Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüísticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 1. Bases psicológicas de la sensopercepción

UD 1. Bases psicológicas de la sensopercepción .................................................................. 3

1.1. Transmisión de la información sensorial al sistema nervioso central y procesamiento...... 5

1.1.1. Niveles de procesamiento y organización de la información .................................... 6

Umbrales sensoriales ............................................................................................... 7

Fases de procesamiento de la estimulación sensorial .................................................... 8

Procesamiento cognitivo a nivel cerebral ..................................................................... 9

1.1.2. Procesamiento cortical y organización jerárquica ................................................. 10

Mecanismos top-down y bottom-up.......................................................................... 13

Sistemas de procesamiento ventral y dorsal .............................................................. 15

1.1.3. Percepción, atención y acción ........................................................................... 15

1.2. Sistema visoperceptivo ......................................................................................... 17

1.2.1. Procesamiento de las características de los estímulos visuales (forma, color,

movimiento) ............................................................................................................ 18

Fases en el procesamiento de estas características .................................................... 19

1.2.2. Alucinaciones en el acto perceptivo ................................................................... 22

1.3. Sistema somatoperceptivo-somatosensorial ............................................................ 24

1.3.1. Procesamiento del detalle, la presión y la vibración ............................................. 24

Procesamiento del detalle, la presión y la vibración (II) ................................................. 25

1.3.2. Procesamiento de las señales de dolor ............................................................... 27

1.4. Percepción de la información auditiva ..................................................................... 28

1.5. Percepción de la información olfativa y gustativa ...................................................... 29

1.5.1. Olfato ............................................................................................................ 30

1.5.2. Gusto ............................................................................................................ 32

Resumen ...................................................................................................................... 33

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 34

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 35

Notas a pie ................................................................................................................... 37

2
UD 1. Bases psicológicas de la sensopercepción

En esta primera unidad, «Bases psicológicas de la sensopercepción humana», se proporcionarán

las guías necesarias para comprender cómo es procesada la información sensorial atendiendo al
modo en el que se transcribe la sensación en percepción asignándole una interpretación, un
significado, que permita responder de manera adaptativa tanto a las condiciones internas como
externas. Se explicarán, además, algunas de las particularidades con las que los mecanismos
cognitivos, requeridos para que la interpretación de la estimulación tenga lugar, operen de
manera efectiva, como las influencias recíprocas entre procesos de bajo y alto nivel o la influencia
de la interacción con el medio de manera dinámica.

Para ello, se profundizará, dentro del primer bloque de conocimientos centrados en el

procesamiento a nivel cortical de la información sensorial, en la transmisión de la estimulación al
sistema nervioso central, donde se identificarán los diferentes niveles de procesamiento de la
señal sensorial y se valorará la relación entre percepción, atención y acción.

En un segundo bloque de conocimientos, se ahondará en las particularidades de la función del

sistema visoperceptivo a nivel cognitivo en relación con el procesamiento de las características
discretas de los estímulos, así como las operaciones involucradas en su interpretación.

Seguidamente, se atenderá a la formación de las percepciones propias del sistema

somatoperceptivo, para lo que se abordará el procesamiento de los detalles, la vibración, la
presión y las señales de dolor.

Finalmente, se introducirán las principales evidencias explicativas del procesamiento cognitivo

implicado en la percepción de la información de tipo auditivo, olfativo y gustativo.

Camino escaleras abajo con el sol en lo alto, suena una canción de fondo de un grupo que canta,
en inglés, River (Ibeyi, 2014, pista número 2); en el artículo que leo, también en inglés, William
Dember (1990) escribe sobre las palabras que Eleanor Gibson dedicó, en 1987, a William James
acerca de sus ideas sobre diferenciación y comparación en Principios de psicología (1890/1994):

De acuerdo con Eleanor Gibson, y apoyada por una rica y variada evidencia científica, la
percepción en los menores se caracteriza por ser activa y exploratoria, estar guiada por
motivaciones e información externa, ser dependiente de la información procesada en
movimiento, ser espacialmente tridimensional, tener constancia en el tiempo, presentar
coordinación entre varias modalidades sensoriales y servir para guiar la acción de una
manera flexible, no puramente mecánica 1 (Gibson, 1987, pp. 515-518).

(Dember, 1990, p. 163).

Partiendo de los conocimientos y aprendizajes previos, el cerebro, en un acto que pudiera parecer
mágico, permite operar de manera que se coordina la información entrante por las diferentes vías
sensoriales y se actúa en coherencia con las motivaciones y necesidades, tanto internas como
externas.

1
Traducción propia del texto original: «According to Eleanor Gibson, whose argument is supported by an impressive array
of data, infant perception can be characterized as active, exploratory, and motivated, externally directed, dependent on
information given in motion, spatially three-dimensional, manifesting constancy, intermodally coordinated, and guiding
action in a flexible, rather than mechanical, reflexive, S-R manner (Gibson, 1987, pp. 515-518)».

3
Como se desprende de este ejemplo de adaptación malabárica, transferible a cualquier situación
cotidiana, uno es capaz de moverse por un terreno inclinado y con obstáculos, notar el calor del
sol, atender a dos mensajes presentados con un formato diferente (imagen y sonido, por ejemplo)
y hacer la transcripción de sendos mensajes al idioma propio nativo a un mismo tiempo. Aunque
se trata de un ejercicio nada recomendable porque se perderán partes de la melodía, del paisaje,
del mensaje del artículo y, probablemente, algún diente, en esta unidad el objetivo será intentar
dar cuenta de cómo el sistema sensoperceptivo permite el procesamiento de cada una de estas
actividades.

Figura 1. En la investigación sobre la percepción humana, aunque no sin controversia, se han empleado medios diversos
para generar privación sensorial durante breves periodos de tiempo con claros efectos sobre la percepción, la cognición,
el aprendizaje y la respuesta motora. Para ello se han empleado medios, como las piscinas de aislamiento sensorial
(imagen izquierda) o las cámaras anecoicas (imagen central). En estimulación temprana también es común el uso de
salas de estimulación multisensorial donde se integra información para ser captada por varias modalidades sensoriales
(imagen derecha). Fuente: Wikipedia (adaptación).

4
1.1. Transmisión de la información sensorial al sistema nervioso central
y procesamiento

¿Es necesaria la existencia humana para que la realidad exista? ¿Es esta realidad diferente según
quien la observe? ¿Cuál es el papel del cerebro de una persona en la percepción del mundo? En
la cultura popular es posible encontrar algunos acertijos de solución enrevesada que, con cierto
ingenio, pretenden dar cuenta del papel de la subjetividad humana a la hora de considerar qué
es o qué no es la realidad. Un ejemplo, común en manuales y otras fuentes de conocimiento,
plantea: «Si un árbol cae en medio de un bosque y no hay nadie alrededor para escucharlo, ¿se
producirá ruido?». Aunque, de partida, esta cuestión tiene claros tintes filosóficos, es posible darle
respuesta desde un punto de vista científico-técnico, como bien reflejaba una entrada en el
ejemplar del 5 de abril del Scientific American en 1884 (p. 218):

El sonido es una vibración, transmitida a nuestros sentidos a través de los mecanismos

propios del oído, y reconocida como sonido solo cuando accede a los centros nerviosos. La
caída del árbol, así como cualquier otra perturbación en el medio, producirá una vibración
que será transmitirá por el aire. Si no hubiese oídos para escuchar, entonces no se podría
producir sonido alguno2.

Figura 2. Portada del ejemplar original del Scientific American del 5 de abril de 1884, donde se daba respuesta al
debate filosófico sobre la realidad del sonido en un plano físico sin humanos presentes. Fuente: Scientific American.

De esto se desprende que cualquier objeto o evento es real en tanto que haya un receptor con
los sentidos dispuestos y operativos para percibir e interpretar la información sensorial asociada
a dicho elemento. La información del medio está, por tanto, incompleta y carece de sentido a
menos que el receptor le otorgue un significado, un sentido en su comprensión del mundo.

2
Traducción propia a partir del extracto original: «Sound is vibration, transmitted to our senses through the mechanism
of the ear, and recognized as sound only at our nerve centers. The falling of the tree or any other disturbance will produce
vibration of the air. If there be no ears to hear, there will be no sound». Scientific American del 5 de abril de 1884 (p.
218). https://www.scientificamerican.com/magazine/sa/1884/04-05/ y https://www.molecularecologist.com/2015/02/if-
a-tree-falls-in-a-forest-and-no-one-is-around-to-hear-it-does-it-make-a-sound/

5
En esta premisa se fundamenta la relevancia del estudio de la percepción como fruto de la
asimilación e interpretación de la estimulación sensorial que da comienzo en el momento en el
que es transmitida a lo largo de las vías nerviosas hasta los centros cerebrales especializados en
el sistema nervioso central (SNC).

Nota

Las bases biológicas de la sensopercepción, así como del sistema motor y cognitivo, son
trabajadas de manera complementaria en la asignatura de Bases del Neurodesarrollo:
Neurociencia Cognitiva y Neuroeducación; sus contenidos son fundamento y complemento de
los aquí expuestos.

1.1.1. Niveles de procesamiento y organización de la información

Cuando un estímulo externo impacta sobre los órganos sensoriales, el efecto que este genera
ocasiona lo que se conoce como sensación. A lo largo de varias fases, esta información, aún
inmadura, irá transformándose hasta llegar a conformar una percepción, una representación
mental.

Play

Gonzalo Le Blanc y Daniel West ponen una nota de humor a los engaños del cerebro y la
percepción para mostrar una ínfima parte de la complejidad del sistema sensoperceptivo en
humanos.

La percepción es una experiencia sensorial consciente. Tiene lugar cuando una determinada
señal eléctrica, procedente de un estímulo, es transformada por el cerebro en una sensación.
Fruto de este proceso de percepción afloran, por un lado, el reconocimiento del estímulo y sus
características y, por otro, una acción en consecuencia (Goldstein, 2010, p. 8; véase figura a
continuación). El reconocimiento, por otro lado, es la habilidad para clasificar y atribuir un
significado a un determinado estímulo o sensación. La acción, necesaria para la adaptación a cada
situación, va encadenada al acto perceptivo, y ambos elementos están sujetos al cambio
constante. Finalmente, este proceso estaría incompleto sin considerar la experiencia o
conocimiento previos de los que la persona dispone y con los que se enfrenta al acto perceptivo;
actuarán, en consecuencia, como condicionantes añadidos en el ciclo percepción-acción.

6
 Figura 3. Percepción, sensación y acción.

Umbrales sensoriales
El acto perceptivo es en sí mismo subjetivo, dado que depende de la relación de características
no solo del estímulo distal y proximal, sino también de las del receptor, de su encéfalo y del
grueso de experiencias y habilidades que ha acumulado a lo largo de los años. Esta subjetividad
está estrechamente enlazada con lo que se conoce como umbrales sensoriales.

La energía de la señal sensorial ha de cumplir con unas características mínimas de intensidad

para que el estímulo pueda ser percibido de manera consciente. Es decir, ha de registrar una
magnitud o intensidad mínima. Esta cantidad de energía necesaria está determinada por los
umbrales sensoriales máximo y mínimo absolutos, actuando estos como límites para la
experiencia perceptiva. Cualquier estimulación que quede por encima o por debajo de estos
umbrales, respectivamente, no será percibida sea cual sea la disposición atencional del receptor.

Asimismo, para que un cambio en la estimulación pueda ser percibido se contará con el
umbral relativo o diferencial, también denominado diferencia apenas perceptible (DAP),
marcando la cantidad de energía necesaria de cambio para que se puedan percibir las variaciones
en el estímulo o sus características. Esta variación, además, siguiendo los postulados marcados
por la ley de Weber, habrá de ir en relación proporcional con la magnitud del estímulo sobre el
que se registran los cambios y debe ser mayor cuanto mayor sea la magnitud de este.

Al igual que ocurre en el caso del umbral diferencial, los umbrales absolutos son susceptibles de
alterarse según la experiencia y la estimulación recibida. Por tanto, están sujetos a la
adaptación. Así, por ejemplo, la apreciación sobre la intensidad de un estímulo podrá verse
sesgada en función de si este es presentado inmediatamente después de otro de mayor o menor
intensidad (en las diferentes modalidades sensoriales).

7
Fases de procesamiento de la estimulación sensorial
Dentro de estas fases de procesamiento de la estimulación sensorial se suceden, aunque no de
manera estática, ya que pueden interactuar entre sí, un componente físico, un componente
fisiológico y un componente psicológico o cognitivo.

La información de partida, o estímulo distal, desprende una energía que activa el sistema
sensorial. Una vez que esta información llega los sentidos, pasa a denominarse estímulo proximal,
para distinguirlo del objeto real. Por tanto, el primer nivel del circuito de procesamiento de la
información sensorial comprende la recepción de la señal sensorial, estímulo proximal, por parte
de los diferentes órganos sensoriales y los receptores asociados: ojo y fotorreceptores; oído y
mecanorreceptores; piel y receptores somatosensoriales; lengua y receptores gustativos; y nariz
y receptores olfatorios.

Una vez que esta señal es interceptada por las células receptoras pasa a ser transducida en una
señal nerviosa funcional, que será transmitida a través de las vías nerviosas hasta llegar al
cerebro, operación propia del componente fisiológico.

Será en la última fase, ya a nivel cerebral, donde operará el componente psicológico; la

información será interpretada para componer una representación mental. Posteriormente, una
vez trazado un mapa de respuesta acorde con la estimulación y la representación, se transmitirán
las operaciones necesarias para efectuar dicha respuesta desde el cerebro, a través de las vías
sensoriales eferentes, hasta los músculos y resto de efectores necesarios (véase figura a
continuación).

Figura 4. Circuito en el procesamiento de la información. Fuente: Simón e Indurría, 2010, pp. 13-14 (adaptación).

De esta manera, sensación y percepción son términos que se refieren a fases diferentes, pero
relacionadas, en la recepción de la estimulación interna o externa. Por tanto, el procesamiento
sensorial3, necesario para la creación de una representación mental, se refiere a la organización
e interpretación, con base en el conocimiento previo, de los estímulos sensoriales procedentes
bien del propio cuerpo, o bien del medio externo circundante.

3
Entendiendo por procesamiento, en términos generales, las operaciones mentales necesarias para, partiendo del input
(información entrante), transformarla para obtener un resultado, output, que permita dar una respuesta adaptativa en
consecuencia, donde se pueden suceder diferentes niveles de abstracción.

8
Procesamiento cognitivo a nivel cerebral
Las células bipolares y ganglionares de la retina humana, por la detección del contraste que
pueden hacer entre áreas con o sin iluminación, con diferentes niveles de complejidad a nivel de
función4, podrían ser consideradas como el primer cómputo necesario para la interpretación de la
información visual, el primer paso del componente cognitivo. No obstante, para las diferentes
experiencias sensoperceptivas, incluido el sentido de la visión, la verdadera interpretación de la
información sensorial y lo que configurará el acto perceptivo de manera completa tienen lugar
gracias a la participación de las operaciones desarrolladas por los centros cerebrales, una gran
mayoría de ellos situados a nivel cortical (véase, por ejemplo, Ward, 2015). Con un grado mayor
o menor de especialización, y según la naturaleza estimular de la información entrante (tipo de
estímulo y características que lo configuran), estas operaciones dotarán a la información de un
significado, dando lugar a una representación.

En este sentido, una representación puede ser considerada como un estado físico que permite
la simbolización y transmisión de un objeto o de un evento sobre sus características (Kosslyn,
2008). Toda representación mental estará determinada por una forma y un contenido
concretos, entendiendo por forma el formato en el que el contenido mismo (elemento
representado y su significado) es expresado (una imagen, una palabra, etc.).

En relación con el procesamiento mental necesario para la generación de la representación

(producto final), una de las concepciones clásicas precisa que este se nutre de la puesta en
marcha de diferentes operaciones que son llevadas a cabo por sistemas de procesamiento
cognitivo especializados. Aquí se entiende por sistemas de procesamiento el conjunto de
mecanismos o procesos que, mediante el encadenamiento de diferentes algoritmos (cualquier
procedimiento llevado a cabo en pasos sucesivos), permita a partir de un determinado input
ofrecer un output, una respuesta.

Aunque esta definición puede parecer un tanto oscura, se fundamenta en la idea básica de que,
bien en paralelo (al mismo tiempo), o bien de manera secuencial (en pasos sucesivos, como
cuando se sigue una receta), el cerebro y las operaciones que este desempeña se integrarán de
manera dinámica para elaborar la información entrante.

