cada treinta minutos; tampoco se registraron cambios en los inclinómetros (aparatos que
miden pequeñas inclinaciones del terreno). No obstante, a raíz del derrumbe, se instalaron en la explotación minera
nuevos equipos de medición (sismógrafos, georradar, escáner 3D…).
Para tratar de esclarecer las causas del deslizamiento se encargaron dos informes diferentes, uno elaborado por la propia
empresa y otro por la universidad. La empresa minera dijo que las causas habían sido la acumulación de agua tras la
pared del talud norte, que aumentaba la presión y empujaba el material hacia delante, y un terremoto de magnitud
4 que se produjo poco tiempo antes en la costa de Portugal. Los estudios llevados a cabo por expertos universitarios
dictaminaron que la presión del agua fue una de las causas, pero también las vibraciones producidas por las voladuras
que se llevan a cabo en la propia mina, que habían ido deformando de forma progresiva los taludes.
Para saber más:
«Derrumbe sin víctimas en la corta al aire libre de la mina Cobre las Cruces»:
www.diariodesevilla.es/provincia/derrumbe-mina-cobre-las-cruces_0_1321368039.html
«Cobre Las Cruces cifra en 14 millones de metros cúbicos el terreno afectado por el deslizamiento»:
www.diariodesevilla.es/provincia/corrimiento-Cobre-Cruces-millones-cubicos-Gerena-tierras-corta-mina_0_1323767933.html
«Cobre Las Cruces apunta a la acumulación de agua y a un terremoto como causas del derrumbe en la mina»:
www.diariodesevilla.es/provincia/Cobre-Las-Cruces-hipotesis-causa-derrumbe-agua-terremoto-mina-
Portugal_0_1329767227.html
«El derrumbe en la mina de Cobre Las Cruces no se produjo por un terremoto»:
https://sevilla.abc.es/economia/sevi-derrumbe-cobre-cruces-no-produjo-terremoto-201906290816_noticia.html
Vídeo con el antes/después del deslizamiento y cómo se ha recuperado para volver a poner en explotación la mina:
www.youtube.com/watch?v=K1RE2Mxt2-g&t=17s

EJEMPLO 2. LA TRAGEDIA DE ARMERO (COLOMBIA)
A las 9 de la noche del 13 de noviembre de 1985, el volcán Nevado del Ruiz (una montaña de 5.321 m de altitud en los
Andes colombianos) entró en erupción y expulsó más de 35 millones de Tm de material volcánico, lo que produjo flujos
piroclásticos que fundieron la nieve y una parte de los glaciares que había en la cima. Inmediatamente, se generaron
cuatro lahares que descendieron por el volcán a una media de 60 km/h arrastrando y arrasando con todo lo que había a
su paso (rocas, árboles, ciudades…). Los flujos procedentes de la montaña llegaron hasta los ríos cercanos, entre ellos el
río Gualí, que alcanzó un máximo de 50 m de ancho.
La ciudad de Armero, situada a unos 50 km del volcán, quedó sepultada por uno de los lahares, muriendo más de
20.000 personas, aunque incluso hoy en día todavía no se conoce el número exacto, y miles de hogares quedaron
destrozados. Algunas de las imágenes más impactantes de esta catástrofe corresponden a las fotografías y vídeos en los
que aparece Omayra Sánchez, una adolescente del pueblo de Armero que permaneció tres días atrapada entre el lodo
y los escombros de la que había sido su casa hasta que finalmente falleció. Su muerte se convirtió en todo un símbolo y
puso en evidencia la incapacidad de las autoridades para organizar los rescates y la falta de recursos.
Debido a su altitud sobre el nivel del mar, el Nevado del Ruiz se caracteriza por estar cubierto por glaciares. Debido a
la erupción de 1985, quedó destruido un 10% de la zona helada. La capa de hielo tiene un espesor medio de 49 m,
aunque llega hasta los 190 m en algunos puntos, si bien en las laderas que se vieron directamente afectadas por la
erupción, apenas ronda los 30 m. A pesar de la disminución de los glaciares debido al aumento de las temperaturas
medias del planeta, el Nevado del Ruiz todavía conserva una gran área cubierta de nieve (8,4 km2) por encima de los
4.800 m, muy lejos de los casi 48 km2 que cubría el hielo a mediados del siglo xix.
En la actualidad siguen existiendo muchas poblaciones cerca del volcán (unas 500.000 personas a lo largo de los valles
que lo rodean) y sigue existiendo el riesgo de que una nueva erupción vuelva a producir daños similares en las capas de
hielo y, por tanto, produzca nuevos lahares. Por este motivo, es uno de los volcanes más vigilados del mundo: se miden
de forma continuada tanto los terremotos que tienen lugar como las deformaciones en el terreno y las emisiones de
determinados gases, entre otros.
Para saber más:
«Armero: se cumplen 37 años de la tragedia volcánica que Colombia nunca olvidará»:
www.eltiempo.com/colombia/otras-ciudades/tragedia-de-armero-37-anos-de-la-erupcion-del-volcan-nevado-del-
ruiz-717366
«Una erupción con 23.000 muertos»:
https://historia.nationalgeographic.com.es/foto-del-dia/erupcion-23000-muertos_18544
«Armero, el pueblo que una erupción volcánica borró del mapa de Colombia»:
www.rtve.es/noticias/20211113/armero-volcan-nevado-del-ruiz-nevado-colombia/2222186.shtml
«Tragedia de Armero: cronología de los sucesos»: www.senalcolombia.tv/general/tragedia-de-armero-cronologia
Información general del sistema de vigilancia del Nevado del Ruiz (Servicio Geológico Colombiano):
www2.sgc.gov.co/sgc/volcanes/VolcanNevadoRuiz/Paginas/generalidades-volcan-nevado-ruiz.aspx

RIESGOS GEOLÓGICOS
EJEMPLO 3. LA CATÁSTROFE DE YUNGAY (PERÚ)
El 31 de mayo de 1970, casi a las 15.30 h, hora local, tuvo lugar un importante terremoto de magnitud 7,9 en
Chimbote, ciudad de Perú situada en la costa (departamento de Áncash). El terremoto duró 45 segundos y afectó a
una extensión muy importante del país: se calcula que unos 83.000 km2. Se llegó a sentir incluso en algunas zonas
de Ecuador y de Brasil. Muchos edificios se derrumbaron y hubo muchas víctimas mortales. Sin embargo, uno de los
principales problemas del terremoto fue que un gran fragmento de roca de unos 800 m de ancho se desprendió de la
ladera norte del monte Huascarán (6.757 m), la montaña más alta de Perú.
Desde 1962 se sabía que la ladera no era muy estable, ya que se habían producido incidentes de menor tamaño que
habían acabado con pequeñas poblaciones y con la vida de casi 4.000 personas (por ejemplo, cuando una parte del
glaciar colapsó en 1962, el hielo se fundió por la fricción, arrastrando rocas y barro). A partir de esos antecedentes,
se trataron de tomar medidas preventivas para impedir el crecimiento y la construcción en zonas de riesgo, pero no
tuvieron mucho éxito debido a la resistencia por parte de la comunidad local. De hecho, a partir de 1962, cientos de
inmigrantes llegaron a Yungay desde pueblos cercanos atraídos por las renovadas ampliaciones de infraestructuras y
servicios, considerándola «la ciudad más segura del Callejón de Huaylas».
En el caso del desprendimiento ocurrido tras el terremoto de 1970, el fragmento cayó casi 600 m en la vertical antes de
llegar al glaciar sobre el que se fue deslizando cerca de 3 km, fundiendo parte del hielo y arrastrando a su paso un gran
volumen de hielo, nieve y rocas. De esta forma, se originó una gran avalancha que crecía rápidamente en tamaño y que
fue arrastrando todo lo que encontraba a su paso, llegando a medir unos 910 m de ancho y casi 1,6 km de largo. La
masa en movimiento alcanzó una velocidad de entre 280 y 435 km/h.
El material movilizado siguió el curso del río Santa y fue fluyendo río abajo, hacia el Pacífico, a través de un estrecho
cañón. Además, como era temporada de lluvias, el suelo estaba saturado en agua, lo que facilitó el proceso. También
ayudó que las laderas del monte Huascarán tienen una gran pendiente, con una inclinación media de 23 grados, aunque
en algunos lugares llega a los 70 grados. Esto, unido a la gran altura de la montaña y los grandes desniveles, hicieron
que el material movilizado pudiera ganar cada vez más velocidad sin encontrarse obstáculos a su paso. En total, se
calcula que se movilizaron entre 50 y 100 millones de m3 de material entre rocas, agua, barro y nieve.
La avalancha llegó a la ciudad de Santo Domingo de Yungay menos de dos minutos después de que tuviera lugar el
terremoto, por lo que no se pudo llevar a cabo evacuación alguna y la ciudad fue totalmente destruida. Quedó cubierta
por casi cinco metros de material procedente de la avalancha, muriendo cerca de 20.000 personas y la práctica totalidad
de los edificios fueron destruidos. También destruyó otras poblaciones situadas río abajo, en las que también hubo un
gran número de víctimas mortales, falleciendo, en total, más de 30.000 personas.
Algunos estudios indican que este evento no fue algo excepcional, ya que se cree que la ciudad de Yungay
probablemente se construyó sobre unos depósitos generados a partir de una avalancha muy anterior. De hecho, se
supone que la antigua población fue casi completamente aniquilada por una avalancha en 1872.
Para saber más:
«La montaña que devoró un pueblo»: /www.elmundo.es/internacional/2015/05/06/5548f738268e3e12348b4580.html
«La tragedia de 1970: las postales del peor terremoto y el más feroz aluvión que azotó el Perú del siglo xx»: https://
elcomercio.pe/archivo-elcomercio/terremoto-de-1970-la-tragedia-de-1970-las-postales-del-peor-terremoto-y-el-mas-
feroz-aluvion-que-azoto-el-peru-del-siglo-xx-fotos-aluvion-y-sismo-en-yungay-catastrofe-nacional-callejon-de-huaylas-
emergencia-nacional-1970-simulacro-nacional-2022-nnsp-noticia/
«Terremoto de 1970: la historia del equipo de alpinistas que enlutó a República Checa»: https://rpp.pe/peru/actualidad/
terremoto-peru-1970-yungay-la-historia-del-equipo-de-alpinistas-que-enluto-a-republica-checa-noticia-1269706
«El día en que tembló la tierra en Perú y se cayó el Huascarán»: www.rcinet.ca/es/2020/05/29/el-dia-en-que-se-cayo-el-
huascaran/
«Hoy recordamos la tragedia que enlutó al pueblo de Áncash hace 59 años»: https://peru21.pe/peru/hoy-recordamos-la-
tragedia-que-enluto-al-pueblo-de-ancash-hace-59-anos-desastre-natural-nevado-huascaran-nnsp-noticia/

Nota Direcciones de contacto

* Agradecimientos. Grupo de referencia Beagle. Guiomar Calvo Sevillano
Investigación en Didáctica de las Ciencias gcalvose@unizar.es
Experimentales (S27_23R), financiado por el Ángel Luis Cortés Gracia
Gobierno de Aragón. Instituto Universitario de acortes@unizar.es
Investigación en Ciencias Ambientales de Aragón Universidad de Zaragoza
(IUCA). Proyecto PID2021-123615OA-I00 de la
Agencia Estatal de Investigación.
Ayala-Carcedo, F. J. (2002). Análisis de riesgos por movi-
mientos de ladera. En F. J. Ayala-Carcedo y J. Olcina
Cantos (coords.), Riesgos naturales (pp. 379-409).
Ariel.
Keller, E. A. y Blodgett, R. H. (2007). Riesgos naturales. Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
Procesos de la Tierra como riesgos, desastres y Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
catástrofes. Pearson Prentice Hall. publicación.
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Se analiza cómo el uso del juego en el aula puede ser un

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e incorporar los distintos ritmos, intereses y capacidades del
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
La erupción
de La Palma de 2021
Aplicación de la geología al estudio
de los peligros volcánicos
David Sanz-Mangas, Inés Galindo Jiménez, Juana Vegas
Instituto Geológico y Minero de España (IGME-CSIC)*
La erupción del volcán de La Palma en 2021 ha sido la primera erupción

urbana ocurrida en Europa en el siglo xxi, la cual produjo un impacto sin
precedentes en el archipiélago canario. El volcán, de estilo estromboliano,
afectó a un área mayoritariamente urbana, cubriendo con
lava y piroclastos miles de hectáreas. Durante la emergencia, palabras clave
la combinación de los múltiples recursos e instituciones • La Palma
científicas fueron indispensables para el estudio de la crisis • peligros volcánicos
• volcanismo
volcánica. El Instituto Geológico y Minero de España (IGME-
• riesgo volcánico
CSIC) participó en el Comité Científico del PEVOLCA para el • geología
asesoramiento, estudio y seguimiento del proceso volcánico.
Imagen del 12 de
diciembre, erupción
freatomagmática del
volcán de La Palma
52 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre

pp. 52-62
2023
• octubre 2023
La erupción de La Palma de 2021: Aplicación de la geología al estudio de los peligros volcánicos
INTRODUCCIÓN Los volcanes provocan

Una erupción volcánica es uno de los espectáculos
más maravillosos, violentos y catastróficos de la
admiración y temor a partes
naturaleza. La ciencia que lo estudia, la volcano- iguales: generan tierras más
logía, es una ciencia joven y multidisciplinar, con fértiles, pero las personas que
muchas incógnitas en las que científicos de dis- viven cerca se ven expuesta
tintas disciplinas deben colaborar para entender
a un riesgo
mejor el proceso y tratar de reducir su impacto
en el medio. Un volcán activo es la manifestación ■
de la Tierra en sí misma, y es la mayor prueba de
que vivimos en un planeta dinámico, con todos los siendo las erupciones volcánicas por encima de 5
riesgos que ello conlleva. Las erupciones pueden las más grandes, aunque las de menos de 4 tam-
provocar grandes catástrofes naturales, siendo las bién pueden tener consecuencias importantes
causantes de la pérdida de más de 270.000 vidas en en menor escala (Newhall y Self, 1982). Algunas
los últimos quinientos años (Brown et al., 2017), erupciones ocurridas en los últimos años nos
muchas de las cuales son de científicos que han hacen darnos cuenta del riesgo asociado a un
fallecido intentando descifrar sus secretos. Aquí volcán a la vista de las pérdidas tanto materiales
radica la importancia de la geología a la hora de como de vidas que provocaron, como el famoso
entender cómo funcionan los procesos volcánicos volcán Saint Helens (1980) en Estados Unidos,
y su influencia en el medio. que sufrió un deslizamiento gravitacional; el
volcán Nevado del Ruiz (1985) en Colombia,
Los volcanes nos provocan admiración y temor que produjo un lahar; la apertura de centros de
a partes iguales. Por una parte, los volcanes emisión de lavas en una urbanización durante un
generan tierras más fértiles, facilitando que el ser episodio eruptivo del Kilauea (2018) en Hawái;
humano se asiente en sus alrededores y, por otra, el Krakatoa en Indonesia, también en 2018, que
las personas que viven cerca se ven expuestas a desencadenó un tsunami que arrasó la costa; o la
un riesgo que condiciona totalmente su existen- erupción del volcán en la isla de La Palma (2021),
cia. Desde la antigüedad el hombre ha intentado cuyas lavas cubrieron parte de una urbanización
entender los volcanes, llegando a convertirlos en del valle de Aridane.
deidades en muchas culturas y permaneciendo
arraigado a ellas, como la diosa Pele de la mito- La superficie terrestre es como un puzle forma-
logía hawaiana. Finalmente, ha sido la ciencia la do por distintas placas que se mueven unas con
que ha terminado siendo el pilar para el estudio respecto a otras, y es en el contacto entre esas
de los volcanes y su impacto. Asimismo, el patri- placas donde normalmente se concentra el volca-
monio geológico derivado de los paisajes volcáni- nismo. Un ejemplo muy destacado es el cinturón
cos es sin duda uno de los más fascinantes para la de fuego del Pacífico, que abarca desde Nueva
humanidad y por ello es importante preservarlo. Zelanda, pasando por Japón, hasta Sudamérica,
concentrando más del 70% de los volcanes del
En volcanismo se utiliza el Índice de Explosividad mundo solo entre el continente asiático y el
Volcánica (VEI en inglés), que oscila entre 0 y 8, americano. Pero, a veces, lejos de estos bordes