Nota

En neurociencia, los términos proceso, mecanismo y operación son objeto de debate, dado
que la evidencia da cuenta de un funcionamiento cerebral más dinámico, flexible y de carácter
interactivo. No obstante, para simplificar la exposición de los contenidos, se hará uso de esta
terminología por ser la más habitual en manuales y artículos.

4
Con una funcionalidad u objetivo más o menos complejo.

9
 Ejemplo:

Para comprender mejor esta terminología se puede hacer uso de un ejemplo simple. Sirva
como situación ficticia un espectador que acude a la ópera. De esta experiencia se extraen
diferentes tipos de información sensorial, pero en este caso se centrará la explicación en los
inputs visual y auditivo. El espectador, en esta situación, atiende tanto a las diferentes
canciones que se van interpretando como a los movimientos representados en el escenario.
Se han de conjugar ambos tipos de información para comprender el sentido de la obra. Se
ha de entender cómo el canto acompaña a las acciones allí recreadas. Para esto será preciso
que el cerebro absorba el sonido y la imagen. Primero, sendas informaciones serán
transmitidas, a través de las vías nerviosas aferentes correspondientes, llegando en primer
lugar a las áreas de procesamiento, denominadas primarias, de cada modalidad sensorial.
Tras el análisis de las características básicas del input, esta información, ya transformada y
convertida en una representación primaria, pasará a los centros cerebrales de procesamiento
sensorial secundario de asociación unimodal, donde se analizarán características más
complejas de cada modalidad. Posteriormente, esta segunda representación, más detallada,
será enviada a centros dedicados a la integración multimodal de la información proveniente
de varias modalidades sensoriales. En el ejemplo, en estos centros, la representación
auditiva se coordinará, en una representación más global, junto con la información visual.

De esta manera, por medio de los algoritmos propios de cada fase y sistema de procesamiento,
el cerebro va generando representaciones cada vez más complejas, más detalladas, que al ser
integradas conceden una interpretación global y útil de la situación.

Como en este ejemplo, aunque descrito en términos generales, la elaboración de la información

por parte de los diferentes sistemas (aquí visual y auditivo, pero extensible al resto de
modalidades sensoriales) comprende el conjunto de operaciones llevadas a cabo por estos,
estando conformada cada operación por una serie de pasos o algoritmos.

Por tanto, para el «almacenamiento, manejo y transformación de la información», sea cual sea
su naturaleza, «se partirá de una serie de representaciones y procesos diferenciados» (Kosslyn,
2008).

1.1.2. Procesamiento cortical y organización jerárquica

Corteza y procesamiento sensorial

El SNC está conformado por médula y encéfalo (conformado por mesencéfalo, prosencéfalo y
romboencéfalo). Este segundo componente se divide en dos hemisferios, izquierdo y derecho,
formados ambos, de manera cuasisimétrica, por un conjunto de lóbulos denominados: occipital,
parietal, temporal y frontal. En la parte posterior del encéfalo, bajo el lóbulo occipital, se
encuentra el cerebelo, dividido, al igual que el encéfalo, en dos hemisferios, y que contiene en su
parte media una tercera región denominada vermis.

10
Figura 5. Componentes del sistema nervioso central y principales divisiones funcionales de la corteza cerebral. Fuente:
Simón e Indurría, 2010, p. 15 (adaptación).

Al igual que en el caso de los hemisferios, a los diferentes lóbulos del encéfalo se les ha asignado
cierta especialización funcional. Si bien la evidencia ha mostrado datos a favor de dicha
especialización, también esta permite definir la actividad del cerebro como una suma en la que
las funciones son realizadas por los lóbulos de manera coordinada, participando cada uno de ellos,
en mayor o menor medida, en el resultado final. Estas funciones son desempeñadas, con ciertas
variaciones de grado y eficiencia, por ambos hemisferios. Se ha de contar, eso sí, con el control
diferencial que algunas regiones muestran para el procesamiento de la información proveniente
del campo visual contralateral (por ejemplo, en el lóbulo occipital) o para el control de la parte
contraria del cuerpo (como ocurre en los hemisferios frontal y parietal en las regiones vinculadas
al procesamiento motor). Hay determinadas regiones del cerebro, en ambos hemisferios, que
procesan la información del campo visual contrario al del propio hemisferio, o bien ejercen control
sobre la parte contraria del cuerpo. Esto ocurre, por ejemplo, con el control de cada mitad del
cuerpo. Mientras que el movimiento de la parte derecha del cuerpo depende del hemisferio
izquierdo, la parte izquierda del cuerpo es controlada por el hemisferio derecho. Esto es así por
el cruce que se produce en la conexión del bulbo raquídeo con la médula espinal. Al llegar a este
punto, una gran parte de las fibras, que van a la médula, cruzan al lado opuesto del que procedían
desde el cerebro. Esto implica que, por ejemplo, el control que efectúa la corteza motora del
hemisferio derecho recaiga sobre los miembros de la parte izquierda del cuerpo. Lo mismo
ocurrirá con la relación hemisferio izquierdo y hemicuerpo derecho. También sucede que habrá
cierta especialización hemisférica para el procesamiento de algunos tipos de información (como
el lenguaje o el procesamiento de algunas características físicas de los estímulos) y será mayor
la participación de un hemisferio que la del otro, aunque se trate de la misma región.

11
 Viaja

Hoy en día sigue existiendo debate acerca de la modularidad de las funciones en el cerebro.
A este respecto, es interesante conocer el trabajo de Fedorenko et al. (2013), donde se
revisan los argumentos a favor y en contra de la modularidad.

En esta línea de argumentación, aunque de un modo general, es habitual encontrar la siguiente

relación de funciones por lóbulo cerebral (bilateralmente, especificadas en mayor detalle en
la figura 6):

Lóbulo occipital

Su funcionamiento ha sido asociado al procesamiento de la información de tipo visual, y se

encuentran divisiones estructurales y funcionales para el tratamiento de inputs visuales tan
variados como el color, la forma, el movimiento, etc.

Lóbulo parietal

Participa en el procesamiento de las representaciones relativas a la distribución del espacio

circundante y a la relación del propio cuerpo con respecto a este. También participa en el
procesamiento de las señales sensoriales procedentes de las diferentes partes del cuerpo,
presentando en una de las subregiones que lo forman correspondencia entre diferentes partes
del cuerpo y su representación somatosensorial a nivel de la corteza cerebral. Su funcionalidad
es variada; los lóbulos parietales están, además, implicados en los denominados procesos
atencionales.

Lóbulo temporal

Participa en la elaboración y retención de memorias, acoplando la información visual que recibe

por parte de las regiones occipitales con recuerdos previamente almacenados. Participa
igualmente en el procesamiento de la información emocional y la auditiva; es esencial para la
comprensión del lenguaje y la atribución de significados.

Lóbulo frontal

Le son propias funciones tales como el control del movimiento. Juega, además, un papel
fundamental en la producción del habla. Entre las funciones que le han sido atribuidas se
encuentran algunas tan relevantes como la planificación, la toma de decisiones, el razonamiento
abstracto, el retén de la información durante cortos periodos de tiempo o la regulación
emocional.

En la base del cerebro, en la parte posterior, se encuentra el cerebelo, estructura que participa
en la integración de diversas modalidades sensoriales, además de ser primordial para el
aprendizaje de tipo motor, el control postural, la coordinación y la planificación del movimiento.

12
 Play

El gran debate entre localizacionismo y procesamiento distribuido.

Figura 6. Principales funciones del cerebro divididas por lóbulos.

Mecanismos top-down y bottom-up

De especial mención para la materia que ocupa a esta asignatura es el papel de las áreas
prefrontales por su influencia en la formación de representaciones a partir del input sensorial.

Dentro de la jerarquía evolutiva del cerebro, a las regiones que han evolucionado más
recientemente se las considera como sistemas funcionales complejos, implicados en el
desempeño de las denominadas funciones cognitivas superiores o de alto nivel (high-order, high-
level), es decir, flexibilidad cognitiva, planificación, razonamiento abstracto, entre otras.
13
Por contraposición y completando la jerarquía, también es posible hablar de regiones implicadas
en el desarrollo de funciones cognitivas de bajo nivel (low-order, low-level), de menor
complejidad, como pudiera ser el análisis de las características fundamentales de un
objeto/evento, es decir, color, forma, intensidad, etc.

Para dar explicación a la interpretación de las señales sensoriales, se ha recurrido a la hipótesis

de que el acto perceptivo se construye a partir de la interacción entre la acción neural de las
regiones de procesamiento primario y las más superiores en la jerarquía, tanto a nivel evolutivo
como de complejidad funcional. Esta hipótesis ha sido aplicada de manera más extendida a la
percepción visual; no obstante, se ha mostrado válida para dar cuenta del funcionamiento
cerebral en respuesta al input procedente de las diferentes modalidades sensoriales, sin que sea
exclusiva para la percepción visual.

A pesar de contar con la existencia de sistemas especializados en el procesamiento de las

diferentes modalidades sensoriales, es preciso señalar, como muy al principio dejaba ver el
ejemplo de apertura de la unidad, que el ser humano está inmerso en un sistema cambiante del
que él es parte activa. Esto implica que no solo se dispone de la capacidad de absorber la
información en derredor, sino también de modificar esa realidad percibida. Es decir, el ser humano
está en constante interacción con el medio en un ciclo de percepción-acción retroalimentado
bidireccionalmente.

En esta secuencia cíclica, la máxima que el ser humano persigue, de acuerdo con los clásicos
postulados de corte evolucionista, es la propia supervivencia. Esta supervivencia, por supuesto,
tiene un claro carácter práctico que es matizado por las necesidades y objetivos particulares de
cada situación afrontada. En este sentido, se precisa de una respuesta compleja que estará
mediada por lo que se ha venido a denominar mecanismos de control de arriba abajo o
mecanismos de control top-down (a partir del conocimiento). Estos mecanismos de control,
guiados por las metas perseguidas, contribuyen a dirigir la conducta de manera eficiente
(Mesulam, 1998; Miller y Cohen, 2001).

Por tanto, la construcción de las representaciones a partir de un input sensorial no solo cuenta
con la influencia del procesamiento desde las áreas primarias o de bajo nivel (procesamiento
bottom-up, de abajo-arriba, a partir de los datos), sino que se nutre también de la
regulación ejercida desde áreas superiores en la jerarquía cerebral por medio del control top-
down (de arriba abajo, a partir del conocimiento; Kosslyn, 2008). Las representaciones
mentales de la estimulación sensorial viajan, por tanto, hacia arriba en la jerarquía de funciones
cerebrales y áreas cuando son señales aún sencillas, y se propagan de vuelta, bajando por esta
jerarquía cerebral, desde niveles de procesamiento más complejos hasta las áreas corticales
primarias para guiar la construcción y elaboración de la información por medio de conexiones
feedback (retroalimentación hacia atrás) y feedforward (retroalimentación hacia delante; Gilbert
y Sigman, 2007).

De este modo, se acondiciona la corteza cerebral en un modo de trabajo específico, con un

contexto que permita interpretar y dotar de significado a la información sensorial de manera
eficiente, que pueda modificarse y ajustarse de manera flexible a los cambios que se suceden de
manera dinámica a cada momento (Gilbert y Sigman, 2007, p. 677).

14
Sistemas de procesamiento ventral y dorsal
En la misma línea de argumentos, partiendo de la idea de que el comportamiento humano está
guiado por objetivos, aun habiendo sido planteadas inicialmente para el acto perceptivo visual
(Cloutman, 2013), se han descrito dos vías funcionalmente diferenciadas para la
discriminación e identificación de los atributos del evento sensorial y para el control de la acción
(Goodale et al., 2005).

Por un lado, la vía ventral o vía del qué, con origen en las áreas visuales primarias, en el lóbulo
occipital, se proyecta hasta la corteza inferior del lóbulo temporal y se dirige hacia regiones
prefrontales. Esta ruta de procesamiento ha sido relacionada con la percepción y discriminación
de la información sensorial, en concreto, de las características estables de los objetos, lo que
permite su clasificación, así como la creación de huellas de memoria y representaciones
conceptuales; ha sido asociada, igualmente, a la atribución de significados a la información
auditiva y escrita, siendo también partícipe en la comprensión del lenguaje en ambas modalidades
(Cloutman, 2013).

Por otro lado, la vía dorsal o vía del dónde/cómo, con proyección igualmente desde las áreas
visuales del córtex occipital, transcurre a través de la corteza parietal posterior hasta la corteza
prefrontal. Esta segunda ruta está asociada al control de la acción motora (requiriendo
información espacial) y la gestión de los recursos atencionales necesarios; su actividad se focaliza
en el procesamiento de las características cambiantes de los objetos y/o eventos; participa en el
procesamiento de la información espacial en relación con la localización y la disposición de los
objetos, la elaboración de los mapas sensoriomotores y la producción del lenguaje (Cloutman,
2013).

1.1.3. Percepción, atención y acción

En un mundo en constante cambio, son dos los problemas con los que se enfrenta el perceptor
de la información. Por un lado, la multiplicidad de estímulos que en un mismo instante llegan a
los receptores sensoriales y, por otro, la necesaria interpretación de estos con base en el
conocimiento previo y la situación circundante. Para ambas complicaciones, parte de la solución
viene facilitada por los mecanismos atencionales.

Tanto los modelos explicativos de las influencias top-down (a partir del conocimiento) y bottom-
up (a partir de los datos) en el procesamiento sensorial y, por extensión, en la reproducción de
conductas complejas y otras habilidades como las referidas al lenguaje como los relativos a la
doble ruta de procesamiento ventral y dorsal muestran la influencia clara de los procesos
atencionales sobre la percepción y elaboración de la información a lo largo de todo el ciclo de
percepción-acción.

De una parte, una señal acústica en medio de una calle puede advertir al peatón de un peligro
inminente; esto es muestra de la saliencia de algunos estímulos y de la influencia de los procesos
de abajo arriba, bottom-up, sobre el curso de la acción. De otra parte, en la misma escena, el
peatón puede identificar el sonido como parte de una escena en la que alguien espera impaciente
a otra persona mientras sale de una tienda y dedicarse, una vez interpretada la situación, a cruzar
la calle sin mayor apremio. El primer impulso (la parada o la aceleración del paso y la búsqueda
del peligro) es frenado por la carga de la experiencia previa y la reinterpretación de la situación.

15
 Nota

La percepción es un ejercicio sujeto a la influencia de las características del proceso

perceptivo, a las del estímulo, así como al conocimiento previo. En la imagen siguiente son
dos las posibles interpretaciones, pero ¿cuáles?

Figura 7. Copa de Rubin, resaltada en tres contrastes.

En esta segunda entrada del ejemplo es posible identificar el papel que los procesos de arriba
abajo, top-down, ejercen para flexibilizar la ejecución de una conducta compleja.

Ahora bien, en un escenario de mayor ambigüedad, serán los mecanismos de arriba abajo, top-
down, los que ayuden al espectador de la escena a acomodar el trabajo de los procesos de abajo
arriba, bottom-up, para poder discriminar correctamente el estímulo y descartar interpretaciones
erróneas. En una misma situación, el peatón precisa encontrar el vehículo de un pariente que
espera para llevarlo a casa. Tendrá entonces que hacer acopio de la información de la que dispone,
como pueden ser el color y modelo de coche, para, descartando a los vehículos en los que su
pariente no puede estar, encontrar la localización correcta a la que ha de dirigirse.

Son, por tanto, necesarios mecanismos de inhibición de la información irrelevante para la

consecución de los objetivos (furgonetas, motos u otros obstáculos en el campo visual) y
mecanismos de selección de los estímulos o de las características de estos que son destacadas y
permiten coordinar la respuesta de manera eficiente (centrar los recursos en aquellos vehículos
con apariencia similar y elegir solo los que comparten los rasgos identificativos).

Por tanto, desde el nivel primario de elaboración de la información sensorial hasta los niveles de
procesamiento más complejos, como puede ser la toma de decisiones, la actividad de los
diferentes sistemas funcionales está sujeta a estas influencias a lo largo de la jerarquía cerebral
por medio de los mecanismos atencionales, las expectativas y los objetivos mismos que la
situación y el propio interés marcan para guiar la acción (Gilbert y Sigman, 2007).

16
1.2. Sistema visoperceptivo

Cruzando la córnea, pasando por la pupila y el iris, la luz accede hasta el cristalino para ser
enfocada sobre la retina, de manera más precisa, sobre la fóvea localizada en esta. Fuera y
dentro de la fóvea se encuentran las células receptoras de la señal lumínica, bastones y
conos, respectivamente. Los bastones, principalmente localizados en la región circundante a la
fóvea, pero fuera de esta, participan en la visión nocturna, respondiendo a los cambios en
intensidad entre luz y oscuridad. Los conos, en cambio, son sensibles a la percepción del color y
están situados dentro de la fóvea. El primer tipo de células, los bastones, conectan con las células
bipolares, canal de conexión al cerebro, de manera grupal. Es decir, varios bastones pueden
conectarse con una única célula bipolar. En cambio, los conos efectúan conexiones uno a uno o
uno de estos conecta con varias células bipolares.

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¿En qué se diferencia el ojo humano de una cámara?

De estas conexiones primeras con las células bipolares, la información viaja hacia el encéfalo a
través de las células ganglionares. La activación de estas células dependerá de la cantidad de
energía o estimulación que reciban en su campo receptivo, diferenciando entre un centro y una
periferia, asociados respectivamente a activación e inhibición. Cada una de estas células se
mostrará activa siempre que la luz incida sobre el centro de su campo receptivo, pero será inhibida
cuando la luz incida preferentemente sobre su periferia.

Recuerda

El proceso descrito más arriba también es revisado en los contenidos de la asignatura Bases
del Neurodesarrollo: Neurociencia Cognitiva y Neuroeducación.

Las células ganglionares darán lugar al nervio óptico que habrá de transportar la señal, pasando
por el núcleo geniculado lateral, hacia las regiones occipitales de la corteza cerebral
(áreas visuales primarias, bilateralmente, también denominadas V1 o corteza visual estriada,
hemilateralmente). Estas fibras, desde cada ojo, cruzan al hemisferio contralateral por medio del
quiasma óptico manteniendo la coherencia en la lateralidad. Es decir, las fibras del hemicampo
visual derecho de cada ojo viajarán hasta el hemisferio derecho, del mismo modo que las del
hemicampo izquierdo lo harán con el hemisferio cerebral izquierdo. De esta forma, la información
de ambos lados del campo visual de cada ojo viajará hasta ambos hemisferios, quedando solo
como espacio en blanco el punto en el que se forma el quiasma óptico.

17
Sobre las rutas cerebrales más primitivas en la evolución del encéfalo, progresivamente se han
incorporado vías que permiten un análisis más complejo de la información visual, por lo que es
posible encontrar rutas de procesamiento visual orientadas a desentrañar determinadas
cualidades de la señal visual. Algunas de estas vías cumplen un papel relevante ante la detección
de posibles peligros por su rápida respuesta, incluso si esta no es deliberada, como, por ejemplo,
son:

• Hipotálamo (núcleo supraquiasmático): información sobre la exposición a la luz solar,

necesaria para la regulación de los ritmos circadianos.
• Colículo superior y núcleo pulvinar: reorientación rápida de los ojos y del cuerpo en
dirección a un estímulo repentino.

Otras rutas, como la trazada a través de V1, conllevan un procesamiento más lento de la
información sensorial. Hay también atajos en este entramado de redes y vías, como sucede con
la ruta que sigue la información hacia V5/M5, asociada a la detección del movimiento, cruzando
desde el núcleo geniculado lateral sin pasar por V1. Asimismo, estas vías pueden actuar en
paralelo, lo que a menudo posibilita un rápido reconocimiento de la información.

1.2.1. Procesamiento de las características de los estímulos visuales (forma,

color, movimiento)

Cada imagen se puede descomponer en patrones físicos, como el color, la textura, la presencia o
no de bordes, la forma, etc. Los límites de los objetos, los bordes, son elementos fundamentales
para moverse e interactuar con el medio, como lo son el color o la forma para discriminar los
objetos o los cambios en luminosidad para determinar el movimiento en una escena. La función
de las áreas primarias de la visión será la de decodificar, por medio de los mencionados procesos
de abajo arriba, a partir de los datos del estímulo, la correspondencia física de dichas
características estimulares (Kosslyn, 2008).

Uno de los principios subyacentes al procesamiento cognitivo para el reconocimiento de la

información es la relación entre las propiedades de los receptores sensoriales en modalidades
como la visión, la audición y el tacto, y la respuesta a nivel cerebral. En el caso de la visión, esta
propiedad es de especial relevancia. Fruto de las investigaciones de Hubel y Wiesel (1962), donde
tomaban registro de la respuesta de los campos receptores de las neuronas en la corteza occipital
de gatos y monos mientras se les estimulaba proyectando diferentes patrones de luz y oscuridad,
surgió el concepto de células simples y complejas. En sus investigaciones encontraron que había
células cuyo campo receptivo respondía de manera selectiva a la orientación de los patrones
visuales, con una pauta de respuesta en correspondencia con la intensidad de la estimulación
ejercida sobre el centro de la célula.

Esta respuesta, no obstante, varía entre las llamadas células simples y las complejas, de manera
que las segundas presentan proyecciones de mayor alcance. Parte de estas células responden
preferiblemente ante líneas simples o bordes, con una orientación y posición determinadas con
respecto a la retina, pero en conjunto cubren la percepción de cualquier elemento presentado en
el campo visual sean cuales sean su orientación y posición relativa dado el elevado número de
receptores.

18
Los rasgos físicos procesados por V1, corteza estriada, como el color, la forma y el
movimiento, suponen la base sobre la que se irán construyendo el resto de representaciones
mentales más complejas.

Fuera del córtex estriado, adyacente a este, se extiende la corteza extraestriada, que incluye
regiones como V4 y V5. Estas regiones, de manera complementaria, participan en la
decodificación del color y del movimiento, respectivamente.

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¿Cómo se perciben los colores? Sirva este breve vídeo como pequeño recordatorio de los
fundamentos fisiológicos subyacentes a la percepción del color.

Mientras que en la corteza estriada la respuesta se refiere a los cambios en iluminación, V4

muestra una respuesta selectiva a los diferentes colores; esta es independiente de los cambios
en iluminación, a diferencia de lo que ocurre en regiones estriadas. La respuesta neuronal de V4,
además, muestra coherencia con la escala cromática al activarse de manera diferencial ante
colores cercanos en esta. Estas dos características en la respuesta de V4 han sido tomadas como
pruebas de su reacción ante la constancia del color. Habilidad nada despreciable si se considera
que, para reconocer un objeto, se precisa poder hacerlo, sean cuales sean las condiciones
lumínicas, y poder, además, diferenciarlo de otros aun cuando tengan matices similares.

Por otro lado, V5/MT ha sido asociada al procesamiento del movimiento de los estímulos visuales
y es sensible a la dirección seguida por estos. Esta región, sin embargo, no parece esencial para
la detección del movimiento de tipo biológico o expresado en otras modalidades sensoriales; se
han mostrado asociadas a dicho procesamiento regiones como el área fusiforme para las caras o
el surco temporal superior.

Fases en el procesamiento de estas características

Para que se produzca el reconocimiento de un objeto, por tanto, es necesario el procesamiento
de los datos sensoriales relativos al movimiento, el color, la forma y la profundidad. Una posible
ordenación de las fases en el procesamiento de estas características, ofrecida por Marr en
1976, sería (Ward, 2015):

1. Decodificación de los elementos básicos: bordes, barras, contraste y orientación.

2. Agrupamiento de los elementos básicos, que proporcionan claves de profundidad para
la representación de superficies, formas y escenas.

Para esta segunda fase sería necesario partir del conocimiento previo, con lo que es, por tanto,
un procesamiento dependiente del punto de vista del observador.

Es importante mencionar en este punto que la construcción de la escena en la que los objetos se
disponen, del espacio mismo, así como de la distancia y la profundidad, depende del
procesamiento de las claves oculares.

19
Por un lado, las claves monoculares, provenientes de cada ojo, permiten detectar la posición
relativa de un objeto frente a otro (cuando actúa de obstáculo para visión), facilitando así que el
que obstaculiza sea percibido como más cercano en el espacio. También influyen en la distancia
percibida con respecto al estímulo factores como la perspectiva de observación y la elevación (un
estímulo situado por encima de otro en un plano horizontal parecerá más alejado del observador).
Otras claves monoculares de gran utilidad para determinar la profundidad de un objeto son el
gradiente de textura (la textura de los objetos más cercanos será más nítida) y el paralaje de
movimiento (cuando el observador está en movimiento, los objetos más cercanos parecen ir en
dirección opuesta a su marcha, mientras que los más alejados guardan el mismo sentido que
esta).

Por otro lado, las claves binoculares se refieren a aquellas que surgen de la combinación de la
imagen captada a través de ambos ojos (visión estereoscópica). Aunque impera la sensación de
obtener una imagen única, existe cierta disparidad retiniana que genera, en las distancias cortas
entre observador y estímulo, la aparición alternativa de la imagen de cada ojo en lugar de la
conjunta. La corrección que los músculos de los ojos han de aplicar para conjugar la información
en una sola imagen (convergencia de los ojos) es en sí misma una clave adicional de profundidad;
cuanto mayor sea esta corrección, menor será la distancia entre el observador y el estímulo.

Este agrupamiento se rige por un conjunto de leyes de la percepción o leyes de la Gestalt, entre
las que destacan:

Ley de la figura-fondo

Facilita la distinción entre la figura sobre la que se focaliza la atención y el fondo sobre el que
esta se sitúa. Figura y fondo, además, pueden fusionarse en una misma representación, aunque
no confundirse entre sí.

Ley de la proximidad

Permite la conjunción de varios elementos, siempre que estos se encuentren cercanos en el

espacio representado, formando conglomerados y generando la experiencia de que se trata de
un único objeto.

Ley de la semejanza

Permite el agrupamiento de elementos con características físicas similares, ya sea la forma, el

color o el tamaño, lo que lleva a que sean integrados en la misma categoría visual.

Ley del cierre

Ante aquellas imágenes incompletas, se genera cierta tendencia a completarlas mentalmente

rellenando los espacios en blanco.

Ley de la buena continuidad

Permite la integración de varios elementos como parte de la misma figura al guardar estos
cierta distribución que asegura la continuidad de una forma específica.

20
 Ley de la pregnancia o de la buena forma

Ante un conjunto de elementos ambiguos, el cerebro tiende a simplificarlos asignándoles

correspondencia con imágenes con un sentido práctico, con base en formas conocidas.

Ley de contraste

Se crea la percepción ficticia de que dos elementos, aun cuando estos tengan el mismo tamaño,
al estar contenidos o rodeados de elementos diferentes, presentan distribuciones o
proporciones diferentes, generándose así una representación desigual por el contexto en el que
cada figura está representado.

3. Descripción tridimensional de la estructura del estímulo, partiendo del punto de

vista del observador, pero permitiendo la constancia en la representación del objeto al
poder rotarlo y visualizarlo en diferentes posiciones. Algunas de las principales hipótesis
sobre cómo ocurre este proceso plantean que se trata de una combinación del
emparejamiento de los rasgos del estímulo con una descripción estructural (almacenada
en memoria) y de la extracción de los ejes principales que componen dicho objeto. A este
respecto, la corteza inferotemporal se ha perfilado como una región con especial relevancia
para el reconocimiento del objeto en diferentes posiciones, aunque no bilateralmente. Esto
ha permitido plantear la existencia de dos rutas para el procesamiento de la constancia
del objeto, una dependiente del punto de vista del observador y otra independiente, que
permitiría el reconocimiento sea cual sea la orientación de este. En este sentido, no solo
es relevante la constancia relativa a la estructura del objeto, sino también la constancia
perceptual en su conjunto. Gracias a la información almacenada en la memoria y las claves
visuales, es posible identificar los estímulos visuales y categorizarlos aun cuando la
información sensorial varíe por las condiciones en las que estos son percibidos
4. Atribución de significado, partiendo del conocimiento previo gracias a la participación
de otras áreas encargadas de desarrollar funciones cognitivas de más alto nivel, como la
corteza prefrontal.

Una de las características del procesamiento visual más reseñables, como se ha visto, es la
existencia de regiones que responden preferentemente, aunque no exclusivamente, ante
determinados objetos complejos, como las caras (giro fusiforme, área fusiforme para las caras y
la parte superior del surco temporal; se presentan respuestas selectivas ante los rasgos
cambiantes y los estables del rostro), las escenas compuestas (área parahipocampal) o el área
extraestriada especializada en el procesamiento de las partes del cuerpo (más que en el rostro
en sí). Estas mismas regiones, al igual que el caso de V1, parecen estar implicadas no solo en la
percepción de los estímulos visuales, sino también en su reproducción mental, es decir, cuando
son imaginados.

21
1.2.2. Alucinaciones en el acto perceptivo

El cerebro, ante toda estimulación, procura de manera activa organizar y dar sentido a la
información captada, al estímulo proximal. No obstante, a veces esta percepción se sesga,
perdiendo coherencia con la información sensorial bruta de partida, estímulo distal, por lo que, a
pesar de que la percepción humana es bastante exacta en condiciones normales, a veces adolece
de caer en el engaño. Uno de estos engaños lo conforman las alucinaciones visuales.

Las alucinaciones son entendidas como un engaño total o parcial fruto de la percepción sesgada
de las claves visuales que derivan en una experiencia perceptiva que puede guardar mayor o
menor correspondencia con la realidad. Dentro de las ilusiones es posible hablar de aquellas de
naturaleza física y de las denominadas perceptuales. Las de primer tipo se refieren a aquellas que
son fruto de deformaciones por la colocación o contexto en el que el elemento percibido se sitúa
(como el ángulo ficticio que aparece en la superficie de una cuchara cuando se introduce en un
vaso con agua). Las de segundo tipo engloban aquellas alteraciones en la percepción que son
consecuencia de las características ambiguas del estímulo.

Aunque tan solo se detallarán tres de las ilusiones más estudiadas, sirvan estas para comprender
los mecanismos subyacentes, en especial, aquellos sujetos al procesamiento de las características
visuales básicas:

1. Bandas de Mach

Figura 8. Bandas de Mach.

En las bandas de Mach la superposición, por ejemplo, de un objeto sobre otro, aun cuando ambos
tienen el mismo color, puede crear cambios en la iluminación y crear bandas de color que no
existen realmente, o bien presentan una degradación de color de menor intensidad que la
percibida. Este efecto es consecuencia de la acción inhibidora que las células bipolares conectadas
de la retina ejercen sobre la respuesta de sus vecinas. Para prevenir una sobreestimulación, las
células de la retina reducen su respuesta neural si otras cercanas se activan ante la misma
estimulación, contribuyendo este mecanismo a la mejor discriminación de un borde, por ejemplo.

Es decir, la respuesta final, la construcción final de la escena, depende de la señal percibida por
la célula receptora, pero también de la acción que esta ejerce sobre la respuesta que las
colindantes dan.

22
2. Efecto de contraste simultáneo

Otro efecto ilusorio conocido es el denominado efecto de contraste, también dependiente de la

inhibición lateral que los receptores sensoriales ejercen. En este caso, como se aprecia en la
imagen siguiente, los cuadrados de menor tamaño son percibidos, a izquierda y derecha, como
con una tonalidad de gris diferente; sin embargo, son del mismo color.

Figura 9. Efecto de contraste. Fuente: Wikipedia.

Este efecto es producido por la fuerte inhibición que se produce en el rectángulo inferior, que se
produce en menor nivel en el rectángulo superior. En el compuesto de rectángulos inferior de la
imagen, la estimulación circundante al rectángulo de menor tamaño es alta, por lo que la
inhibición ejercida entre las células receptoras es alta también. En contraste, en el compuesto de
rectángulos superior, el rectángulo de menor tamaño está rodeado de un fondo de menor
intensidad, por lo que se produce una menor estimulación y una consecuente menor inhibición
entre las células receptoras de la señal. Esta diferencia en el procesamiento de la señal genera la
ilusión de una diferencia de color entre ambos rectángulos de menor tamaño.

3. Ilusión de Munker-White

Figura 10. Ilusión de Munker-White. Fuente: Wikipedia.

En este caso, donde se aprecian erróneamente cambios en la intensidad o en el color entre dos
estímulos que en la realidad son iguales respecto a esta característica (los rectángulos grises,
siendo del mismo tono, parecen diferentes), el engaño se justifica no por la inhibición lateral entre
las células receptoras, sino por la sobreposición del estímulo sobre dos fondos con características
distintas y la ilusión de que este pertenece a dicho fondo (unos rodeados de bandas blancas y,
otros, de bandas negras).

23
 Play

¿Qué engaños puede sufrir irremediablemente el cerebro? Al Seckel hace una demostración
divertida de las múltiples ilusiones ante las que el cerebro puede sucumbir.

1.3. Sistema somatoperceptivo-somatosensorial

La relación del ser humano con el mundo a través de los diferentes sentidos está mediada por
cada uno de ellos de una forma única, complementaria. No obstante, algunos de ellos tienen un
papel de especial relevancia, como son la visión, la audición o el tacto, por permitir no solo
anteceder peligros, sino también por facilitar la interacción con otras personas o guiar de manera
más efectiva las conductas complejas.