de placa también se genera volcanismo, como La erupción de La Palma de 2021 afectó a una
por ejemplo el presente en las islas oceánicas zona mayoritariamente urbana. En total, el balan-
intraplaca. Este volcanismo es menos frecuente y ce de daños ascendió a 2.988 edificaciones des-
más complejo, apareciendo islas asociadas a ano- truidas y 138 afectadas cubriendo, solo las lavas,
malías térmicas del manto terrestre que generan unas 1.200 ha (casi la superficie de la ciudad de
erupciones, como el caso de las islas Galápagos o Melilla), de las cuales unas 350 eran superficie
las islas de Hawái, las Azores o las Canarias. En de cultivo (Copernicus Emergency Management
España el volcanismo histórico se localiza sola- Service [CEMS] (2021): [EMSR546] La Palma:
mente en las islas Canarias, donde en los últimos https://emergency.copernicus.eu/mapping/
quinientos años se ha manifestado en las islas de list-of-components/EMSR546).
Lanzarote, Tenerife, El Hierro y La Palma.
Cincuenta años después de la erupción del volcán ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Teneguía se produjo la última erupción volcánica Al menos catorce erupciones históricas han teni-
en la isla de La Palma (imagen 1), siendo la más do lugar en las islas Canarias: dos en Lanzarote
larga de la historia reciente y la que más material (Timanfaya en 1730 y Tinguatón, Tao y Nuevo del
lávico ha emitido en esta isla, con más de 200 Fuego en 1824); cuatro en Tenerife (Siete Fuentes,
millones de m3 de material volcánico (Informe Fasnia y Arafo en 1704-1705, Garachico en 1706,
Comité Científico PEVOLCA, 25/12/2021). El Chahorra en 1798 y Chinyero en 1909); una en
volcán se formó en el edificio volcánico de El Hierro (Tagoro en 2011), y seis en La Palma
Cumbre Vieja, que es una dorsal volcánica con (Jedey en 1585, Martín en 1646, Fuencaliente
un eje principal de dirección N-S donde se con- en 1677, El Charco en 1712, San Juan en 1949 y
centra la mayoría de erupciones. Es una de las Teneguía en 1971) (imagen 2).
estructuras volcánicas con más actividad de toda
Europa y está compuesta predominantemente Las más destacadas por su impacto son las erup-
por el apilamiento de lavas y piroclastos de com- ciones del volcán Arenas Negras, que arrasó
posición basáltica cuya actividad se remonta a Garachico en el año 1706 en Tenerife; la erupción
hace más de 0,4 Ma (Fernández et al., 2021). del Timanfaya en 1730, que a lo largo de casi seis
años cubrió gran parte de la isla de Lanzarote des-
truyendo 26 pueblos (Longpré y Felpeto, 2021); las
erupciones de 1949 y 1971 de San Juan y Teneguía,
respectivamente, que expulsaron lava en ambas
vertientes de la isla, y, finalmente, la última erup-
ción subaérea de 2021 de la isla de La Palma.
A pesar de este elevado número de eventos

eruptivos, los largos períodos de recurrencia
entre erupciones hacen disminuir en la pobla-
Imagen 1. Alineación de centros de emisión con estilo
eruptivo estromboliano a lo largo de la fisura eruptiva
ción la percepción del riesgo. Pero los volcanes
principal (23 de octubre de 2021) activos son amenazas latentes que no se pueden

subestimar, como hemos visto

en los últimos años en las islas
Canarias. Además, se debe tener
en cuenta que el aumento de la
población en el archipiélago es
superior al 30% en las últimas
décadas (Instituto Nacional de
estadística [INE]). Muchos de
los municipios, principalmen-
te en la isla de La Palma, se
encuentran asentados en zonas
con actividad volcánica en
época histórica y varios de ellos
han tenido erupciones en los
últimos cien años, por lo que el
estudio de la influencia de las
erupciones en estas regiones es
imperativo.
EL VOLCÁN SIN NOMBRE

En octubre de 2017 comenzó a
registrarse en La Palma una sis-
micidad de muy baja magnitud Imagen 2. Mapa de la isla de La Palma: edificio volcánico de Cumbre
entre los 15 y los 20 km de pro- Vieja en la mitad sur de la isla en amarillo, erupciones históricas en rojo
fundidad, que continuó intermi- intenso y erupción de 2021 en rojo oscuro. Imagen de GRAFCAN-Gobierno
de Canarias (https://idecan1.grafcan.es/ServicioWMS/Historico/Ortofotos/
tentemente hasta junio de 2021. OrtoExpress_2020_2021?)
El 11 de septiembre de 2021
esta actividad se aceleró, llegando a detectarse El 19 de septiembre se produjo un fuerte terre-
sismicidad a tan solo 2-3 km de profundidad moto sobre las 11.00 h de la mañana y a las 15.10
y comenzando la deformación del terreno (10 h comenzó la erupción (IGN), abriéndose varios
cm aproximadamente), siendo ya la sismicidad
sentida por la población (Instituto Geográfico
Nacional [IGN]: www.ign.es/web/resources/ ■
volcanologia/html/CA_noticias_2021.html). Los volcanes activos son
Por estos motivos, el día 13 de septiembre se amenazas latentes que no se
activó el Plan Especial de Protección Civil y
Atención de Emergencias por riesgo volcáni-
pueden subestimar, como hemos
co en la Comunidad Autónoma de Canarias visto en los últimos años en las
(PEVOLCA, Decreto 112/2018). islas Canarias

de inactividad eruptiva, continúa la emisión de

gases de origen volcánico, afectando en especial
a algunas poblaciones como Puerto Naos y La
Bombilla, que permanecen evacuadas a fecha de
hoy. Existen también algunos puntos donde las
coladas de lava siguen a más de 400 °C de tem-
peratura. La altura del cono ha variado mucho y
su geometría se ha visto modificada por colapsos
Imagen 3. Colada de lava del 14 de octubre de 2021 y pequeños deslizamientos. Actualmente, el cono
volcánico tiene unos 200 m de altura, situándose
centros de emisión que se alinearon a lo largo de a unos 1.123 m sobre el nivel del mar.
una fisura eruptiva y que se caracterizaron por
emitir fuentes de piroclastos y lavas. La erupción del volcán de La Palma de 2021 tuvo
un VEI de hasta 3. Fue una erupción mono-
En el caso de esta erupción volcánica, el peligro genética de tipo fisural y estilo estromboliano,
estuvo asociado al avance de las coladas de lava de carácter efusivo con frecuentes episodios de
(imagen 3), caída de piroclastos y emisión de mayor explosividad debido al aumento de la con-
gases que obligaron a evacuar a más de 7.000 centración de gases (imagen 4).
personas durante la emergencia. También se
produjo el cierre de carreteras, confinamiento
de las poblaciones e incluso el cierre del tráfico RIESGO Y PELIGROSIDAD VOLCÁNICA
aéreo por alta concentración de partículas de El riesgo puede expresarse como el producto de
ceniza y aerosoles, llegando a afectar incluso a la peligrosidad, la vulnerabilidad y el valor de los
islas cercanas (El Hierro, La Gomera, Tenerife y bienes expuestos, es decir, la combinación de la
Gran Canaria). probabilidad de que se produzca un evento con
consecuencias negativas y las causas subyacentes
La erupción finalizó el 13 de diciembre, 85 días (UNISDR, 2009). Para que haya riesgo tiene que
después, a las 22.21 h de la noche tras unas horas haber peligro y unos elementos expuestos que
de intensa actividad freatomagmática y estrom- tienen un determinado valor. Si hay una erupción
boliana. Sin embargo, en 2023, tras varios meses sin elementos expuestos no hay riesgo, así que el
peligro puede ser alto pero el riesgo es cero.
■ En el caso de la erupción de 2021 de la isla de La

El peligro de esta erupción Palma, la peligrosidad era relativamente baja o
volcánica estuvo asociada al media (la probabilidad de apertura de un nuevo
centro eruptivo es baja dada la baja recurrencia
avance de las coladas, caída de
en el tiempo de estos procesos en la isla) pero
piroclastos y emisión de gases el riesgo muy alto debido a la exposición de las
que obligaron a evacuar a más personas y bienes materiales. El riesgo volcánico
de 7.000 personas tiene una aproximación compleja, pues los cen-

tros de emisión no son constantes como los de En algunos puntos, las coladas
los grandes volcanes, en los que lo más probable
es que la próxima erupción se produzca en su
de lavan siguen a más de 400 ºC
de temperatura
■
cráter o en sus flancos. Por el contrario, en las
dorsales volcánicas, como la de Cumbre Vieja,
es común que las erupciones cambien su ubica-
ción, complicando enormemente los pronósticos propio magma (sismicidad, flujos lávicos, flujos
de apertura de centros de emisión durante un piroclásticos, ondas de choques, gases), y peligros
período de reactivación. Por otro lado, no hay secundarios, o no relacionados directamente con
un peligro volcánico, sino peligros primarios, el proceso volcánico, sino con sus efectos, como
relacionados con el movimiento y la erupción del pueden ser los movimientos del terreno (des-
A B
Imagen 4. A: fuente de lava, B: comportamiento efusivo por desbordamiento del canal lávico, y C: episodio explosivo
freatomagmático

prendimientos, deslizamientos, deformaciones), GEOLOGÍA PARA LA REDUCCIÓN

inundaciones, lahares y tsunamis, entre otros. DEL RIESGO VOLCÁNICO
Durante la emergencia volcánica el IGME-
Hay que tener muy en cuenta que estos peligros CSIC dio asesoramiento a los gestores de la
asociados a procesos volcánicos pueden estar emergencia a través de sus representantes en el
actuando al mismo tiempo en distintos espacios. Comité Científico del PEVOLCA, pero también
En La Palma, por un lado, se producía la caída de a través de su Unidad de Respuesta Geológica de
piroclastos que podrían afectar a casi toda la isla e Emergencias (URGE), activada cinco días antes
incluso a islas cercanas (imagen 5), mientras que, del comienzo de la erupción. El objetivo de la
por otro lado, estaba avanzando una colada de URGE era efectuar el seguimiento del proceso
lava, es decir, nos encontrábamos en una situación volcánico y los peligros geológicos asociados,
multipeligro-multirriesgo. Y es aquí donde radica generando información actualizada con el fin de
la importancia, realmente vital, de estudiar y com- contribuir a reducir el impacto sobre la pobla-
prender el funcionamiento de los volcanes para ción y los elementos expuestos; de este modo, se
intentar reducir el riesgo volcánico y el impacto realizaron distintos tipos de actuaciones que se
sobre la población y los bienes expuestos. detallan a continuación (véase el cuadro 1).
Durante una erupción volcánica, el seguimiento