Play

La ciencia debajo de la piel.

Del correcto funcionamiento del sistema somatoperceptivo, por ejemplo, depende la ejecución de
las acciones, con las que la percepción queda completada y que, a su vez, permiten abrir de
nuevo el campo de exploración para un nuevo ejercicio. En este binomio, se entiende, subyace la
gran importancia que el sentido del tacto ostenta.

1.3.1. Procesamiento del detalle, la presión y la vibración

El sistema somatosensorial o somatoperceptivo está formado por los sentidos de la piel,

la propiocepción y las habilidades cinestésicas. Los primeros se refieren al sentido del tacto
y el dolor a través de la piel. La propiocepción es la habilidad para localizar correctamente el
cuerpo en el espacio. Finalmente, los sentidos cinestésicos se refieren a la habilidad para
determinar el movimiento del cuerpo.

Tanto en la epidermis como en la dermis se encuentran mecanorreceptores sensibles a la

estimulación mecánica producida por la presión, el estiramiento y la vibración. Señales
primeras que darán lugar a las sensaciones asociadas a cada uno de los sentidos propios del
sistema somatosensorial (Goldstein, 2010).

Dos de los mecanorreceptores que intervienen en la percepción de los detalles sobre la

superficie de un estímulo son, como primer punto de enclave y gracias a su respuesta selectiva,
los corpúsculos de Meissner y las terminaciones nerviosas de Merkel.

24
Estos últimos responden de manera activa siempre que el estímulo se mantenga en contacto con
la piel, participando en la detección de las variaciones en presión y textura aplicadas de forma
ligera, mientras que los corpúsculos de Meissner solo dispararán su señal cuando el estímulo
entre en contacto con la piel y sea retirado, siendo sensibles al tacto suave. La agudeza de estos
receptores, en especial la de los de las capas más superiores, aumenta conforme mayor es la
concentración de estos en la piel. A nivel cortical, esta agudeza se ve reforzada por el
procesamiento cognitivo gracias a que, en determinadas zonas donde la sensibilidad táctil es
mayor, el campo receptivo de las neuronas ligadas a los receptores es de menor tamaño; esto
permite que se registre la respuesta de dos puntos muy próximos en el espacio con igual agudeza,
sin que la respuesta a nivel neuronal se solape entre ellas, lo que daría lugar a confusión.

En las regiones con menor sensibilidad, de hecho, esto es lo que parece ocurrir; el campo
receptivo de las neuronas especializadas es mayor y, por tanto, la señal de dos puntos cercanos
en la piel se solapa y no permite una distinción tan aguda.

A nivel más interno se encuentran los corpúsculos de Pacini y de Ruffini. Mientras que los primeros
son sensibles a las señales de presión y vibración, ejercidas con mayor fuerza que la necesaria
para estimular los mecanorreceptores en las capas más externas, los segundos, los corpúsculos
de Ruffini, responden de manera continua preferiblemente ante las variaciones de temperatura y
la distensión. En el caso de los corpúsculos de Pacini, la investigación muestra que son sensibles
a las variaciones rápidas en la presión ejercida sobre la piel, pero no ante una presión ejercida
de manera constante, proporcionando la primera señal en la detección de las vibraciones.

Procesamiento del detalle, la presión y la vibración (II)

Las variaciones detectadas durante el contacto con un estímulo a lo largo del tiempo no solo son
importantes en la determinación del tipo de respuesta mecánica, sino también en la obtención de
una u otra percepción. Esto es especialmente relevante en el caso de la textura. De acuerdo con
la teoría dual para la percepción táctil de texturas solo es posible lograr una adecuada
agudeza para detectar cambios sutiles en la superficie de un estímulo si se cuenta tanto con
claves espaciales, mediante el contacto directo con la superficie en un punto determinado, como
con claves temporales convertidas en vibraciones al prolongar ese contacto desplazando; por
ejemplo, el dedo sobre la superficie durante el tiempo suficiente (Hollins y Risner, 2000). La
percepción de la textura, por medio de la recepción de las vibraciones que se obtienen al recorrer
la superficie del objeto, también puede tener lugar cuando se hace de manera indirecta,
empleando herramientas como extensión de la propia mano.

Estas señales serán remitidas al cerebro a través de dos vías con funciones diferenciadas. Por
un lado, cruzando la vía espinotalámica, llegarán al cerebro señales localizadas de manera algo
difusa, como los cambios en temperatura o el dolor, propias de la denominada sensibilidad
protopática. Por la segunda vía, por los cordones dorsales, se enviarán las señales, tales como
la posición del cuerpo (propiocepción) y el tacto, que conforman la llamada sensibilidad
epicrítica.

25
Ambas vías llevarán, en primer lugar, la información al núcleo ventromedial del tálamo (a
donde llega también información de los sentidos de la visión y la audición), cruzándose en este
las fibras en el sentido contralateral del cuerpo hasta llegar a los hemisferios cerebrales, a las
áreas somatosensoriales primaria, o S1, y secundaria, o S2, ambas en el lóbulo parietal. Es
decir, al hemisferio derecho llegarán las fibras provenientes del lado izquierdo del cuerpo,
mientras que al hemisferio izquierdo llegarán las fibras nerviosas de la parte derecha del cuerpo.

Tanto en la corteza somatosensorial primaria como en la secundaria, es posible encontrar un

mapa topográfico en correspondencia con las diferentes partes del cuerpo, llamado homúnculo.
Esta representación topográfica no es uniforme para las diferentes partes del cuerpo, sino que
parece conllevar una mayor superficie en la corteza cerebral según el grado de sensibilidad táctil;
así, por ejemplo, los dedos, a través de cuya piel es posible percibir la superficie de un objeto con
detalles finos, ocupan un espacio mayor que otras zonas, como la lengua o los genitales.

La percepción del estímulo táctil depende de la exploración. Esta puede ser activa (tacto activo)
o pasiva (tacto pasivo). La exploración de segundo tipo es aquella que se da por el contacto, no
intencionado, entre el cuerpo y el objeto. En cambio, por exploración activa se entiende aquella
que se realiza conscientemente, guiando los movimientos del cuerpo sobre el estímulo para
inspeccionar sus características físicas mediante diferentes procedimientos exploratorios
(búsqueda de contornos, ejercer presión, volteo lateral o plegar). Este segundo tipo de
exploración requerirá de procesos adicionales, no solo de la recepción de la señal sensorial a
través de los receptores, sino también de la participación del sistema motor y cognitivo para guiar
los movimientos y contrastar la experiencia de acuerdo con el conocimiento previo, y necesita de
lo que se denomina atención háptica (implicada en la exploración activa de objetos
tridimensionales).

Nota

Al igual que en el caso del tacto y la visión, la estimulación táctil, el entrenamiento

somatoperceptivo, de una determinada región corporal parece conllevar una expansión del
córtex somatosensorial asociado, de lo que se desprende que también aquí se aprecia
plasticidad neuronal dependiente de la experiencia (Goldstein, 2010).

La representación final que se obtenga dependerá, además de la atención depositada durante la

exploración del objeto, de la cantidad y cercanía de los campos receptivos que se muestren
activos (lo que permite determinar, por ejemplo, el tamaño) y de las características propias del
estímulo (habiendo neuronas que responden de manera especializada a diferentes orientaciones
y direcciones del estímulo con respecto a la piel, así como ante el contacto con algunos objetos
concretos pero no ante otros), como ocurre con el sentido de la visión.

26
1.3.2. Procesamiento de las señales de dolor

El dolor puede ser descrito como aquella experiencia sensorial y emocional desagradable
asociada a un daño esperado, imaginado o recibido sobre los tejidos del cuerpo (Goldstein, 2010).
Son tres los tipos de dolor que a menudo se describen: dolor nociceptivo (producido sobre
los nociceptores activos, tanto internos como externos, ante sensaciones como el calor, el frío, la
presión o la abrasión química), el dolor inflamatorio sobre los tejidos (cercano a, por ejemplo,
posibles tumores) y el dolor neuropático (relativo a las lesiones en el sistema nervioso). En
adelante se atenderá al primer tipo para dar cuenta de los procesos subyacentes a su percepción.

El procesamiento cognitivo de la experiencia de dolor es desarrollado por centros tanto

corticales como subcorticales. En lo que se ha venido a denominar matriz del dolor se
encuentran regiones tales como el hipotálamo, la amígdala, el tálamo, el córtex somatosensorial,
la ínsula, el córtex cingulado anterior y la corteza prefrontal.

Las regiones de orden superior, como las arriba mencionadas, juegan un papel fundamental en
la mediación de la construcción perceptiva del dolor a través de procesos tales como la generación
de expectativas o la gestión de los recursos atencionales destinados a la señal. La experiencia
de dolor puede verse afectada por la situación y el estado mental de la persona que lo
padece (por ejemplo, atenuándose en situaciones de peligro), puede ocurrir sin que haya
estimulación sobre la piel (como sucede con los miembros fantasma; véase el siguiente vídeo)
y depende de la atención depositada sobre ella (disminuyendo o aumentando según el grado
de focalización; por ejemplo, siendo mayor cuando se toma consciencia del daño, pero menor
cuando se acaba de sufrir).

En esta línea de pensamiento, una de las primeras teorías explicativas sobre la percepción del
dolor fue la teoría del control de la puerta. En ella se postulaba que, además de la
estimulación necesaria sobre la piel y del consecuente envío de información hacia el cerebro desde
el sistema nervioso periférico, existen vías de información adicionales que pueden condicionar la
experiencia resultante de dolor. Entre estas vías adicionales se encontrarían las influencias
ejercidas por las expectativas, la atención o las posibles distracciones. Esto permite comprender
cómo ante un placebo la experiencia dolorosa puede verse paliada, al generar una expectativa de
analgesia o curación, o cómo ante distractores placenteros, no relacionados con el daño esperado
o sufrido, se puede desplazar la atención y que esto, en consecuencia, reduzca la sensación de
dolor.

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¿Por qué algunas personas siguen percibiendo sensaciones de un miembro del cuerpo que les
ha sido amputado?, ¿qué son los miembros fantasmas?

27
1.4. Percepción de la información auditiva

Un sonido no es más que una variación en la presión del aire que llega a los oídos. Estos
cambios en la presión del aire están caracterizados por una determinada amplitud (volumen) y
frecuencia (similar al concepto de afinación; sensación que permitiría ordenar los sonidos en
una escala musical). También es posible hablar del timbre de un sonido, que en esencia permitiría
«diferenciar entre dos tonos con un mismo volumen, afinación y duración» ―como cuando el tono
es producido igualmente por dos instrumentos musicales diferentes, cuyo sonido, a fin de cuentas,
es distinguible― (Goldstein, 2010, p. 267), refiriéndose a la estructura armónica del tono.

Como ocurre con la visión, tan solo es accesible para el oído humano un determinado rango de
frecuencias. Estas frecuencias que serán reconocibles viajan en el aire desde el oído externo,
pasando por el oído medio (ambos llenos de aire) hasta llegar a la cóclea en el oído interno
(lleno de líquido) y, allí, al órgano de Corti, donde la señal pasa a ser transducida en electricidad
gracias a las células ciliadas. Desde ahí se producirá la liberación de un neurotransmisor que
llevará la señal a través del nervio auditivo hasta los centros cerebrales.

En concreto, pasará en primer lugar por algunas estructuras subcorticales, como el núcleo
coclear, luego por el tronco cerebral, pasando al mesencéfalo (por el colículo inferior) y de ahí
al tálamo (en el núcleo geniculado medial). Tras pasar por el tálamo, la señal viajará hasta la
corteza auditiva primaria o A1, en el lóbulo temporal, que presenta un mapa tonotópico similar
al de la cóclea, habiendo una distribución espacial a lo largo de la corteza de preferencia para la
respuesta neuronal ante determinadas frecuencias.

Nota

La cóclea, en el oído interno, contiene un mapa tonotópico en el que se reflejan las diferentes
frecuencias audibles (de bajas a altas, con cierto grado de solapamiento). Debido a esto, la
vibración del sonido en las diferentes partes de la cóclea producirá una respuesta acorde
según las frecuencias representadas, permitiendo su diferenciación.

Aunque algunos elementos del sonido son en parte analizados por estructuras subcorticales, como
la localización en el tronco cerebral, la decodificación del sonido en su mayor parte es realizada
por regiones corticales. En la decodificación de la información auditiva no solo participa A1,
sensible a diferentes frecuencias gracias al mapa tonotópico y a variaciones en el timbre, sino
también regiones colindantes, tanto parietales como frontales, como la corteza
orbitofrontal (Goldstein, 2010). Al igual que en el caso de la visión, para el procesamiento del
sonido se han mostrado activas las denominadas rutas del qué y dónde/cómo. De hecho, en
muchas de estas regiones parece haber respuesta ante ambos tipos de estímulos, lo que
permitiría su integración en una representación unitaria.

28
 Nota

Algunas investigaciones han mostrado que, con entrenamiento, como lo muestran también
los estudios con músicos profesionales, la corteza auditiva primaria muestra plasticidad
cerebral, señal de la posible reorganización de esta ante nuevas experiencias.

En el caso de la audición, la ruta del qué participaría en la identificación, reconocimiento, del

sonido (al ser sensible a los patrones físicos de este), mientras que la ruta del dónde haría lo
propio con la localización espacial de dicho sonido.

Play

¿Cómo se produce la audición?

1.5. Percepción de la información olfativa y gustativa

Estos sentidos se diferencian del resto por la particularidad de que son capaces de extraer
información a partir de moléculas químicas en diferentes estados. Gusto y olfato, ambos
sentidos químicos, guardan estrecha relación en lo que respecta a la generación de sabores. El
sabor, siendo diferente del sentido del gusto, se nutre de la conjunción de las sensaciones
extraídas a partir del olfato y del gusto. Si alguno de ambos sentidos es bloqueado artificialmente,
por ejemplo, cubriendo la nariz, se podrá apreciar que el sabor se reduce, pierde intensidad y
matices, aunque sería posible percibir aún algunas cualidades básicas, como el nivel de sal o de
acidez presente en el alimento o líquido ingerido.

En el ejemplo previo, el sabor se forma a partir tanto de las partículas gaseosas desprendidas por
el alimento al acercarlo a la boca, y en consecuencia quedar expuesto bajo las fosas nasales,
como de aquellas líquidas y/o sólidas del propio alimento al contacto con la lengua.

No es esta la única particularidad de ambos sentidos químicos, los receptores tanto olfatorios
como gustativos están sujetos a una neurogénesis cíclica, es decir, a una renovación constante.
Cada pocos días o semanas estos receptores son sustituidos por unos nuevos. Esto es así debido
a la alta susceptibilidad ante agentes nocivos que estos receptores, por su exposición directa,
presentan, a diferencia de los receptores asociados a otros sentidos que están normalmente
encubiertos.

También es estrecha la relación de olfato y gusto si se atiende a las funciones de supervivencia

que les han sido atribuidas, habiendo sido denominados porteros o guardianes (gatekeepers)
(Goldstein, 2010).

29
El motivo de haberlos designado con esta función primaria es que son considerados detectores
tanto de aquellos alimentos, u otro tipo de estímulos, necesarios y apropiados para la
supervivencia como de aquellos nocivos o peligrosos cuya evitación es necesaria (Goldstein,
2010). Esto es especialmente cierto en el caso del gusto, ya que permite relacionar las cualidades
del alimento con los posibles efectos sobre el organismo, aunque en algunos casos pueda ser
engañosa (por ejemplo, cuando se favorece la ingesta de alimentos poco nutritivos o nocivos por
sus consecuencias secundarias, como en el caso de algunos edulcorantes).

1.5.1. Olfato

A pesar de que los receptores olfatorios guardan correspondencia uno a uno con las moléculas
absorbidas, la capacidad humana para detectar olores es muy inferior a la que muestran otros
seres vivos, como pueden ser los perros, debido al bajo número de receptores presentes en la
mucosa olfatoria, pero no a una menor sensibilidad de dichas células.

Play

¿Cómo son percibidos los olores? ¿Por qué puede ser tan diferente el mismo olor para dos
personas? Rose Eveleth lo explica en esta animada charla.

Aun cuando tanto al olfato como al gusto se les ha asignado el rol de «portero» necesario para la
supervivencia, esta función no es tan crítica como la que ejercen los sentidos de la visión, el tacto
o el oído. No obstante, el olfato tiene gran importancia de cara al desempeño diario, cumpliendo
un papel claro en la detección de posibles amenazas (un fuego cercano, por ejemplo),
participando en la regulación de algunos procesos hormonales (como la sincronización del periodo
menstrual o la atracción sexual) y completando la experiencia emocional en determinadas
situaciones, como cuando se revive un recuerdo antaño olvidado al encontrar un olor a este
asociado.

El reconocimiento de los diferentes olores dependerá de la cantidad de concentración de las

moléculas químicas que sean aspiradas. Esta concentración, según sea mayor o menor, permitirá
primero la detección y, posteriormente, el reconocimiento de un olor. Así, la concentración a la
que es posible detectar un olor se le denomina umbral de reconocimiento; este es diferente del
umbral de detección, para cuyo rebasamiento se requiere una concentración menor de químicos
en el aire aspirado.

Es común comprobar que, aun cuando se notan en el aire flotando varios olores y a pesar de que
el ser humano puede distinguir decenas de miles de olores diferentes, poner una etiqueta verbal
clara a cada olor percibido no siempre es tarea fácil. Esta laguna en el reconocimiento de los
olores percibidos está íntimamente relacionada con un fallo en la recuperación de la memoria del
nombre adecuado, un fallo, por tanto, en la denominación que no tiene que ver con la
discriminación perceptiva misma del olor. En parte también afecta a esta pobreza en la
denominación la dificultad para asignar propiedades físicas a un estímulo oloroso, a diferencia de
lo que ocurre con los estímulos visuales.

30
No obstante, como han mostrado algunos estudios, tras un tiempo de práctica antecedido por un
entrenamiento sobre la correcta denominación de diferentes olores, también de la etiqueta verbal,
este permite el aprendizaje y una mejora significativa en el uso del nombre de cada estímulo
olfatorio, también en el reconocimiento (Goldstein, 2010).

Pero ¿qué ruta sigue esta información hasta llegar a los centros cerebrales? Transportadas en el
aire, las moléculas gaseosas son absorbidas a través de la mucosa olfatoria; los receptores
olfatorios son sensibles a diferentes rangos del espectro de los olores, según el tipo, y han sido
reconocidos hasta un total de 350 receptores diferentes (Goldstein, 2010). Cada uno de estos
receptores olfatorios está asociado no solo a un determinado grupo de olores, sino también a
un grupo de neuronas especializadas en el procesamiento de este tipo de señal.

Una vez captada, la señal eléctrica, ya transducida, viajará hasta el bulbo olfatorio, donde se
producirá una activación diferente según el grupo al que pertenezca el olor que ha generado la
señal sensorial. Algunos estudios muestran que existe relación entre la composición química del
olor, la activación del área correspondiente en el bulbo olfatorio y la percepción final (Goldstein,
2010; Linster et al., 2001). Parece, por tanto, que hay cierta especialización funcional, por
subáreas, en la respuesta del bulbo olfatorio ante los estímulos olorosos.

Desde el bulbo olfatorio, la señal viajará al área olfatoria primaria de la corteza temporal, a la
amígdala y al córtex orbitofrontal (concebido, entre otros papeles asignados, como la corteza
olfatoria secundaria), cuya respuesta neural se muestra más dispersa que en el caso de la
activación química en la mucosa olfatoria o en el bulbo olfatorio. Esta respuesta menos localizada
a nivel de la corteza temporal, en el área olfatoria primaria, de acuerdo con algunos estudios,
puede ser indicativa de un análisis más complejo de las particularidades moleculares del olor
percibido (Goldstein, 2010). Dado que los olores son compuestos químicos complejos, el análisis
primario necesario para reconocerlos parece depender del solapamiento o separación entre las
diferentes cualidades que conforman dichos olores.

La respuesta de regiones frontales, como es la de la corteza orbitofrontal, parece estar implicada

en las atribuciones aplicadas durante el reconocimiento de los diferentes olores. Así, por ejemplo,
si se instruye a la persona indicándole que un determinado olor pertenece a una categoría o
estímulo físico concreto, siempre que guarde cierto parecido sensorial a nivel olfatorio, su
percepción sufrirá variaciones acordes con dicho juicio, aun cuando este sea incorrecto. Un
ejemplo de esta regulación desde áreas frontales es precisamente la que observaron en un estudio
en el que, ante un mismo olor, el grupo de participantes, tras visualizar alternativamente la
etiqueta «queso» o «sudor», y al ser preguntados por el grado de agrado de cada olor, puntuaban
como más placentero el correspondiente a la etiqueta «queso» que el precedido por la palabra
«sudor». Por tanto, la información externa u otro tipo de condicionantes pueden sesgar el
reconocimiento y la representación mental creada.

31
1.5.2. Gusto

Dulce, salado, amargo, ácido y el denominado umami (término procedente del japonés para
designar la sensación de sabroso) conforman el grupo de las cinco cualidades que, en general, es
posible detectar a través del gusto (Goldstein, 2010). De la combinación de estas cualidades
básicas, en especial de las cuatro primeras, se abre el abanico de sabores reconocibles.

Play

¿Cómo afectan los alimentos ingeridos al cerebro?

Estas cuatro cualidades guardan cierta relación con los grupos de papilas gustativas distribuidas
sobre la lengua, exceptuando la parte central, donde el reconocimiento no está asociado
preferiblemente a una de ellas. En general, las papilas gustativas, los diferentes grupos, participan
en el reconocimiento de todo el rango de sabores de manera bastante uniforme, aunque aún no
está claro, por la evidencia reciente, si se puede hablar o no de receptores específicos para los
distintos tipos de sabores. Una de las hipótesis a este respecto plantea que, por un lado, los
receptores específicos para cada tipo de cualidad gustativa podrían suponer el primer nivel de
análisis de la señal; esta percepción es matizada posteriormente a través del procesamiento en
otros centros neurales no especializados (Goldstein, 2010). Esto permitiría, por ejemplo, que se
puedan categorizar diferentes intensidades de cada sabor o variaciones entre alimentos con un
mismo sabor predominante.

¿Cómo viaja la información gustativa hasta los centros cerebrales? ¿Cómo se produce la sensación
final? Dentro de las papilas se encuentran los botones gustativos; cada uno de estos contienen
entre 50 y 100 células preparadas para la recepción de la información. Una vez que el alimento
o la bebida contactan con la superficie de la lengua, estos se disuelven de manera que penetran
en las papilas. Dentro de estas, pasan por los botones gustativos hasta las células receptoras.
Desde ahí, la señal será transducida y remitida, a través de varios nervios, hasta el tracto del
núcleo solitario, luego al tálamo y, de ahí, a la ínsula (estrechamente vinculada con la
generación de la sensación de asco) y la corteza por encima de esta, la corteza opercular u
opérculo. Parte de esta información también llegará a la corteza orbitofrontal (Goldstein,
2010).

El papel de esta región es de especial interés para comprender cómo se generan tanto las
representaciones perceptivas de los alimentos como la sensación de un determinado sabor, más
allá de la percepción de una determinada cualidad gustativa predominante, como el dulce, el
salado o el ácido. A la corteza orbitofrontal llega tanto información olfativa como gustativa,
además de estar conectada, a través de la vía del qué con las regiones visuales. Esta múltiple
conexión ha permitido postular a esta región como un centro de integración multimodal, donde
las cualidades de los estímulos, presentes en el mundo real, son combinadas para generar una
representación global, al menos en lo concerniente a los sentidos químicos (Goldstein, 2010).

32
Resumen

Como se ha visto a lo largo de esta primera unidad, la información del medio en el que el ser
humano se mueve, por ser a veces excesiva y otras por estar incompleta, precisa que el
observador la filtre y le aporte un significado que le permita actuar de manera consecuente y
adaptativa. En este proceso, percepción y acción se convierten en los extremos de un ciclo en
constante transformación.

Para asegurar la adecuada asimilación e interpretación de la estimulación sensorial recibida en

las diferentes modalidades (visual, auditiva, táctil, olfatoria y gustativa), se suceden una serie de
fases en las que el estímulo distal es transducido desde la mera sensación a una señal funcional,
eléctrica, que pueda ser llevada hasta los centros cerebrales, principales implicados en su análisis.
Este análisis dependerá tanto de las características del propio estímulo como de las de los
receptores de cada modalidad, así como de la experiencia previa del observador.

Toda vez la señal llega al cerebro, esta será decodificada siguiendo un proceso que podría
considerarse jerárquico, pasando primero por ser elaboradas las características sensoriales más
simples (color, forma, orientación, localización, movimiento, vibración, etc.) para, a continuación,
procesar aquellas de naturaleza más compleja (asignación de categorías, etiquetas verbales,
experiencia emocional, conocimiento previo asociado, etc.) y, finalmente, dotar al estímulo de
una interpretación válida. Por tanto, la información de cada modalidad sensorial será procesada
tanto por áreas especializadas, especialmente en lo referente a la identificación de las cualidades
más básicas, como por otras encargadas de funciones de más alto nivel. La interacción entre
estas regiones, en un bucle recursivo, facilitará que en la mayoría de las ocasiones se genere una
representación a partir de los datos sensoriales, gracias a los mecanismos atencionales de abajo
arriba, que será completada por la asociación con el conocimiento previo, por medio de los
mecanismos atencionales de arriba abajo.

33
Mapa de contenidos

34
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Goldstein, E. B. (2010). Sensation and Perception (8.ª ed.). Wadsworth.

Smith, E. E., Kosslyn, S. M., Platón, R. y Josetr, M. (2008). Procesos cognitivos: modelos y
bases neurales. Pearson Educación.

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Bibliografía complementaria

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when and how? Brain and Language, 127(2), 251-263.

Dember, W. N. (1990). William James on Sensation and Perception. Psychological Science,

1(3), 163-166. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1990.tb00189.x

Gibson, E. J. (1987). Introductory Essay: What does infant perception tell us about theories of
perception? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 13(4),
515-523. https://doi.org/10.1037/0096-1523.13.4.515

Gilbert, C. D. y Sigman, M. (2007). Brain states: top down influences in sensory processing.
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Goodale, M. A., Króliczak, G. y Westwood, D. A. (2005). Dual routes to action: contributions of

the dorsal and ventral streams to adaptive behavior. Progress in Brain Research, 149, 269-283.

Hollins, M. y Risner, S. R. (2000). Evidence for the duplex theory of tactile texture perception.
Perception & Psychophysics, 62(4), 695-705.

Hubel, D. H. y Wiesel, T. N. (1962). Receptive fields, binocular interaction and functional

architecture in the cat's visual cortex. The Journal of Physiology, 160(1), 106-154.

James, W. (1890/1994). Principios de psicología. Fondo de Cultura Económica.

Linster, C., Johnson, B. A., Yue, E., Morse, A., Xu, Z., Hingco, E. E., Choi, Y., Choi, M, Messiha,
A. y Leon, M. (2001). Perceptual correlates of neural representations evoked by odorant
enantiomers. Journal of Neuroscience, 21(24), 9837-9843.

Mesulam, M. M. (1998). From sensation to cognition. Brain: a Journal of Neurology, 121(6),

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Miller, E. K. y Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual

Review of Neuroscience, 24(1), 167-202.

Morris, C. G. y Maisto, A. A. (2005). Introducción a la psicología. Pearson Educación.

Simón, E. A. e Indurría, J. V. (2010). Desarrollo cognitivo y motor. Editex.

35
Otros recursos

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frontal and parietal cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(41), 16616-
16621.

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TEDx Talks. (6 de noviembre de 2013). Cerebro y percepción. [Vídeo]. YouTube.

https://youtu.be/zONDGowt5lw

TEDed. (21 de junio de 2016). Cómo afecta tu cerebro lo que comes. Mia Nacamulli. [Vídeo].
YouTube. https://youtu.be/xyQY8a-ng6g

TEDed. (19 de diciembre de 2013). Cómo olemos. Rose Eveleth. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=snJnO6OpjCs&feature=youtu.be

TEDed. (17 de noviembre de 2014). El gran debate cerebral. Ted Altschuler. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=pv6QHxkBFzY

TEDed. (6 de abril de 2015). El ojo versus la cámara. Michael Mauser. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=OGqAM2Mykng&feature=youtu.be

TEDed. (19 de junio de 2018). The science of hearing. Douglas L. Oliver. [Vídeo]. YouTube.
https://youtu.be/LkGOGzpbrCk

TEDed. (4 de octubre de 2018). The fascinating science behind phantom limbs. Joshua W. Pate.
[Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/KdihphPp1Q0

TEDed. (12 de marzo de 2018). The science of skin. Emma Bryce. [Vídeo]. YouTube.
https://youtu.be/OxPlCkTKhzY

Scientific American, 50(14). (4 de mayo de 1884). https://archive.org/details/scientific-

american-1884-04-05

36
Notas a pie

37
 Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüisticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 2. Sensopercepción: desarrollo y aprendizaje en infancia y

adolescencia
UD 2. Sensopercepción: desarrollo y aprendizaje en infancia y adolescencia ........................... 3

Sensopercepción: desarrollo y aprendizaje en infancia y adolescencia (II) .............................. 5

2.1. Los sentidos en la infancia ....................................................................................... 7

2.2. Maduración de los órganos sensoriales ...................................................................... 8

Maduración de los órganos sensoriales (II) ...................................................................... 9

2.3. Evolución de los sentidos a lo largo de la infancia y adolescencia................................ 10

2.3.1. Evolución del sentido de la visión ...................................................................... 11

Evolución del sentido de la visión (II) ......................................................................... 12

Evolución del sentido de la visión (III) ........................................................................ 13

Evolución del sentido de la visión (IV) ......................................................................... 15

2.3.2. Evolución del sentido del tacto .......................................................................... 17

2.3.3. Evolución del sentido de la audición .................................................................. 17

2.3.4. Evolución del sentido del gusto ......................................................................... 19

2.3.5. Evolución del sentido del olfato ......................................................................... 19

2.4. Coincidencia de la información sensorial .................................................................. 20

2.4.1. Integración multimodal de la información ........................................................... 21

Integración multimodal de la información (II) .............................................................. 22

2.4.2. Creación, consolidación y transferencia de los aprendizajes .................................. 23

2.5. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos sensoperceptivos ....... 25

2.5.1. Heterogeneidad en el procesamiento de la información ........................................ 25

Heterogeneidad en el procesamiento de la información (II) ........................................... 27

2.5.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del aprendizaje ........... 28

Resumen ...................................................................................................................... 30

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 31

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 32

2
UD 2. Sensopercepción: desarrollo y aprendizaje en infancia y
adolescencia

Desde el vientre, antes de aflorar a un mundo lleno de posibilidades, hasta el momento en el que
se ve con perspectiva el suceder de los días en una vida, el ser humano está sujeto al cambio, en
constante desarrollo. No se podría promediar el momento en el que, a lo largo de este recorrido,
cada persona acumula las experiencias de mayor calidad y de manera más nítida. Ni las
experiencias de vida, ni tampoco las sensoriales. No es la experiencia, en este sentido, un objeto
de investigación fácil de aprehender.

No obstante, sí es posible encontrar pautas y secuencias inscritas en el recorrido de toda

experiencia si se atiende a la naturaleza y a la maduración de los procesos cognitivos que la
sustentan. La sensopercepción, como proceso fundamental, no se desprende de estas
regularidades y, aunque se conformará de manera única para cada ser, presenta un recorrido
evolutivo común que, a continuación, será analizado en términos generales.

En esta segunda unidad, se ahondará en cómo sucede la maduración del sistema nervioso,
partiendo de la genética heredada, bajo la influencia del medio, tanto interno como externo, para
comprender cómo, en primer lugar, se conforman las estructuras y sistemas necesarios para el
ejercicio de la sensopercepción. Se atenderá a las particularidades en dicho proceso madurativo
para cada una de las modalidades sensoriales, incidiendo en los hitos propios de diferentes
momentos evolutivos en la infancia.

En segundo lugar, se revisarán algunas evidencias que pretenden dar cuenta de los cómputos
que subyacen a la integración multimodal de la estimulación sensorial y se pasará a continuación
a analizar los principios básicos de los procesos de creación, consolidación y transferencia de los
aprendizajes derivados de la percepción.

Play

Quizá las experiencias sensoriales más determinantes se localicen antes de poder abrir los
ojos fuera del vientre materno.

Finalmente, se considerarán tanto las características comunes durante el periodo evolutivo en las
etapas tempranas del desarrollo como la variabilidad en su expresión, para establecer algunos
fundamentos útiles de cara a la adaptación de la estimulación sensorial.