continuo constituye un desafío, debido al peli-
gro inherente a la naturaleza del proceso. A lo
largo de esta erupción, tanto las imágenes de
satélite como las proporcionadas por los drones
a tiempo real se convirtieron en una herramien-
ta indispensable.
Desde el día de comienzo de la erupción (19

de septiembre), el IGME-CSIC, en estrecha
colaboración con el Grupo de Emergencias y
Salvamento del Gobierno de Canarias (GES)
y, posteriormente, con otros servicios aéreos
como la Unidad Militar de Emergencias (UME),
la Policía Nacional y la Federación Canaria de
Espeleología (CEC), se convirtieron en los ojos
del PEVOLCA a través de los vuelos de dron, que
fueron fundamentales para el seguimiento del
avance de las coladas de lava y la evolución del
cono volcánico (imagen 6). Del mismo modo, se
solicitó la activación del servicio de monitoriza-
Imagen 5. Emisión de piroclastos (bombas, lapilli y
ceniza) y gases a través de la fisura eruptiva principal de
ción Copernicus (CEMS (2021) [EMSR546]: La
la erupción el 12 de diciembre de 2021 Palma) a través del área de Protección Civil de la

TIPOS DE
PELIGRO Y ACTUACIONES
PELIGRO
Primarios 1. Apertura de los centros de emisión. Estudio y su evolución para determinar posibles nuevos
o directos centros a lo largo de la erupción (estudio volcano-tectónico del proceso eruptivo).
2. Avance de las coladas de lava. Cartografía diaria para hacer un pronóstico de su posible
trayectoria y de los lugares por donde podrían desbordar. Además, la imagen térmica obtenida por
los vuelos de dron permitía observar de día dónde se encontraban los canales más activos para
prever los desbordes de los canales lávicos y cuáles podían ser los frentes lávicos más complicados.
3. Frentes de colada activos. Observación directa, medición de temperaturas y velocidades de los
frentes de colada en colaboración con la empresa Dragados y el Cabildo de La Palma. Actualmente
se están realizando sondeos e instalando estaciones permanentes para el estudio de la variación de
la temperatura a lo largo del tiempo en el campo de lavas.
4. Formación de tubos lávicos. Observación de su desarrollo e implicación en el crecimiento del
campo de las coladas de lava, formación del delta lávico y su evolución. Recogida de muestras de
lava para estudios petrológicos y petrográficos de los materiales volcánicos en colaboración con la
Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Rey Juan Carlos.
5. Caída de piroclastos y ceniza. Estudio en el que participó la ciudadanía para tomar datos sobre
la distribución de la caída de ceniza en el territorio canario mediante la «Operación Cenicienta»
(https://info.igme.es/eventos/erupcion-volcanica-la-palma/operacion-cenicienta). Se colaboró con la
Universidad de Leeds para el estudio de la resistencia de infraestructuras a la carga por el peso de
las cenizas.
6. Proyección balística de piroclastos. Estudio de los campos de bombas volcánicas en el entorno
de los centros de emisión y cartografía de bombas según los procesos explosivos a partir de
fotogrametría obtenida por vuelos de dron automatizados.
7. Gases. Aunque el IGME no ha realizado un estudio sistemático de los gases, se colaboró con
la UME en la medida de gases en distintas zonas y en el asesoramiento a las autoridades en las
medidas de autoprotección.
Secundarios 8. Ondas de choque. Observación y documentación.

o indirectos 9. Movimientos del terreno. Antes de que comenzara la erupción se efectuaron estudios de la
estabilidad de laderas. Durante la erupción se documentaron algunos desprendimientos posiblemente
desencadenados por la sismicidad. Los desprendimientos identificados se están incluyendo en la Base
de Datos del Observatorio Ciudadano de desprendimientos del proyecto europeo AGEO (Plataforma
para la Gestión de Riesgos en el Área Atlántica: https://ageoatlantic.eu/).
10. Flujos hiperconcentrados. La caída intensa de ceniza podía provocar la formación de lahares
durante períodos de lluvia intensas. Se realizaron pruebas para estudiar la removilización de
los piroclastos y los umbrales necesarios para producir la misma en colaboración con la UME y
bomberos de La Palma y de Gran Canaria.
11. Fracturación y seguimiento de la actividad eruptiva. Se documentó la apertura de fracturas,
que está permitiendo el análisis de la deformación frágil del campo de esfuerzos provocado tanto
por la actividad eruptiva propiamente dicha como por la sismicidad asociada. Actualmente se está
llevando a cabo un análisis in situ de la deformación en edificaciones y en zonas a las que antes
no se podía acceder.
12. Análisis de lixiviados. El estudio de los elementos químicos adheridos a los piroclastos al
mezclarse con el agua de lluvia es fundamental para el Servicio de Salud Pública del Gobierno de
Canarias por su posible afección a suelos y aguas subterráneas y de distribución.
Cuadro 1. Actuaciones ligadas a los peligros asociados a la erupción

Imagen 6. Científicos del IGME trabajando en La Palma:

B A: medición de temperatura en un tubo volcánico tras
finalizar la erupción; B: vuelo programado de dron para
observar la evolución del proceso eruptivo, y C: análisis
de los depósitos de piroclastos durante la erupción
analizar los distintos peligros volcánicos asocia-

dos a la erupción.
Además de los peligros volcánicos se está rea-

lizando un estudio del patrimonio geológico
C de origen volcánico creado durante la erupción
para estudiar su valor científico y turístico, con-
tribuyendo así a la conservación de elementos
de alto valor para la ciencia, muy importantes
para mostrar a la población local y al visitante la
realidad del territorio y los riesgos con los que
convivimos. Esto contribuye mediante su aprove-
chamiento turístico sostenible a la recuperación
económica de La Palma.
Delegación del Gobierno en Canarias, para hacer
el seguimiento por satélite del perímetro afectado Finalmente, se está trabajando activamente en la
por la erupción. Esta monitorización sirvió para cartografía de las coladas lávicas resultantes y en

Imagen 7. Acceso a una salida de drenaje de un tubo volcánico en La Palma. Fotografía de Arturo Rodríguez (https://
arturorguez.com/)
la exploración del interior de tubos volcánicos asentadas en territorios volcánicos activos. Una
para comprender mejor el sistema de alimenta- erupción es un proceso natural que puede pro-
ción del campo de lavas durante la erupción y vocar una catástrofe, con la posible destrucción
el peligro por subsidencia al construir sobre las total del área afectada, tal y como se ha visto en
coladas (imagen 7). la erupción de La Palma de 2021.
La geología es fundamental para interpretar un

CONCLUSIONES proceso volcánico y poder pronosticar su evolu-
Los volcanes son amenazas latentes que no se ción. El conocimiento geológico previo de la zona
pueden ignorar, especialmente en zonas muy y de las erupciones anteriores es necesario para
pobladas que suponen una amenaza para las estudiar el impacto en el medio y su afección a
personas y sus bienes. Estos procesos geológicos sistemas naturales clave como los acuíferos. Para
conllevan una serie de peligros directos e indi- llegar a comprender los procesos eruptivos, la
rectos que es necesario valorar antes, durante y volcanología, como ciencia multidisciplinar, se
después de las emergencias volcánicas. No hay convierte en una herramienta indispensable que
que olvidar que el volcanismo es una forma de requiere de estudios geológicos profundos y de
liberación de la energía interna de nuestro pla- un análisis integrado de los peligros volcánicos
neta y su manifestación superficial condiciona directos e indirectos como factor esencial para
seriamente la vida de las personas que están estimar el impacto del proceso eruptivo en la