3
 la respuesta que las musas de Hesíodo reciben al preguntar qué fue
primero en el origen del mundo o cosmos (Hesíodo, 700 a. C., Teogonía. Trabajos y días,
Teogonía, v. 116, y Escudo, citado en Adrados, 2001, p. 207). «En el principio no había nada. Y
esa nada no estaba ni vacía ni era indefinida: se bastaba sola a sí misma» (Nothomb, 2001, p.
7) hubiese contestado el protagonista de Metafísica de los tubos, donde deidades, caos y vacío
son los tres pilares sobre los que emerge el recién nacido, presentado como un buda o un semidiós
venido al mundo, pleno y sin necesidades aparentes por las que interactuar con el medio (ibid.,
p. 8):

Y Dios vio que aquello era bueno. Por nada del mundo se le habría ocurrido crear algo. La
nada era más que suficiente: lo colmaba. Dios tenía los ojos perpetuamente abiertos y
fijos. Si hubieran estado cerrados, nada habría cambiado. No había nada que ver y Dios
nada miraba. Se sentía repleto y compacto como un huevo duro, cuya redondez e
inmovilidad también poseía. Dios era la satisfacción absoluta. Nada deseaba, nada
esperaba, nada percibía, nada rechazaba y por nada se interesaba 1.

Nota

Caos

De acuerdo con la definición del Diccionario de la Real Academia Española, es un término

procedente del latín chaos, y este, a su vez, del griego cháos ; propiamente abertura ,
agujero

1. Estado amorfo e indefinido que se supone anterior a la ordenación del cosmos.

2. Confusión, desorden.

Desde la mitología griega hasta la literatura contemporánea es posible hallar, como cuestión
primera y necesaria en el estudio del origen del hombre y su evolución, múltiples referencias al
caos. Esta recurrencia no solo se da en poemas o novelas: está escrita en la raíz misma de la
explicación del encuentro del niño con el mundo en obras de corte psicológico; «El bebé, al cual
asaltan simultáneamente impresiones de ojos, oídos, nariz, piel y entrañas, siente todo eso como
una gran confusión, ruidosa y estallante » (James, 1980, vol. III, Diferenciación y
comparación, p. 390). ¿Por qué el concepto de caos? ¿Por qué recurrir al vacío y a la confusión
para explicar la existencia y la venida al mundo del ser humano? Es una cuestión sencilla y
encubierta, no obstante, denota cierta palabrería.

1
Nótese que la autora de la obra original no pretende hacer apología ni confrontar al lector con una determinada
corriente religiosa. El concepto dios es empleado para presentar a un recién nacido, protagonista de la novela, como un
ser completo; es siguiendo esta línea de pensamiento, y no otra, con la que se hace uso del fragmento plasmado en la
unidad.

4
Sensopercepción: desarrollo y aprendizaje en infancia y
adolescencia (II)

Si uno se pregunta cómo es posible llegar a alcanzar la complejidad de la mente adulta, partiendo
de la aparente inconsistencia del pensamiento y acción de un recién nacido, pasaría a preguntarse
si hay o no una base sobre la que, en primer lugar, se construyen percepción, cognición y acción:
¿cómo se organiza toda esa información, que el recién nacido recibe, para evolucionar de una
manera tan exquisita y de una manera tan eficiente?, ¿se parte de un verdadero vacío?, ¿hay un
orden heredado en el cerebro que impera y rige su desarrollo?, ¿hay caos y desorden o, por el
contrario, un orden claro autosuficiente? Si hay un vacío, un verdadero caos al nacer, ¿son la
experiencia y la interacción con el medio lo que permite su ordenación? En caso contrario, ¿qué
orden puede ser innato para que el bebé pueda ser considerado un ser pleno que se desarrollará
invariablemente con aquello con lo que ha nacido?

Estas cuestiones han sido tradicionalmente el foco de interés en la confrontación entre dos
discursos, por un lado, la defensa de la naturaleza (natura; lo innato, a través de los genes)
como bien estático heredado sobre el que se construye la mente, y, por otro, de la cultura
(nurtura; lo adquirido a través de la interacción con el medio). Como en la mayoría de los
debates, el punto intermedio entre ambas posturas es la base de partida para encontrar una
respuesta que sirva para el estudio de la mente humana; por tanto, ni el caos absoluto ni la
plenitud ni el orden son extremos representativos del cerebro del recién nacido.

La neurociencia actual, en lo concerniente a la evolución del ser humano para la conformación de

la mente adulta, ha optado por una visión que aúna el constructivismo con la neurociencia
cognitiva, a la que se ha denominado neuroconstructivismo; donde, como ya demarcase Jean
Piaget (1896-1980) en sus estudios, la interpretación del mundo desde el nacimiento a través de
los sentidos solo es entendible por medio de la combinación de la base de partida, heredada
naturalmente, y de los aprendizajes adquiridos por medio de la interacción con el mundo. Es la
relación entre lo innato y lo adquirido la única condición explicativa (Ward, 2015). De esta
manera, el desarrollo humano está caracterizado por la impronta de la genética que, sin ser
esta determinista, es moldeada por la influencia del medio en un sentido amplio, que comprende
la influencia de factores bioquímicos (como la alimentación o la exposición a la luz, etc.),
personales y sociales (Ward, 2015). No obstante, esta influencia no es unidireccional, es, de
hecho, un diálogo constante entre genes y experiencia, es decir, hay una influencia recíproca
entre lo heredado y lo adquirido.

En primer lugar, la carga genética, la expresión o no de un determinado gen, definirá la estructura

cerebral y parte del potencial operativo con los que el recién nacido se enfrenta de partida al
mundo (i. e., qué operaciones mentales de base puede desarrollar, entre otros elementos; una
alteración determinada puede provocar, por ejemplo, anomalías en la percepción del color). Esta
estructura no estará fija a lo largo de la vida, sino que variará (como ya se valoró en los contenidos
expuestos en la Unidad didáctica 1) según la nueva información que se vaya integrando, por
ejemplo, a través del reforzamiento o la creación de determinadas conexiones y sinapsis
cerebrales.

5
Esta visión, considerada como imperante en la actualidad, es lo que se conoce como epigénesis
probabilística, término acuñado por Gottlieb en 1992, quien definió el desarrollo humano como
un proceso probabilístico (Ward, 2015).

Figura 1. Esquema de la interacción entre genes, estructura, función cerebral y experiencia de acuerdo con la visión
aportada desde la epigénesis probabilística. Fuente: Ward 2015, p. 410 (adaptación).

La importancia de este debate para la introducción del tema del que se ocupará esta unidad
deviene, en última instancia, de la necesidad de comprender cómo se procura la evolución del
cerebro para el acto perceptivo y para la disposición a la acción inmediata.

Retomando las palabras inacabadas de William James:

El bebé, al cual asaltan simultáneamente impresiones de ojos, oídos, nariz, piel y entrañas, siente
todo eso como una gran confusión, ruidosa y estallan y al fin de nuestra vida, que situemos
todas las cosas en un espacio se debe al hecho de que la extensión o tamaño original de todas
las sensaciones que llegaron a nuestra atención al mismo tiempo, cuajaron juntas en un mismo
y único espacio. Es esta la única razón de que «la mano que toco y veo coincide espacialmente
con la mano que siento en forma inmediata» (James, 1980, p. 390).

Si bien la primera premisa sobre la que parte el estamento de William James, la percepción
caótica, en las primeras etapas de la vida, ha quedado desfasada con los últimos avances en
ciencia, es de utilidad para dotar de esqueleto a los contenidos que, a lo largo de esta unidad, se
trabajarán. En este sentido también es útil el concepto de caos. Para comprender la construcción
al más alto nivel, como en el caso del procesamiento de la información bruta obtenida por medio
de los sentidos, es preciso analizar cómo evolucionan por separado los sistemas que captan cada
una de las señales que luego formarán parte de un único constructo mental dando lugar a una
idea, a pesar de que, inicialmente, pudiesen parecer desordenadas.

Nota

De las palabras de William James, arriba recogidas, se extraen dos de los elementos clave
que serán abordados en la presente unidad: integración de la información y desarrollo de la
percepción en la infancia.

Esto abrirá el camino para una mejor comprensión de cómo sucede la coincidencia de las
representaciones de cada una de las señales recibidas a través de las diferentes modalidades
sensoriales, en complementariedad con la experiencia, para dar lugar a la integración multimodal,
así como a la creación, la acomodación y la transmisión de los aprendizajes, que permitirá el
surgimiento de un concepto unitario en torno al dato bruto percibido o generado.

6
2.1. Los sentidos en la infancia

Como Annie Murphy destaca (2011; se recomienda ver el vídeo en el resumen introductorio a la
unidad), el aprendizaje a través de los sentidos comienza incluso antes de recibir el feto un
nombre, estando aún en el vientre materno. De la misma manera, lo cierto es que, a pesar de lo
que de la cita de William James se desprende, donde podría leerse al recién nacido como un
sujeto dependiente de una capacidad perceptiva aún caótica (Gibson, 1987; Dember, 1990), la
sensopercepción es un proceso complejo, ya desde antes del primer contacto con el mundo
exterior.

Durante décadas la visión del menor como un ser sujeto a cierto caos ha prevalecido,
probablemente debido a que para comprobar las capacidades cognitivas del recién nacido se
presentaban dificultades, como son la incapacidad para establecer una comunicación fluida, dada
la ausencia de lenguaje hablado efectivo o a la falta de desarrollo de algunas técnicas que, en los
últimos años, han generado, no obstante, una revolución especial en el campo de estudio de la
percepción y cognición humanas (p. ej., imagen por resonancia magnética funcional,
electroencefalografía de alta densidad o el eye tracking, entre otras). A pesar de estas
dificultades, y como Gibson señala (1990), la percepción durante las primeras etapas de la vida
es activa y está sujeta a motivaciones estrechamente vinculadas a las características del entorno
circundante y a las propias necesidades. Estas motivaciones, además, están asentadas en la guía
que el propio movimiento proporciona. Esta percepción, asimismo, presenta algunos principios
de funcionamiento, como la constancia, la coordinación entre modalidades o la construcción
tridimensional, que rigen el procesamiento de la información sensorial (como ya se avanzó en la
unidad previa).

Por tanto, el ser humano recién venido al mundo no puede ser considerado ni un pequeño buda,
pleno y sin necesidad de interactuar con el exterior, ni un sujeto inmerso en el caos gobernado
por el desorden o el vacío. Su cerebro presenta una estructura funcional, adscrita a ciertos
principios operativos, cuyo potencial se moldeará de manera flexible con base en la
herencia recibida y en la influencia externa por medio del ciclo percepción-acción, cuyo
desarrollo depende de la recepción de estimulación.

Play

Gracias a la flexibilidad con la que el cerebro acomoda la información entrante, las acciones
pueden ser encaminadas a la consecución de metas y a la creación de interacciones
satisfactorias. De no ser así, la supervivencia estaría seriamente comprometida, como se
ilustra en Repensar el pensamiento (de la percepción a la acción).

Por supuesto, esta interrelación irá creciendo sobre la base de la maduración de las estructuras
y del cuerpo en su conjunto, propia de cada etapa evolutiva.

7
2.2. Maduración de los órganos sensoriales

La percepción está considerada como un proceso cognitivo equiparable a la atención, a la memoria

o al lenguaje. Como tal, sigue un curso propio de evolución dependiente no solo de las
influencias genéticas y ambientales, sino también de la maduración de las estructuras y órganos
necesarios para su funcionamiento, localizados tanto en el sistema nervioso central (SNC) como
en el sistema nervioso periférico (SNP). El desarrollo probabilístico y secuencial del sistema
nervioso (en adelante SN) en su conjunto presenta dos momentos principales que vendrán
preprogramados por la herencia genética (Rosselli, Matute y Ardila, 2010):

1. Neurogénesis

Supone la formación en secuencia del SN que acontece, aproximadamente, durante las

primeras 20 semanas del periodo de gestación.

2. Maduración

A partir de la semana 20 comienzan el crecimiento neuronal y la maduración de las estructuras

formadas en las semanas previas. Esta maduración se extenderá desde el momento del
nacimiento hasta la vida adulta y permitirá paulatinamente la adquisición de nuevos logros,
cuyo colofón será la maduración de las regiones prefrontales de la corteza cerebral (las más
anteriores).

Este proceso, de acuerdo con la hipótesis del desarrollo probabilístico, será susceptible de
influencias, tanto internas como externas, durante el tiempo transcurrido en el medio intrauterino
y extrauterino. El cerebro humano, como ya se adelantó al hablar de desarrollo probabilístico,
está sujeto a cambios gracias a la cualidad plástica.

Nota

Estos conocimientos se complementan con los presentados en la asignatura «Bases del

Neurodesarrollo: Neurociencia Cognitiva y Neuroeducación».

En relación con esta cualidad, son dos las teorías principales sobre las que se ha erguido el
planteamiento de cómo el cerebro se organiza en las etapas pre- y posnatal para dar lugar a
estructuras con determinadas funciones asociadas. La primera de las teorías sobre la
organización cerebral desde la etapa prenatal propone la existencia de un protomapa de
células establecido en dicha etapa, donde cada grupo de estas presentaría una función específica
predeterminada (mediante cambios moleculares, por ejemplo) y que, con la maduración
secuencial, iría asentándose en su destino final para cumplir con dicha función (Rakic, 1988 y
Ward, 2015). Por otro lado, la teoría del protocórtex postula, en cambio, que cualquier región
cerebral podría asumir cualquier función gracias a la plasticidad, según la información sensorial y
estimular que llegue desde el tálamo.

8
No obstante, como viene sucediendo con el resto de los planteamientos donde se cruzan
conceptos de naturaleza opuesta, la mejor respuesta para dar cuenta del desarrollo del cerebro
durante estas primeras etapas pasa por la reconciliación de ambas teorías.

La solución que ha recibido mayor apoyo, por la evidencia hallada hasta la fecha, es la fórmula
intermedia, donde se asume que no todas las regiones pueden desempeñar con la misma
eficiencia cualquier función, pero que, fruto de la gran plasticidad neuronal del cerebro en las
primeras etapas de desarrollo, pueden hacerlo parcialmente. Así, por ejemplo, las neuronas del
córtex auditivo, aunque podrían «ver», respondiendo preferentemente ante la posición o la
orientación de los objetos como lo hacen las células de la corteza visual, continuarían presentando
características básicas asociadas a la audición y no a la visión; tampoco permitirían la obtención
de una imagen nítida como la facilitada por el procesamiento habitual en V1 y otras regiones
vecinas (Ward, 2015). No obstante, se ha podido comprobar que existe una relación importante
con A1 (corteza auditiva primaria) y V1, de manera que en personas que perdieron la vista siendo
recién nacidos dicha conexión es directa y está bastante afianzada (Lazzouni y Lepore, 2014).

Maduración de los órganos sensoriales (II)

Estas respuestas selectivas, así como los mecanismos plásticos que las apoyen, se determinarán
en función de la calidad e intensidad de la estimulación que reciba el menor. Pero ¿en qué estado
se encuentran los sentidos en el momento del nacimiento?

El primer órgano sensorial en madurar, principalmente durante la estancia del feto en el vientre
materno, será la piel, a partir del ectodermo. La piel y, consecuentemente, el sentido del tacto
proporcionan al menor una suerte de información sobre su medio que será crucial ya durante la
gestación. Este sentido es estimulado a través del contacto con el líquido amniótico y las paredes
de la cavidad donde se encuentra contenido. A través de este medio, la piel no solo captará el
contacto con estímulos físicos presentes a su alrededor, sino que también servirá como medio
para canalizar, por ejemplo, las vibraciones de la voz y otros sonidos que llegan a través del
líquido circundante.

Al igual que en el caso del tacto, el gusto y el olfato se desarrollarán con rapidez durante la
gestación. Ambos sentidos, como ya se avanzó en la unidad primera, guardan estrecha relación.
Tendrá aquí también un papel determinante el líquido amniótico, dado que a través de este
llegarán partículas químicas hasta la boca y hasta la nariz, caracterizadas por un olor y un sabor
que servirán para estimular la sensibilidad sensorial del feto.

El sentido de la audición será el que quizá, de entre los cinco principales, más desarrollado se
encuentre en el momento del nacimiento, aunque su funcionalidad hasta entonces habrá estado
basada en la información llegada a través del líquido amniótico. Así, por ejemplo, durante el
periodo de gestación, serán los sonidos más graves y los más agudos (aquellos emitidos cerca
del vientre materno) los que con mayor probabilidad recorran mediante vibraciones dicho medio
para llegar finalmente al oído del feto.

9
El sonido de la voz de la madre tendrá un papel especial por motivo doble. En primer lugar, será
la voz que acompañe durante más tiempo al feto y la que, con mayor frecuencia, esté recorriendo
ese medio acuoso en el que crece. Este sonido, más allá de su constancia, tendrá cualidades
diferentes de aquellos otros, como la voz del otro progenitor, por partir del propio cuerpo en el
que se está desarrollando la gestación, lo que añadirá matices a la vibración que el feto reciba.