sociedad. Desde este punto de vista, la gestión de Referencias bibliográficas

una crisis volcánica no se puede basar solo en los Brown, S. K. et al. (2017). Volcanic fatalities database:
datos registrados en el sistema de monitorización, analysis of volcanic threat with distance and victim
sino que además hay que tener en cuenta el cono- classification. Journal of Applied Volcanology, 6, 15.
cimiento previo de los procesos volcánicos que se Fernández, J. et al. (2021). Detection of volcanic unrest
han producido en la zona. El estudio de las erup- onset in La Palma, Canary Islands, evolution and
ciones históricas en las islas y su reinterpretación a implications. Scientific Reports, 11, 2.540.
la luz del nuevo conocimiento generado durante la Longpré, M. A. y Felpeto, A. (2021). Historical volcanism
erupción de 2021 nos ayudará a pronosticar cómo in the Canary Islands; part 1: A review of precursory
se comportarán las futuras erupciones. and eruptive activity, eruption parameter estimates,
and implications for hazard assessment. Journal
En Canarias, el incremento de la población of Volcanology and Geothermal Research, 419,
durante las últimas décadas y el desarrollo 107.363.
socioeconómico, sumado a un período reciente Newhall, C. G. y Self, S. (1982). The Volcanic Explosivity
de mayor frecuencia de erupciones, deja en evi- Index (VEI): An estimate of explosive magnitude
dencia la necesidad de invertir más recursos para for historical volcanism. Journal of Geophysical
mejorar en la gestión del riesgo volcánico y en Research, 87, 1.231-1.238.
la mitigación mediante acciones preventivas. En UNISDR (2009). Terminology on Disaster Risk Reduction.
un territorio volcánico activo como Canarias, las United Nations Office for Disaster Risk Reduction.
erupciones volcánicas seguirán produciéndose y Ginebra.
la mejor forma de estar preparados es invertir en
ciencia, actualizar los Planes de Protección Civil Direcciones de contacto
ante el riesgo volcánico después de todo lo apren- David Sanz Mangas
dido tras la crisis volcánica de 2021 y activar pro- Ingeniero geólogo
gramas de sensibilización y educación ambiental d.sanz@igme.es / david.sanz.mangas@ucm.es
para todos los actores involucrados en Canarias Inés Galindo Jiménez
(población, Administración autonómica y local), Doctora en Ciencias Geológicas
que permitirán conocer mejor los volcanes y las i.galindo@igme.es
consecuencias de su actividad. ◀ Juana Vegas
Doctora en Ciencias Geológicas
Nota j.vegas@igme.es
* Son miembros actuales: David Sanz-Mangas, Inés Instituto Geológico y Minero de España (IGME-CSIC)
Galindo Jiménez, Juana Vegas, Carlos Camuñas
Palencia, Raúl Pérez-López, Juan Carlos García-
Davalillo, Isabel Montoya-Montes, Carlos Lorenzo,
José Antonio Fernández-Merodo, Javier Martínez-
Martínez, José Francisco Mediato, María Ángeles
Perucha, Andrés Díez-Herrero, Julio López-Gutiérrez, Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias
José Ángel Díaz Muñoz, Miguel Ángel Rodríguez- Experimentales en enero de 2023 y aceptado en junio de 2023 para su
Pascua, Mario Hernández, Nieves Sánchez. publicación

INTERCAMBIO
Colagen tricks
Un estudio de caso sobre fisiología
y metabolismo para promover
el pensamiento crítico
Jordi Domènech-Casal*
Anna Marbà-Tallada
Universidad Autónoma de Barcelona
El desarrollo del pensamiento crítico para hacer frente a retos como las
seudociencias requiere el trabajo en el aula de ciencias de habilidades como validar
fuentes, argumentar a partir de pruebas, o ser conscientes de cómo tomamos
nuestras decisiones. Proponemos una actividad de estudio de caso en la que se pide
al alumnado posicionarse con respecto a la compra de un suplemento alimentario.
A lo largo de la misma, el estudiantado articula los modelos
palabras clave
científicos sobre fisiología y metabolismo, integrando y • pensamiento crítico
seleccionando pruebas de distintos tipos y validando fuentes • validación de fuentes
con objeto de elaborar un ensayo final fundamentando su • uso de pruebas
Noah (Unsplash)
posicionamiento. Se describe la aplicación en el aula y se • argumentación
• cognición epistémica
discuten observaciones realizadas a lo largo de la actividad.
Alumnos discutiendo y valorando la validez de los argumentos
INTRODUCCIÓN estudios superiores, y el panora- rios y sanitarios (López-Nicolás,

La difusión e impacto que están ma de la COVID-19 ha llevado 2016).
teniendo las seudociencias es un a primer término esta situación,
reto para la enseñanza de las con movimientos negacionistas, Hechos así revelan la importancia
ciencias (García-Molina, 2015). antivacunas y conspirativos G5, de que la formación científica de las
Distintos estudios (MINECO, que no es más que un ejemplo etapas obligatorias deba abordar
2016) demuestran que la con- de una realidad más amplia y no solo los «conceptos» de la cien-
fianza en seudociencias es ele- preocupante que afecta especial- cia, sino también el modo en que
vada incluso en personas con mente a los ámbitos alimenta- es construida y cómo se legitima
INTERCAMBIO
Una manera Una de las maneras de trabajar objeto de posicionarse finalmente

las seudociencias es presentarlas –también incluyendo sus valores–
de trabajar las
como controversias sociocien- a partir de esa argumentación.
seudociencias es tíficas (CSC): son cuestiones o Esto puede hacerse desarrollando
presentarlas como dilemas socialmente relevantes debates o actividades de escri-
controversias con vínculos conceptuales con las tura de ensayos argumentativos
sociocientíficas: ciencias, y que tienen una respues- (Domènech-Casal, 2017) que
ta abierta y compleja (España y permitan la problematización del
cuestiones o dilemas Prieto, 2010). Compleja, porque modelo científico a aprender. El
socialmente relevantes incorpora también componentes diseño de un caso implica esta-
■ económicos, políticos y éticos.
Pueden ser dilemas de carácter
blecer una demanda que proble-
matice (en este caso, el dilema
(lo que conocemos por «naturale- individual («¿Me compro o no propuesto), la vinculación a unos
za de la ciencia») (Acevedo-Díaz un coche diésel?») o comunita- contenidos a trabajar (científicos
y García-Carmona, 2015), ade- rio («¿Deberíamos prohibir los y de otros ámbitos) y el diseño de
más de dotar al alumnado de coches contaminantes?»). Se han un escenario o contexto (el con-
estrategias de validación de fuen- propuesto como contexto candi- junto de documentos, referentes
tes, argumentación y uso de prue- dato para la formación de la ciu- y materiales que deberá usar el
bas (Jiménez-Aleixandre, 2010). dadanía en la toma de decisiones alumnado). La alineación entre
Por otro lado, el desarrollo de esta vinculadas a la ciencia (Díaz y estos tres elementos es clave en el
ciudadanía competente implica Jiménez-Liso, 2012) y pueden ser diseño de un caso.
también la capacidad de efectuar útiles para el desarrollo del pensa-
un proceso crítico de revisión de miento crítico necesario para las
la fundamentación de los propios seudociencias. DISEÑO Y APLICACIÓN
posicionamientos, en busca de ses- DE LA EXPERIENCIA
gos («¿Sobre qué base afirmo yo que En su aplicación en el aula, las La actividad que describimos
esto es cierto?»), es decir lo que se CSC suelen adoptar en su diseño se ha aplicado con 63 alumnos
denomina «cognición epistémica».1 la metodología del estudio de de 3.o de ESO del Institut Marta
■
caso (Herreid, 1994), constitu- Estrada (Granollers). Se ubica en
yendo un tipo particular dentro el trabajo de la nutrición como
Se aporta un de esta metodología. Se apor- cambio químico y se realizó
ta un conflicto a resolver y un después de una actividad pre-
conflicto a resolver escenario de pruebas (datos esta- via, Life bricks, descrita en otra
y un escenario de dísticos, artículos de periódico, publicación (Domènech-Casal y
pruebas para que el infografías, modelos científicos) Marbà-Tallada, 2021), en la que el
alumnado las tome para que el alumnado las tome alumnado trabaja mediante piezas
en consideración, argumente a de Lego los conceptos de cata-
en consideración y
partir de ellas (sobre su fiabili- bolismo y anabolismo, así como
argumente a partir de dad, pertinencia o suficiencia) los tipos de biomoléculas y sus
ellas (Jiménez-Aleixandre, 2010), con componentes, además de los pro-