El último sentido en contar con un nivel suficiente de maduración para responder de manera
efectiva será la visión.

A pesar de este hecho, algunos estudios señalan que la exposición de la madre al sol durante el
embarazo, especialmente ante una carencia de vitamina D, es el elemento clave para la
producción de determinadas hormonas que impulsan la formación de los vasos sanguíneos de los
ojos, así como del nervio óptico. Por tanto, a pesar de no contar con estimulación directa para
este sentido, su desarrollo comienza también durante la gestación, aunque la maduración será
posible una vez se reciba estimulación ambiental.

2.3. Evolución de los sentidos a lo largo de la infancia y adolescencia

Percepción y acción se necesitan mutuamente para conducir a un producto efectivo. En este

punto, es preciso recordar que la información que los sentidos procesan es incompleta y, muy a
menudo, excesiva. Por este motivo, a la hora tanto de recabar más información del medio como
de desecharla, la selección de la estimulación dependerá del movimiento del cuerpo. A través de
movimientos exploratorios como buscar visualmente un objeto, olfatear, tocar, saborear o
escuchar, es posible la inspección activa del medio. De esta manera «la cognición organiza
percepción y acción en un comportamiento fluido y continuo que permite anticipar los eventos
futuros. Por tanto, la cognición se fundamenta en ambos mecanismos, sensoriales y motores» 2
(Von Hofsten y Rosander, 2018, p. 3).

Play

El juego, durante la infancia, será una de las experiencias promotoras de la exploración,

contribuyendo a la formación de nuevas experiencias.

Las implicaciones derivadas de esta premisa son cardinales para comprender tanto el desarrollo
como la importancia que una adecuada estimulación tiene durante los primeros años de vida. Por
ejemplo, la deprivación de la estimulación necesaria, más durante un periodo sensible del
desarrollo, generaría un decremento en las habilidades sensoperceptivas.

2
Traducción adaptada a partir del fragmento original: «Cognition organizes perception and action into fluent and
continuous behavior that anticipates what is going to happen next. In this view, cognition is based on both sensory and
motor mechanisms», en Von Hofsten y Rosander (2018).

10
2.3.1. Evolución del sentido de la visión

Nothomb encontró lo siguiente:

Los ojos de los seres vivos poseen la más sorprendente de las virtudes: la mirada. No
existe nada tan singular. De las orejas de las criaturas no decimos que poseen una
«escuchada», ni de sus narices que poseen una «olida» o una «aspirada». ¿Qué es la
mirada? Ninguna palabra puede aproximarse a su extraña esencia (2001, p. 8).

No nace uno ciego, ni completamente desorientado, pero sí necesita de cierto tiempo para percibir
de manera nítida el rostro de aquel que le habla y dotar al acto perceptivo de una mirada.

El recién nacido

Presenta reactividad ante estímulos intensos que parece detectar, pero que no percibe más que
de manera borrosa. Puede percibir de manera algo más nítida aquellos estímulos situados a no
más de 30 centímetros (medida aproximada). Posee un control y coordinación de los ojos aún
torpe y parece que aún no hay convergencia binocular.

Al mes

Direcciona la mirada hacia los objetos en su campo visual, hasta un ángulo máximo de 90°,
aunque se evidencia cierta falta de expresividad en su mirada. Puede seguir un punto de luz,
pero muestra alta sensibilidad en respuesta a esta. Manifiesta preferencia por estímulos
visuales similares al rostro humano y destaca su respuesta selectiva ante la cara de la madre.

A los 2 meses

Puede mantener la mirada sobre los estímulos durante más tiempo, enfocando ambos ojos
gracias a la convergencia binocular. Explora de manera más activa los estímulos visuales, más
allá de los detalles como bordes y formas. Puede seguir el movimiento de los objetos con mayor
facilidad, especialmente si este es amplio, llegando hasta los 180° según la posición desde la
que observe (por ejemplo, tumbado boca arriba).

A los 3 meses

Muestra mayor interés por los estímulos que lo rodean, entre ellos, su propio cuerpo.

A partir del cuarto mes

La percepción visual comienza a estabilizarse y a ser más similar a la de un adulto. Muestra

habilidad para detectar objetos a una distancia mayor que en los tres primeros meses. Poco a
poco comienza a percibir un mayor número de detalles. Aparecen algunos indicios del
procesamiento de características como la constancia y la forma de los estímulos. La percepción
de la constancia en el tamaño parece aparecer en este momento, aunque dispone de algunas
habilidades para percibir características más complejas de los estímulos. El procesamiento de
la profundidad parece evolucionar de manera significativa una vez que interactúa de manera
más activa con los elementos del entorno.

11
Durante el primer mes de vida, un bebé necesitará una cercanía mucho mayor que un adulto para
ver los objetos situados en su campo visual. Por supuesto, esto no implica que la nitidez (agudeza
visual) con la que los vea vaya a ser equivalente, pero sí será factible que pueda discriminar
dichos estímulos. Así, por ejemplo, un bebé necesitaría tener a unos 30 centímetros de distancia
de los ojos lo que un adulto podría ver a unos 600 metros.

Durante los primeros meses, el sentido de la visión se irá agudizando y pasará de obtener meros
patrones visuales borrosos de líneas gruesas a poder ir matizándolos con líneas de cruce, texturas
y detalles. Alrededor del año de vida (la evolución es muy rápida a partir del sexto mes de vida
y comienza a estabilizarse desde ese momento) el menor dispondrá de un sistema visual
equiparable al de un adulto.

Uno de los motivos principales por los que la visión está desarrollada en menor medida que el
resto de los sentidos al nacer es que la corteza visual, ruta principal para el procesamiento de las
diferentes características de los estímulos visuales, no está completamente desarrollada, sino tan
solo parcialmente.

Evolución del sentido de la visión (II)

El desarrollo completo, que depende de la estimulación recibida, comenzará a producirse a partir

del sexto mes de vida. Por otro lado, la retina también presenta un estado de desarrollo
insuficiente que impide una visión completamente nítida. Mientras que los bastones, al nacer,
cuentan con una presencia y con un estado de maduración avanzados, los conos en la región
circundante de la fóvea, responsables en parte de la detección de los detalles, se encuentran muy
espaciados y pobremente desarrollados, y presentan un tamaño y una extensión menores que
los que se pueden identificar en la retina adulta (Goldstein, 2010). Esto implica que parte de la
información del estímulo distal se perderá entre los «huecos» presentes entre los conos aún no
desarrollados por completo. Por otro lado, el reducido tamaño de estas células no permitirá al
menor percibir detalles en los estímulos presentados.

Este pobre desarrollo de los conos en el momento del nacimiento también ha servido como
argumento primero en la demostración de la falta de habilidad de los neonatos para diferenciar
entre colores. Sin embargo, al cabo de los cuatro meses aproximadamente, el menor muestra
respuestas de detección del cambio entre colores primarios (rojo, azul y verde) tras un tiempo
de habituación a estos. Tras una exposición prolongada a un estímulo (por ejemplo, una tarjeta)
de una determinada banda de color, si este es sustituido por uno (otra tarjeta) con un rango de
colores cualitativamente diferente (sin cambios en el brillo), como podría ser el cambio de un
objeto de color azul a uno de color rojo, el menor desplazará su atención hacia el estímulo
novedoso con un color diferente al del primer objeto presentado. Este cambio en la focalización
de la atención, identificable por la dirección de la mirada y el movimiento relativo del cuerpo y de
la cara, es clave habitual para la detección del cambio.

Una consecuencia relacionada parcialmente con las características físicas y funcionales de la retina
en el momento del nacimiento es la dificultad del neonato para percibir objetos de pequeño
tamaño.

12
 Play

De manera resumida, este breve vídeo muestra la evolución paulatina de la visión desde el
nacimiento hasta alcanzar el año (mes a mes), en las distancias cortas (p. ej., 60
centímetros). Al igual que los detalles, la gama completa de tonalidades de los colores
tampoco es nítida hasta el completo desarrollo de las regiones implicadas.

La diferencia de tamaño entre dos objetos podría definirse en función de su patrón de

representación en el espacio visual, es decir, de la distribución de la frecuencia de esta en el
campo visual. A medida que un objeto se acerca a la retina, su frecuencia espacial disminuye, y
aumenta si este se aleja; esto es, un objeto de mayor tamaño, con una mayor extensión o más
cercano, tendrá una frecuencia espacial probablemente más baja que otro de menor tamaño o
más alejado dentro del campo visual.

La visión del recién nacido presenta características funcionales y físicas que facilitan la visión de
los objetos de baja frecuencia, pero es pobre para la percepción de estímulos con un patrón de
frecuencias altas (incluso en la vida adulta esta relación se mantiene).

Esta sensibilidad al contraste (entre las frecuencias representativas del objeto percibido),
preferente para las frecuencias bajas, sirve de sustento explicativo para la falta de habilidad del
recién nacido, por ejemplo, durante el primer mes, para descubrir detalles en la escena visual,
pero puede permitirle detectar objetos grandes con un alto contraste.

Esta descompensación entre la percepción de las frecuencias altas y de las bajas se reduce a
partir del segundo mes y permite ya al tercer mes de vida percibir las cualidades fundamentales,
incluidos los detalles (aunque no con perfecta nitidez), que posibilitarían el reconocimiento del
objeto como un elemento específico (por ejemplo, diferenciar entre dos animales; Goldstein,
2010). A partir del tercer mes, en especial entre los 6 y los 9 meses de vida, la percepción de las
frecuencias altas irá equiparándose a la de un adulto.

Evolución del sentido de la visión (III)

La discriminación del tamaño de un objeto también viene determinada por la habilidad para
percibir la profundidad. Pero para esto el bebé necesita del uso de claves binoculares y
pictóricas. Una de las manipulaciones experimentales empleadas, que ha permitido determinar el
momento en el que un menor comienza a coordinar ambos ojos para percibir la profundidad de
un objeto, es el «estereograma». Esta ilusión consiste en una construcción en tres dimensiones
de un objeto ficticio sobre un plano mediante la superposición de, por ejemplo, varias imágenes.

Sin embargo, para que esta ilusión ocurra, es preciso que tenga lugar la estereoscopia. La
estereoscopia consiste en la percepción en relieve de un objeto gracias a la superposición de dos
imágenes obtenidas a partir de este, que son percibidas de manera separada por cada ojo.

13
Para que esto suceda es necesario que se emplee algún dispositivo, como unas gafas de visión
3D, y que el sistema visual del observador convierta la disparidad entre ambas imágenes en una
clave de profundidad y la integre dando forma al elemento percibido. Por tanto, es requisito que
el menor oriente ambos ojos hacia el mismo punto de manera coordinada, habilidad que ha sido
probada en bebés de incluso tres meses, y que sea capaz de obtener información a partir de la
disparidad visual creada entre la imagen de un mismo objeto que llega a cada ojo.

Recuerda

En la unidad previa, puede encontrarse una explicación más detallada del concepto «visión
estereoscópica».

Figura 2. Con la ayuda de unas gafas para la visión tridimensional, el desdoblamiento de dos imágenes
correspondientes a un mismo objeto permite convertir un estímulo de dos dimensiones en uno tridimensional.

La coincidencia de ambas retinas en un mismo punto es la primera prueba, pero no es garantía

de que se pueda percibir cuándo el objeto presenta o no una determinada profundidad o relieve;
por este motivo, en la manipulación del «estereograma» se incluyen variaciones orientadas a
discriminar si el menor puede detectar cambios en la imagen que solo podría detectar de ser
sensible al movimiento ficticio del objeto representado rotando este sobre diferentes ángulos (por
ejemplo, de derecha a izquierda). A pesar de que la coordinación entre ambos ojos parece
comenzar alrededor de los dos meses (es bastante estable ya en el tercer mes de vida) solo los
menores entre los 3 y los 6 meses de edad parecen integrar las claves binoculares proporcionadas
para percibir la profundidad, al ser estos los únicos capaces de seguir con la mirada la rotación
del estímulo ficticio en tres dimensiones (Goldstein, 2010).

Nota

Es recomendable, para una mejor comprensión de estas líneas siguientes, una breve revisión
de los contenidos expuestos en la unidad previa en relación con la percepción de claves
binoculares.

14
La profundidad también depende del procesamiento de otras señales como las claves pictóricas.
Sin embargo, el uso funcional de estas parece ocurrir con posterioridad a las previamente
descritas (i. e., disparidad), en torno a los 5-7 meses de vida. La explicación a esta diferencia en
el aprovechamiento de otras claves descansa sobre la falta de acumulación de experiencias
visuales y manipulativas del menor; a medida que estas aumentan, puede hacer uso de otras
pistas, como la constancia en el tamaño de un determinado tipo de objeto o las sombras, entre
otras.

Play

¿Cómo resuelve el cerebro la complejidad del mundo externo a nivel visual? ¿Es creíble todo
lo que los ojos perciben?

Así, por ejemplo, si se deja un tiempo a un menor para que se familiarice con dos objetos de
diferente tamaño (uno mayor que otro) y, posteriormente, se le vuelven a presentar, pero con
las proporciones invertidas, responderá manipulándolos como si las proporciones fuesen las
originales, pero como si hubiese cambiado la distancia a la que se sitúan ambos objetos
(asumiendo que el objeto que ahora es de menor tamaño, que previamente era mayor, se
encuentra ahora más alejado) (Goldstein, 2010). Esta habilidad no solo es muestra de la
integración de las claves pictóricas para contrastar el tamaño relativo y familiar de los objetos,
sino que también precisa del almacenamiento en la memoria y la recuperación de la información
sensorial previamente procesada asociada a cada uno de los dos estímulos (ibid.).

Evolución del sentido de la visión (IV)

Una de las características más destacables de la visión en los recién nacidos es la preferencia por
fijarse en estímulos novedosos y en aquellos de tipo social, como son los rostros familiares, o en
estímulos que presentan movimiento de tipo biológico (similar al patrón de desplazamiento o
acción de un humano).

Nota

Una de las teorías explicativas de la evolución del sentido de la visión en neonatos postula
que esta se desarrolla desde un procesamiento basado en las estructuras cerebrales más
subcorticales hasta ir perfeccionándose con la paulatina acción de las regiones corticales. Se
seguiría así un gradiente evolutivo de lo subcortical a lo cortical.

15
Aunque hay abierto un debate acerca de la existencia o no de un mecanismo, presente desde el
nacimiento, para la percepción de las caras, lo que sí parece estar claro es que este juega un
papel fundamental en los primeros meses de vida. Esta habilidad, determinante no solo al
comienzo de la vida, sino durante todo el ciclo vital, servirá al bebé al inicio como medio de
canalización para las primeras comunicaciones con sus progenitores. Son numerosas las
investigaciones que han mostrado que, desde el primer día del nacimiento, los neonatos muestran
preferencia por aquellas imágenes similares a una cara humana, bien sean rostros reales, bien
sean rostros ficticios. Como ya se avanzó en los contenidos de la unidad previa, esta respuesta
selectiva tan temprana (específica solo para caras, innata o no) acabará por materializarse en
una vía cerebral funcional localizada en regiones temporales, como muestran los estudios de
pacientes con lesiones cerebrales, extendiéndose por el giro fusiforme, han mostrado. No
obstante, esta preferencia parece estar mediada por otros elementos, como son la experiencia
con la madre durante los primeros días de vida, sea cual sea la brevedad de esta, o la novedad
del estímulo presentado. Características como la mayor confluencia de rasgos identificativos en
la parte superior del rostro (ojos, cejas y corte del pelo con la línea de la frente) o la fidelidad de
la distribución de estos, como la relación espacial entre ellos o la simetría, determinarán la
respuesta del menor. Durante esta etapa inicial parece haber una clara preferencia por
determinados patrones, especialmente por aquellos más simétricos (Ward, 2015), también en
relación con las caras familiares.

Pero este no será el único mecanismo perceptible en los menores de tan corta edad. Existen,
aparentemente, respuestas selectivas también para otros estímulos que, por su relevancia en
la evolución, poseen la capacidad de captar la atención del ser humano, como la respuesta
adaptativa que también parece presente poco después del nacimiento. Entre estas respuestas
habitualmente se refieren las disposiciones naturales ante estímulos susceptibles de producir
reacciones de miedo, alerta o, en otros casos, revelar cierta facilidad para la detección de rasgos
característicos que contribuyen a la discriminación básica del estímulo (como puede ser la
detección de bordes) (Ward, 2015). Estas preferencias, no obstante, aunque pudiesen concebirse
como innatas o facilitadoras, no son aplicables a la creación de la representación final del objeto
estimular, pues esta deriva de la experiencia única de cada ser humano (Ward, 2015).