Colagen tricks: Un estudio de caso sobre fisiología y metabolismo para promover el pensamiento crítico
cesos de digestión y respiración lo («Las macromoléculas son La actividad se ha

celular. El estudiantado también hidrolizadas en fragmentos para
aplicado con 63
había trabajado con anterioridad su absorción»), datos («La com-
los distintos modos de fundamen- posición del preparado contiene alumnos de 3.º de
tar una proposición (datos, auto- un 80% de colágeno»), hábitos ESO del Institut Marta
ridad, modelo científico, hábitos, («Los deportistas siempre han Estrada y se ubica
creencias…) y las implicaciones comido mucha carne, que tiene en el trabajo de la
de cada modo (Domènech-Casal, colágeno»), o incluso creencias
2019). («Lo similar cura lo similar…»).
nutrición como cambio
El alumnado debe elegir de entre químico
La actividad Colagen tricks (mate-
riales disponibles para descarga
ellas ocho que considere útiles
para argumentar una decisión, y
■
en https://bit.ly/3z1GhHO) se ini- nueve que no, justificando en cada Una vez hecha la selección, los
cia con la propuesta al alumnado caso por qué el contenido de la alumnos y alumnas se agrupan en
de un caso: una deportista que, tarjeta es útil o no. equipos de 3-4 e intentan conven-
ante una lesión y una inminente cerse mutuamente de la elección
competición, se plantea si tomar El objetivo de ofrecer esta infor- de tarjetas, es decir de qué infor-
preparados farmacéuticos de colá- mación en formato de tarjetas es mación o argumento tiene más
geno como apoyo para reparar disminuir la carga cognitiva que pertinencia.3 Si algún participante
su lesión. Este dilema encarna la supondría «extraer» los argumen- lo considera, puede en este punto
demanda al alumnado: «¿Debería tos de textos complejos, como cambiar su elección de tarjetas.
comprar el producto?».2 artículos periodísticos. Elegir
argumentos y justificar es una En la elección de tarjetas, el alum-
A partir de este punto la actividad tarea muy exigente cognitivamen- nado priorizó como relevantes las
sigue distintas etapas (cuadro 1), te, por lo que es necesario reducir tarjetas 1, 4, 6, 10 y 14, de las
cada una de ellas con distintos la carga cognitiva. cuales tres proponen argumentos
apoyos y productos que debe ela-
borar el alumnado.
En la etapa 1, el alumnado recibe

un conjunto de 17 tarjetas (ima-
gen 1). Cada una de estas contiene
una información/argumento rela-
tivo al consumo de colágeno como
«reparador» de lesiones, emitida
por un avatar distinto, a favor y
en contra, con distintos tipos de
fundamentación, tanto de auto-
ridad («La OMS afirma que…»; Cuadro 1. Etapas de la actividad Colagen tricks y apoyos y productos para cada
«Mi amiga Clara dice…»), mode- etapa

INTERCAMBIO
Imagen 1. Tarjetas usadas en la actividad, numeradas del 1 al 17

Imagen 2. Algunos de los andamios

usados: a) imagen de la ficha CESINF
para validar fuentes; b) superestructura
lingüística para la escritura de un
ensayo científico, y c) ejemplo de
tarjetas elaboradas por un alumno
A continuación, la etapa 2 se
orienta a la selección y valida-
ción de fuentes. Se proporcio-
naron al alumnado seis fuentes
distintas (artículos de periódico,
basados en el modelo explicativo, irrelevante una fundamentada en páginas web sobre salud…) para
una es un argumento de auto- creencias. que evaluaran su fiabilidad con la
ridad, y otra aporta datos. De ayuda del andamio CESINF (ima-
estas cinco tarjetas únicamente Las justificaciones de los alumnos gen descargable en https://sites.
una contiene solo texto; las demás y alumnas de sus elecciones son google.com/site/projectantcn3/bas-
tienen imágenes o datos numéri- muy variadas, destacando en espe- tides-i-suports) (Domènech-Casal,
cos. Como no relevantes, el estu- cial las que consideran no perti- 2022). Este andamio propone al
diantado seleccionó sobre todo las nente un argumento («Porque da alumnado analizar la fiabilidad
tarjetas 2, 7, 9, 11 y 12, de las cua- igual que…»), o las que se centran de cada fuente en función de la
les dos contienen argumentos de en la capacidad explicativa de la autoría, el rigor, el formato y la
autoridad, dos de modelo y una de tarjeta («Nos dice por qué funcio- relación con otras fuentes (por
creencias. La diferencia principal na…») o la fiabilidad de la fuente ejemplo, qué otras páginas web
entre relevantes y no relevantes es («No nos podemos fiar de lo que enlazan con la que analizamos). A
que el alumnado eligió como rele- dice una empresa, puede ser mar- partir del resultado, cada alumno
vante una tarjeta de datos, y como keting»). o alumna atribuye un porcentaje

INTERCAMBIO
de fiabilidad a cada fuente, selec- y alumna revisó su ensayo con la tarjetas iniciales, lo cual ha favore-
cionando solo las dos fuentes más rúbrica «McLeares» para ensayos cido que en los ensayos del alum-
fiables, y elaborando, a partir de científicos escolares, descrita en nado los modelos sobre fisiología
ellas, dos tarjetas más para incluir otros trabajos (Domènech-Casal, y metabolismo hayan tenido un
en sus argumentos.4 2017). papel relevante.
La validación de fuentes ha sido Los ensayos del alumnado mues- El diseño de la actividad ha per-
bastante consistente entre el estu- tran en general una mayor rique- mitido ajustar carga cognitiva,
diantado, otorgando porcentajes za de argumentos y presencia de secuenciando, de forma segrega-
parecidos a las distintas fuentes. los modelos científicos que en da, distintas habilidades en distin-
Sin embargo, han tenido dificultad actividades previas, en especial tas etapas:
en el uso del criterio de autoridad: el desarrollo y discusión de con-
por ejemplo, para los alumnos traargumentos, aunque parte del 1 Comparo y selecciono argu-
y alumnas no es evidente, por estudiantado hubiera requerido mentos en formatos simples.
falta de referentes, si instituciones un trabajo de reelaboración en 2 Selecciono fuentes según su
como la OMS son o no fiables. sucesivas versiones para mejorar veracidad.
Al crear sus propias tarjetas, el la coherencia. 3 Extraigo argumentos de textos
alumnado selecciona de los textos complejos.
principalmente argumentos fun-
damentados en el modelo y los DISCUSIÓN Esta secuenciación permite también
datos. Y CONCLUSIONES el modelaje: cuando los alumnos y
Consideramos que la actividad ha alumnas deben extraer argumentos
En la etapa 3 se proporcionaron al sido útil para desarrollar en el de textos complejos ya han tenido
alumnado varios andamios para alumnado habilidades necesarias oportunidad de leer y discutir 17
que escribieran, individualmente, para confrontar el reto de las seu- ejemplos de argumentos.
un breve ensayo argumentando su dociencias (seleccionar fuentes,
posición usando los argumentos identificar la fundamentación de También ha sido muy útil a lo largo
seleccionados. Para que el estu- los argumentos, tomar una deci- de la actividad establecer conversa-
diantado se familiarizara con el sión a partir de argumentos de ciones explícitas sobre los motivos
género lingüístico del ensayo, se distintos tipos). En ocasiones, en por los que damos fiabilidad a una
efectuó una actividad previa en la el trabajo con CSC el estudianta- fuente (por ejemplo, entender que
que, con la ayuda de plantillas con do recurre solo a argumentos de cuando Neymar habla de fútbol,
la superestructura formal de un ámbito social o moral (libertad, es una fuente fiable, pero no lo es
ensayo e iniciadores lingüísticos hábitos…) sin articular el modelo cuando habla de pasta de dientes)
característicos de cada sección de científico en sus argumentaciones. y los sesgos personales al conferir
un ensayo, ordenaron los frag- Creemos que ha sido muy impor- pertinencia a un argumento (si me
mentos de dos ensayos-ejemplo tante el trabajo previo explícito gusta la tecnología tengo un sesgo a
sobre otras temáticas. Una vez sobre el modelo científico de la favor de los preparados químicos).
elaborados sus propios ensayos, digestión y el metabolismo y la Esto ha promovido una reflexión
como revisión final, cada alumno diversidad de argumentos en las acerca de las propias vulnerabilida-

des y la necesidad de discutir con Díaz, N. y Jiménez-Liso, R. (2012). Las 17-24. https://doi.org/10.12795/
otros para controlar los propios controversias sociocientíficas: temá- IE.2010.i71.02
sesgos. ◀ ticas e importancia para la educa- García-Molina, R. (2015). Pseudociencia
ción científica. Revista Eureka sobre en el mundo contemporáneo.
Notas Enseñanza y Divulgación de las Alambique. Didáctica de las
* Artículo póstumo del autor. Ciencias, 9(1), 54-70. https://www. Ciencias Experimentales, 81, 25-33.
1. En Domènech-Casal y Marbà- redalyc.org/pdf/920/92024530004. Herreid, C. F. (1994). Case studies
Tallada (2021) se discuten pro- pdf in science: A novel method for
puestas sobre cómo trabajar la Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta science education. Journal of
cognición epistémica en el aula. de un marco para la secuenciación College Science Teaching, 23(4),
2. En realidad, es un producto sin didáctica de Controversias Socio- 221-229.
fundamento, puesto que el colá- Científicas. Estudio con dos acti- Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10
geno, por su tamaño, no puede vidades alrededor de la genética. ideas clave. Competencias en argu-
ser absorbido como tal, sino como Revista Eureka sobre Enseñanza y mentación y uso de pruebas. Graó.
aminoácidos, que son indistintos Divulgación de las Ciencias, 14(3), López-Nicolás, J. M. (2016). Vamos
de cualquier otra fuente de proteí- 601-620. https://revistas.uca.es/ a comprar mentiras. Alimentos y
nas (carne, leche, legumbres). index.php/eureka/article/view/3585 cosméticos desmontados por la
3. Aunque no se menciona en los — (2019). Escalas de certidumbre y Ciencia. Cálamo.
materiales, en la conversación se balanzas de argumentos. Una MINECO (Ministerio de Economía,
acompaña al alumnado para aplicar experiencia de construcción de Industria y Competitividad) (2016).
criterios de validez: la pertinencia marcos epistemológicos para VIII Encuesta de Percepción
(la información o argumento alude el trabajo con Pseudociencias. Social de la Ciencia. https://t.co/
al tema), y la conexión con pruebas Ápice. Revista de Educación KrH1UmNwLZ
(con atención a la especificidad, Científica, 3(2), 37-53. https://doi.
suficiencia y fiabilidad). org/10.17979/arec.2019.3.2.4930 Direcciones de contacto
4. Notar que, en este punto, la carga — (2022). Mueve la lengua, que el Jordi Domènech-Casal
cognitiva está en validar fuentes, cerebro te seguirá. 75 acciones Anna Marbà-Tallada
no en valorar de forma conjunta y lingüísticas para enseñar a pensar Universidad Autónoma de Barcelona
compleja argumentos distintos. ciencias. Graó. anna.marba@uab.cat
Domènech-Casal, J. y Marbà-Tallada, A.
Referencias bibliográficas (2021). Life bricks: una experiencia
Acevedo-Díaz, J. A. y García-Carmona, de aprendizaje sobre las bases quí-
A. (2015). Algo antiguo, algo micas del metabolismo mediante
nuevo, algo prestado. Tendencias juegos de construcción. Alambique.
sobre la naturaleza de la cien- Didáctica de las Ciencias
cia en la educación científica. Experimentales, 106, 55-62.
Revista Eureka sobre Enseñanza y España, E. y Prieto, T. (2010).
Divulgación de las Ciencias, 13 (1), Problemas socio-científicos y ense- Este artículo fue recibido por Alambique. Didáctica
3-19. https://revistas.uca.es/index. ñanza-aprendizaje de las ciencias. de las Ciencias Experimentales en marzo de 2023 y
php/eureka/article/view/2949 Investigación en la escuela, 71, aceptado en julio de 2023 para su publicación.

INTERCAMBIO
Simular en un
laboratorio escolar
el hundimiento
de la circulación
termohalina en el
Atlántico Norte
Un modelo sencillo
Luis Balaguer Agut, Elvira Domínguez Grimbergen
IES Vallecas-Magerit. Madrid
José V. Gómis Garijo
IES Politècnic. Castellón
Andrey Novik (Unsplash)
lakov
Simular en un laboratorio escolar el hundimiento de la circulación termohalina en el Atlántico Norte: Un modelo sencillo
Se describe un modelo didáctico sobre la palabras clave

circulación termohalina en el que se simula el • cambio climático
instante de su hundimiento en el Atlántico Norte • modelización dinámica oceánica
• circulación termohalina
y cómo su flujo se detiene cuando disminuye su
• ciencias de la Tierra
densidad al disminuir la salinidad por el aporte • educación secundaria y bachillerato.
de agua dulce procedente del deshielo del
hielo continental y de la banquisa por efectos
del calentamiento global. Los materiales que se utilizan son accesibles y
domésticos. El modelo se basa en propiedades físicas elementales de la
materia. Se sugieren ideas para su programación en el aula en distintos
niveles educativos, persiguiéndose que el alumnado manipule el modelo con
el objetivo de lograr aprendizajes multicompetenciales y favorecer su espíritu
crítico y objetivo.
INTRODUCCIÓN 2009, y Morales y Palomo, 2017), 2004), que narra la alteración del
La circulación termohalina o o se han planteado en el aula con flujo de la circulación termohalina
cinta transportadora oceánica es otros métodos didácticos de reso- en el Atlántico Norte debido al
un sistema complejo que recorre lución de problemas o más divul- calentamiento global y los efectos
la mayoría de los océanos y en el gativos (Soñora, 2009, y Mata y que comporta: por ejemplo, una
que el flujo de corrientes super- Rodríguez, 2019). El objetivo de disminución brusca de la tempe-
ficiales y de corrientes profundas este trabajo es simular el instante ratura en el hemisferio norte.
están interconectados. Constituye del hundimiento de la circulación
un eficaz sistema de distribución termohalina en el Atlántico Norte El planteamiento propuesto al
de calor entre las distintas zonas y cómo esta se interrumpe con el describir el modelo podría utili-
climáticas de la Tierra y regu- aporte de agua dulce procedente zarse para introducir la película y
la la cantidad de CO2 atmosfé- del deshielo de la banquisa y del las simulaciones como epílogo de
rico, actuando como sumidero. hielo continental. la misma. El profesor o profesora
Además, homogeniza la compo- realiza las simulaciones y organiza
sición de los océanos, aportando una sesión en la que el alumnado
oxígeno a los fondos oceánicos o SUGERENCIAS PARA deberá explicar las bases físicas del
nutrientes inorgánicos desde el SU PROGRAMACIÓN modelo y su idoneidad respecto a
fondo hacia la superficie (Soñora, DIDÁCTICA las conclusiones que se formulan.
2009; Riser y Lozier, 2013, y La programación en el aula de
Francis, 2018). La circulación ter- las simulaciones descritas requie- En esta sesión también se podría
mohalina y los factores que inter- re de actividades previas que las analizar el contenido científico de
vienen en su dinámica se han contextualicen. Sugerimos que el la película. Para ello, previamen-
modelizado experimentalmente alumnado vea la película El día te, se les entregaría información
(King et al., 2009; Karp-Boss et al., de mañana (Koland Emmerich, general sobre la circulación ter-

INTERCAMBIO
DESCRIPCIÓN DEL MODELO Y DE LAS SIMULACIONES
Planteamiento En el Atlántico Norte las corrientes cálidas que llegan a las proximidades del Polo
Norte se enfrían y se cargan de sal al incorporar el agua residual de la formación
de los hielos marinos en las áreas subárticas. Esta masa de agua, al ser más densa,
se hunde y en consecuencia atrae, a su vez, a las aguas cálidas de la corriente del
Golfo, contribuyendo así a mantener el circuito en funcionamiento.
Otro aporte de sal estaría relacionado con la evaporación que se produce en el
Atlántico Norte, especialmente en invierno, cuando las masas de aire frío y seco
se mueven del continente hacia un océano más cálido. El aire se calienta, absorbe
humedad y las aguas superficiales se enfrían y aumenta su salinidad.
La densidad del agua marina depende en proporción inversa de la temperatura y
en proporción directa de la salinidad, por lo que un aumento de la temperatura y/o
una disminución de la salinidad podría disminuir la densidad del agua que se hunde
y ralentizar o interrumpir el hundimiento.
Algunos científicos plantean que la corriente del Golfo se está frenando, mientras
que otros lo niegan y alegan que no hay suficientes datos (Iglesias, 2010; y https://
elpais.com/elpais/2018/04/11/ciencia/1523436822_519052.html). El deshielo de
los glaciares que rodean el Ártico, debido al calentamiento global, está aportando
una enorme cantidad de agua dulce al Atlántico Norte. Este aporte disminuye
la salinidad del agua marina superficial, lo que la hace menos densa y menos
propensa a hundirse hacia las profundidades, por lo que el sistema sí que podría
ralentizarse o incluso interrumpirse, tal como ocurrió durante el Younger Dryas
(entre 13.000 años y 11.500 años), cuando se produjo una disminución drástica de
la temperatura en Europa occidental, aparentemente ocasionada por los aportes de
agua dulce del deshielo posglaciar al Atlántico Norte (Soñora, 2009).
Material Agua corriente, sal común, tinta azul, colorante alimentario amarillo, recipientes
de cristal (vasos de precipitados, pipetas o equivalentes domésticos), espátulas o
cucharillas, cubiteras, balanza, una nevera, cámara digital o móvil.
Preparación de los componentes de la • Agua marina al 3,6%: por ejemplo, en 500 ml de agua corriente disolver 18 g de
simulación sal común, agitar y añadir dos gotas de tinta azul.
• Corriente que subduce al 6% de salinidad: por ejemplo, en 100 ml de agua
corriente disolver 6 g de sal común y una pizca de colorante amarillo (actúa como
trazador). Agitar y enfriar.
• Corriente que subduce al 0,5% de salinidad: por ejemplo, en 100 ml de agua
corriente disolver 0,5 g de sal común y una pizca de colorante amarillo (actúa
como trazador). Agitar y enfriar.
• Banquisa de hielo: rellenar una bandeja o cubiteras con agua corriente y congelar.
Simulación I (flujo normal) Se imita el océano, añadiendo en un recipiente de cristal los 500 ml de agua
marina que hemos preparado y el hielo simulando la banquisa. Con una pipeta, se
aspiran, por ejemplo, 10 ml de la disolución que simula la corriente que se hunde
al 6%, situando la boca de la pipeta ligeramente sumergida a un dedo o dos de
la superficie entre el hielo. Se vacía poco a poco el contenido para observar cómo
desciende un flujo de agua con tonos verdosos que se acumula en el fondo del
recipiente (imagen 1).

Simular en un laboratorio escolar el hundimiento de la circulación termohalina en el Atlántico Norte: Un modelo sencillo
DESCRIPCIÓN DEL MODELO Y DE LAS SIMULACIONES
Simulación I (flujo normal)
Imagen 1. Simulación hundimiento de la circulación termohalina (flujo normal)
Simulación II (flujo alterado) Se imita el océano como en el caso anterior, aunque sin el hielo, ya que la banquisa
ha desaparecido. Se sigue también el mismo procedimiento, añadiendo la misma
cantidad del agua que representa la corriente que se hunde, pero utilizando
una solución al 0,5%. En este caso el flujo desciende ligeramente y asciende
rápidamente hacia la superficie, acumulándose allí y quedando el fondo libre de
tonos verdosos (imagen 2).
Imagen 2. Simulación del hundimiento de la circulación termohalina (flujo

alterado)
Conclusión Cuando la banquisa de hielo subártico desaparece por el efecto del calentamiento
global, tal como se reproduce en la segunda simulación, el hundimiento de la
circulación termohalina se interrumpe, debido a que el aporte de agua dulce
disminuye la salinidad y por tanto la densidad de las masas de agua que van a
hundirse. Esta interrupción del hundimiento podría afectar a su vez a la corriente
del Golfo y, por lo tanto, su papel de regulador térmico en Europa occidental
podría verse afectado.
Por otro lado, los resultados obtenidos ponen en evidencia otro de los efectos
de la circulación termohalina respecto a la homogenización de la composición
de los océanos. Así, los tonos verdosos que se forman en la primera simulación
podrían sugerir la mezcla de masas de agua oceánicas, mientras que su ausencia
en los fondos, en la segunda simulación, zonas de estancamiento y ausencia de
circulación oceánica.
mohalina, y se les recomendaría de que el alumnado manipule el determinar cuál es el nivel crítico
ver algún documental científico modelo y efectúe las simulaciones de la salinidad de la corriente que
sobre el enfriamiento del Younger en el laboratorio. Además, se les se hunde para que deje de hacerlo.
Dryas, así como recopilar tele- propone dos trabajos de experi- Para el segundo, deben manejar
máticamente críticas sobre la mentación que lo complementan. como variable independiente la
película. Ha llegado el momento El primero de ellos consiste en temperatura, el otro factor que

INTERCAMBIO
influye en la densidad del agua, y lación termohalina. Tesis doctoral. cambio climático. Enseñanza de las
comprobar si por sí sola o en com- Universidad de Vigo. https:// Ciencias de la Tierra, 17(2), 207-
binación con la salinidad es capaz ephyslab.uvigo.es/wp-content/ 215. https://raco.cat/index.php/
de alterar el flujo de la corriente uploads/2019/06/tesis_isabel.pdf ECT/article/view/199870.
termohalina. Karp-Boss, L. et al. (2009). Enseñanza
práctica de conceptos de Direcciones de contacto
Curricularmente las actividades Oceanografía Física. Una apro- Luis Balaguer Agut
propuestas se podrían desarrollar ximación basada en preguntas y balaroma@hotmail.com
como proyectos de investigación, respuestas. The Oceanography Elvira Domínguez Grimbergen
ya sea en las asignaturas de ciencias Society. https://tos.org/oceano- edomgrim@gmail.com
de la Tierra y del medio ambiente o graphy/assets/images/content/tea- IES Vallecas-Magerit. Madrid
en la de geología de 2.o de bachille- ching_phys_concepts-ESP.pdf José V. Gómis Garijo
rato de ciencias, o en la asignatura King, C. et al. (2009). Earthlearningidea: pepegomis@gmail.com
de biología y geología y en la de nuevos recursos para la enseñan- IES Politècnic. Castellón
cultura científica de 1.º de bachille- za de las ciencias de la tierra en
rato o de 4.o de ESO (o las equiva- todo el mundo. Enseñanza de las
lentes a la nueva legislación). Ciencias de la Tierra, 17(1), 2-15.
https://raco.cat/index.php/ECT/arti-
La comunicación de los resultados cle/view/183787
implicaría la elaboración de póste- Mata Barballo, S. y Rodríguez
res o de comunicaciones para pre- Domínguez, S. (2019). El cambio
sentarlas en congresos científicos climático en el aula: un nuevo
que se organizan para el alumnado desafío educativo. Alambique.
de estos niveles de forma oficial o de Didáctica de las Ciencias
forma oficiosa a nivel intracentro. Experimentales, 98, 28-34.
Morales Manzanos, F. J. y Palomo
Otra alternativa que complementa Lozano, I. (2017). La dinámica
la anterior sería organizar estrate- oceánica y su simulación: funda-
gias didácticas interniveles en las mentos conceptuales y actividades
que los alumnos y alumnas de un para el laboratorio de geología.
grupo de bachillerato presenten Enseñanza de las Ciencias de la
su proyecto al alumnado de ESO, Tierra, 25(2), 176-183. https://
o viceversa. ◀ raco.cat/index.php/ECT/article/
view/328892
Referencias bibliográficas Riser, S. C. y Lozier, M. S. (2013). La
Francis, J. A. (2018). Colapso ártico. corriente del Golfo y el invierno
Investigación y Ciencia, 501, 54-59. europeo. Investigación y Ciencia,
Iglesias Fernández, I. (2010). 439, 38-43. Este artículo fue recibido por Alambique. Didáctica
Interacción océano-atmósfera: Soñora Luna, F. (2009). Climantica.org de las Ciencias Experimentales en marzo de 2022 y
influencia de la SST y de la circu- y sus materiales didácticos sobre el aceptado en junio de 2023 para su publicación.

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Del péndulo simple al reloj de péndulo
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76 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • p. 76 • octubre 2023

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Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
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nificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el pleo, la participación de padres y madres en la gestión
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AURELI CAAMAÑO (COORD.)

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Monografía: Riesgos geológicos

Recursos para el aula

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023 5

En el trabajo titulado «Riesgo kárstico. De disolver materiales al desarrollo geomorfológico de simas y

6 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023 7

Jordi Domènech-Casal* • riesgos geológicos

La formación ciudadana para los riesgos geológicos implica competencias

■ do por aspectos científicos, pero también sociales.

ciudadanía crítica capaz de Esta metodología constituye una opción para

10 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 114 • octubre 2023

modo consistente con el discurso de la ciencia La metodología de estudios de

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RISK ZONE: RIESGOS GEOLÓGICOS LANDSCAPES: RIESGOS GEOLÓGICOS

Cuadro 2. Descripción de los dos estudios de caso de ejemplo

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APLICACIÓN Y DISCUSIÓN biente y los riesgos). Estos procesos de discusión

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Imagen 1. Imágenes de los escenarios de las actividades Risk Zone y Landscapes

■ que hace la comunicación más genuina),3 pero está

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Imagen 2. Diagrama de Gantt de la actividad

buen modo de abordar los riesgos geológicos desde

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PARA… PUEDE SER DE UTILIDAD…

Cuadro 4. Protocolo de diseño de estudios de caso dirigido (modificado de Domènech-Casal, 2017)

Notas — (2019). Aprendizaje basado en proyectos, trabajos

Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, 5177-5183. publicación.

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La conceptualización del karst y del riesgo kárstico suele realizarse a partir

reduccionista e intuitivo). La propuesta planteada

TERMINOLOGÍA, MODELOS DE Las formas generadas en superficie implican una

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Por otro lado, como se indicaba previamente, la En el caso de España, la

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La distribución de materiales aflorantes suscep- Distintos estudios han desarrollado metodologías

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Conceptos asociados al karst abordado como un proceso superficial

Solubilidad/disolución/disolvente/soluto (tipos de materiales-rocas/minerales; tipos de aguas).

Tasa de renovación (flujo de las aguas; movimiento/renovación y ausencia de saturación).

Conceptos a valorar al incorporar la estructura geológica en el proceso de karstificación

Porosidad y permeabilidad de la serie (niveles permeables-impermeables; transmisividad hidráulica; diferencias de

Estructura (secuencia y serie geológica de las unidades afectadas – disposición estratigráfica).

Fracturación y vías de comunicación; contacto entre unidades y con las aguas.

Acuíferos, acuitardos, acuicludos y niveles freáticos colgados (y en ocasiones múltiples).

Interacción de los iones disueltos en la solubilidad de los minerales/rocas.

Cambios estructurales y texturales dentro de los estratos o niveles.

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Cuadro 2. Diagrama de riesgo-resiliencia

análisis requiere la evaluación cuantitativa de la rentes al contexto de estudio, en muchos casos

■ Anchuela et al., 2016a; y referencias incluidas).

La evaluación del riesgo Las aproximaciones habituales se centran en la

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Nota — et al. (2017). Influencia antrópica vs. natural en el ori-

Ciencias de la Tierra, 4(1), 96-106. publicación.

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