Play

¿Qué mecanismos se estudian en la percepción de estímulos como las caras? ¿Cómo se hace?
Nancy Kanwisher lo explica en esta charla TED.

16
2.3.2. Evolución del sentido del tacto

Así como el sentido de la visión es el último en alcanzar, durante el primer año de vida, el estándar
similar al de un adulto en lo que a preparación fisiológica se refiere, el sentido del tacto, por el
contrario, comienza a desarrollarse ya desde la fase embrionaria en la gestación. Durante la
gestación, el feto recibirá información sensorial táctil a través de la suspensión y del contacto con
el líquido amniótico. La piel se convertirá en el órgano con la progresión más rápida y será el
primer sentido en ser de utilidad al neonato para su llegada al mundo. Al ser completamente
funcional en el momento del parto, podríamos decir, por tanto, que será el sentido del tacto el
primero que ofrezca sensaciones sobre el mundo exterior al recién nacido.

Figura 3. A través del contacto, no solo se regulan algunas respuestas fisiológicas como la temperatura o la tasa
cardiaca, sino que se facilita la consolidación de lazos afectivos esenciales, como el de la madre con el bebé.

Una vez fuera del vientre, el tacto permitirá la identificación de las características básicas de los
elementos más cercanos, como la temperatura o la textura, y servirá como primer mecanismo
de protección ante posibles peligros. Su funcionalidad no solo se refiere a la detección de
amenazas, sino que posibilitará el impulso del resto de modalidades sensoriales al ser, en la
mayoría de las ocasiones, un sentido presente que permite la doble exploración de la mayoría de
los estímulos. Una vez que el menor comience a manejar ciertas habilidades motoras, el tacto
seguirá siendo un punto de referencia para la búsqueda de nuevos estímulos, así como para el
descubrimiento del entorno a través de movimientos exploratorios.

2.3.3. Evolución del sentido de la audición

La investigación con recién nacidos muestra que ya en los primeros días de vida al bebé le es
posible detectar sonidos brutos emitidos en su periferia, como reflejan sus respuestas de
orientación (p. ej., girarse hacia la localización espacial desde la que ha sido emitido el sonido).

Más allá de estas primeras respuestas, entre los 3 y los 6 meses, los menores comienzan a
desarrollar otras habilidades perceptivas focalizadas en la detección de sonidos. Por ejemplo,
pueden seguir la orientación de un sonido si este es emitido con una alta intensidad. Durante esta
franja de edad, la sensibilidad de los menores para la detección alcanza un umbral similar al de
un adulto (situándose entre unos 10 o 15 decibelios dentro del rango adulto).

17
Como en otras modalidades sensoriales, los estudios sobre recién nacidos muestran que incluso
tan solo dos días después de haber salido del vientre, estos responden de manera selectiva ante
estímulos sonoros que les son familiares, bien por la breve experiencia que tienen con ellos, bien
porque durante el periodo de gestación estuvieron presentes.

Nota

Más adelante, en unidades posteriores, se ahondará en la percepción del habla durante las
primeras etapas de la vida.

En la primera semana tras el nacimiento, los recién nacidos son capaces de regular el ritmo de
succión del alimento en respuesta a grabaciones con la voz materna y prefieren esta voz a la de
un extraño, prefieren estímulos sonoros que ya estaban presentes durante el periodo de
gestación, como lecturas realizadas de manera sistemática por la madre antes del nacimiento, en
voz alta o vocalizaciones realizadas en el idioma nativo de esta.

Play

¿Por qué es tan importante la capacidad para detectar la voz humana? ¿Por qué motivo
podrían los bebés detectar sonidos simples del habla? Es un buen momento para reflexionar
sobre esta sorprendente habilidad.

Recién nacido

Muestra gran sensibilidad ante la estimulación de alta intensidad. Los estímulos de baja
intensidad con cierta armonía y ritmo, también aquellos como las voces que le son familiares,
parecen inducir en él cierto estado de relajación. Aunque muestra cierta capacidad para la
orientación ante señales acústicas de alta intensidad, esta respuesta es algo difusa e influye de
manera clara la limitación que tiene para ejercer un adecuado control motor.

Al mes

El sentido de la audición se desarrolla rápidamente, aunque la localización de los sonidos es

aún pobre.

A los dos meses

Comienza a distinguir voces familiares y pequeños vocablos presentes en la lengua nativa.

18
 Entre los 3 y los 4 meses

Muestra una preferencia más clara por las voces familiares, y su orientación es más activa
cuando se presentan señales acústicas; incluso en diferentes localizaciones.

A los 5 meses

Identifica variaciones en el tono de la voz y otro tipo de patrones audibles del discurso general.

2.3.4. Evolución del sentido del gusto

Figura 4. El gusto, como el olfato o el tacto, se desarrolla rápidamente durante el primer año de vida, mostrando, eso
sí, respuestas de preferencias ante determinados tipos de sabores que, no obstante, con el tiempo se matizarán con
base en la experiencia.

Al igual que en el caso del olfato, como se verá a continuación, la percepción de diferentes sabores
parece estar presente en los primeros meses de vida. Se ha encontrado que los recién nacidos
pueden discriminar estímulos cuyo sabor predominante es el dulce, el agrio o el amargo
(Goldstein, 2010). Estas respuestas sensoperceptivas, no obstante, no parecen estar tan claras
cuando se trata de otros sabores, como aquellos predominantemente salados. A pesar de que
esta discriminación de sabores, como ocurre con los estímulos olorosos, no contempla el rango
en el que la percepción adulta se mueve. Ambos sentidos, tanto el olfato como el gusto, han sido
propuestos como las dos modalidades sensoriales más desarrolladas ya desde el nacimiento junto
con el tacto. Para ambas modalidades la percepción podría considerarse casi idéntica a la de los
adultos a los pocos meses de vida.

2.3.5. Evolución del sentido del olfato

La investigación reciente ha mostrado que los recién nacidos presentan respuestas físicas como
el aumento de la succión o de los movimientos faciales similares a los de la expresión adulta ante
diferentes olores, evidencia que ha sido tomada como prueba de la percepción y la discriminación
de estímulos olorosos (Goldstein, 2010).

19
Así, por ejemplo, su expresión facial parece ir en concordancia con el grado de agradabilidad de
la sustancia percibida, mostrando movimientos que relacionan el patrón de la sonrisa con olores
frutales, por ejemplo, pero cambiando la expresión por una más similar al disgusto cuando se
trata de esencias tradicionalmente consideradas desagradables.

Figura 5. Aunque sabemos que la denominación de un determinado olor es una de las habilidades más complejas de
desempeñar con soltura para un ser humano, las sensaciones olfativas, muy a menudo, presentan una fuerza
extraordinaria para traer a la memoria experiencias ya vividas.

2.4. Coincidencia de la información sensorial

Figura 6. Como se veía en la unidad previa, hay salas especialmente diseñadas para favorecer la estimulación
multisensorial.

Viaja

¿Qué se sabe hasta la fecha sobre la integración multisensorial?

20
2.4.1. Integración multimodal de la información

Con cierta insistencia, no sin motivo, se habla en estos contenidos de la relación entre percepción
y acción. Si a aquel espectador de la ópera, a quien se empleaba de ejemplo en la primera unidad,
se le presentase solo escena visual, omitiendo la información acústica, probablemente renunciaría
a volver a un espectáculo de tales características. No obstante, para que ese espectador vuelva,
como sucede con el acto perceptivo de conjuntos de elementos más simples, la decisión
dependerá de las piezas de información con las que esa persona cuente y de cómo pueda
integrarlas.

Esta premisa será válida también para el estudio de la integración de la información de cualquier
estímulo simple. Pongamos el caso de un sonido, se articula en torno a diferentes características
cuya variación en alguna dimensión generará que cambie, por ejemplo, la cualidad del sonido
percibido. Igualmente, habrá frutas que sean identificables por su olor, por su color o por
presentar varias aristas que, al ser percibidas de manera integrada, permitan la identificación del
objeto. Esta integración, no parcializada, será la que impulse la respuesta adaptativa que el
espectador proporcione. Por tanto, la integración sensorial se refiere a la habilidad de
organizar la información sensorial con el fin de lograr proporcionar una respuesta
adaptativa.

Son varios los ejemplos que han demostrado que la percepción multimodal e intermodal,
donde se da una transferencia de la percepción obtenida por una vía sensorial a otra diferente,
está presente desde el mismo momento del nacimiento. Esta transferencia posibilita al menor a
establecer relaciones entre estímulos con mayor o menor relevancia para su propia supervivencia.

Así, por ejemplo, se sabe que los recién nacidos, al cabo de tan solo un día fuera del vientre
materno, pueden relacionar la voz de su madre con su rostro. Es importante destacar en este
punto que la percepción visual de los menores es muy borrosa al nacer, no obstante, parecen
guiar sus movimientos de manera selectiva hacia el rostro borroso que emite la voz más similar
a la de la madre de la que, como se indicaba previamente, tienen constancia ya desde el momento
de la gestación. Esta cualidad de la percepción sensorial en el momento del nacimiento se ha
mostrado activa para establecer relaciones entre sonidos y rostros, ya a los cuatro meses de vida,
sin necesidad de pertenecer este a una persona familiar.

Por ejemplo, ante la exposición repetida de estímulos que concurren temporalmente, los menores
son capaces de establecer asociaciones. De este modo, ante la aparición simultánea de un
determinado rostro y de un audio donde se pronuncia una vocal, si este es presentado en
contraste con otro asociado a su vez a un sonido vocal diferente, al presentar al menor en primer
lugar el sonido de una de las dos vocales, si inmediatamente se presentan ambos rostros, este
tenderá a movilizar sus acciones hacia el rostro asociado a la vocal escuchada (coordinando la
percepción del movimiento de los labios y del sonido).

21
Integración multimodal de la información (II)

Esta relación de percepciones entre modalidades también se ha mostrado válida cuando a los
neonatos se les muestran diferentes imágenes cuya aparición va unida a la administración de
alimento y se ha encontrado que pueden guiar sus movimientos faciales hacia la localización
espacial en la que se muestra la imagen con una probabilidad mayor de ir acompañada de
alimento (un rostro, no necesariamente familiar como el de la madre), que es muestra de la
transferencia entre las modalidades gustativa y visual.

Por tanto, al hablar de los rasgos del desarrollo para el procesamiento sensorial y la
integración de la información, se asume que la integración sensorial entre la información
visual y auditiva es una de las que ocurre antes durante el desarrollo del menor, mostrándose
una preferencia por procesar al unísono aquellos estímulos que aparecen sincronizados en el
tiempo en dos modalidades sensoriales. Sin embargo, algunos estudios señalan que el
procesamiento de la información entrante por una de las vías puede enlentecer el efectuado, al
tiempo, por la segunda vía (i. e., un estímulo auditivo novedoso puede interrumpir el
procesamiento en marcha de uno de tipo visual). Una segunda característica del procesamiento
multisensorial durante los primeros meses de vida es que con frecuencia el bebé guiará su mirada
y buscará nueva estimulación visual, por ejemplo, en función de la información auditiva presente.

Muy probablemente, estos ejemplos de transferencia entre las percepciones obtenidas por medio
de diferentes modalidades sensoriales no solo se justifiquen exclusivamente en el sentido
anteriormente expuesto; es muy probable que las relaciones puedan sucederse por medio del
análisis selectivo de otros estímulos presentes en la misma escena (como de hecho sucede entre
la asociación entre estímulos visuales y táctiles). Motivo por el cual no es posible descartar la
existencia de otras muestras de transferibilidad que están ya presentes desde la venida al mundo
del menor.

No se ha de olvidar que uno de los principios aplicados a la explicación de la evolución de la

sensopercepción durante la infancia, extrapolable a otras funciones y habilidades, es la asunción
de un desarrollo madurativo y funcional progresivo desde las regiones más occipitales hasta las
más frontales. Por lo tanto, se trata de un proceso madurativo que progresaría desde el nivel
sensorial de más bajo orden hasta el más alto o complejo. Este principio de maduración, tanto
funcional como estructural, que subyace a los hitos alcanzables por el menor a lo largo de la
infancia, viene respaldado por la evidencia a nivel comportamental, apoyada en aquella otra
obtenida a través de las pruebas de neuroimagen (Dunn et al., 2016).

Viaja

Jorquera-Cabrera y colaboradores, en 2017, publicaron una revisión sistemática de las

principales herramientas empleadas para evaluar las características en el procesamiento
sensorial en menores entre los 3 y los 11 años que sirve como complemento enriquecedor de
los conocimientos generales expuestos en estas últimas secciones.

22
Conviene recordar que uno de los puntos críticos para la integración multisensorial, por ejemplo,
de la información visual y auditiva, se localizaba en el lóbulo prefrontal (i. e., corteza
orbitofrontal). En la investigación con niños, las regiones centrales de este lóbulo son las que han
mostrado un rol más activo. La integración multisensorial, al igual que otras funciones de diferente
complejidad, está sujeta a una maduración progresiva desde el momento del nacimiento hasta la
adultez (Dunn et al., 2016). Sin embargo, esta maduración parece ocurrir de manera acelerada
a partir de la mitad de la infancia, asemejándose, a partir de ese momento, bastante al producto
adulto final.

2.4.2. Creación, consolidación y transferencia de los aprendizajes

El aprendizaje perceptivo se refiere a la creación de nuevos conceptos o habilidades, en el

orden de la percepción, con base en la estimulación sensorial recibida. Sin embargo, antes incluso
de las construcciones más complejas, cualquier cambio permanente y constante en la percepción
de un estímulo que venga seguido de cierta práctica y experiencia con este será considerado un
aprendizaje perceptivo.

Con unos pocos ensayos y con algunas decenas de repeticiones, al menor le será posible adquirir
la habilidad de efectuar una discriminación del cambio producido entre, por ejemplo, dos
estímulos presentados. Con unos cuantos ensayos este aprendizaje perdurará, aunque no se
entrene de nuevo en un periodo largo de tiempo. Esto es una muestra de la plasticidad cerebral
a largo plazo en respuesta a las situaciones de aprendizaje; mecanismo subyacente a la creación
y consolidación de los aprendizajes perceptivos.

Este aprendizaje impactará, durante los primeros años de vida, en los mecanismos operantes en
las etapas iniciales de procesamiento, dependiendo estrechamente de la plasticidad y la
habituación y adaptación a la estimulación sensorial recibida. Aunque partiendo en sus inicios de
la funcionalidad de los mecanismos bottom-up (de abajo arriba), este proceso de aprendizaje
estará mediado por el resultado de las interacciones entre procesos simples y complejos por
medio de las influencias top-down (de arriba abajo). Si bien la experiencia se acumula
rápidamente una vez el recién nacido llega al mundo, en este periodo inicial será grande el papel
que jueguen las propias características del estímulo, conduciendo los primeros aprendizajes; ha
de recordar el lector en este punto la relevancia que la saliencia o novedad de un estímulo tienen
para el bebé. Finalmente, será la integración de la información entre modalidades, como se
adelantaba en el apartado previo, la que facilite y asegure la transferencia de percepciones y
aprendizajes entre sentidos; contribuyendo esto, en última instancia, a crear aprendizajes de
construcción más compleja.

El aprendizaje perceptivo, referido a la discriminación y detección de diferencias en la

estimulación, ha sido asociado con la memoria implícita, sin que este requiera de un
procesamiento consciente o explícito (que se pueda verbalizar), que depende en gran medida de
la repetida exposición ante la estimulación. Esta exposición repetida ante la estimulación
sensorial, base del aprendizaje perceptivo, parece estar vinculada a la actividad de regiones tanto
del neocórtex como del cerebelo; jugando un papel crucial el procesamiento llevado a cabo por
las cortezas sensoriales (Li y Gilbert, 2009).

23
 Nota

Gran parte de los aprendizajes perceptivos durante las etapas iniciales de la vida depende
estrechamente de la calidad de la interacción social del menor, fundamentalmente con sus
cuidadores. Estos aprendizajes, además, servirán para perfilar el establecimiento de lazos
afectivos con el entorno más cercano.

Posteriormente, la inclusión de aspectos de orden superior a nivel conceptual y perceptivo, como

el reconocimiento o asociación entre objetos de naturaleza más compleja, dependerá de la
elaboración de memorias más de tipo declarativo, para lo que se necesitará la participación de
regiones como la corteza inferotemporal o el córtex occipital en su porción más lateral.

A partir de la propia organización jerárquica del sistema visual, se sustenta la hipótesis de que
en primer lugar se posicionan los mecanismos cerebrales a nivel local, como los propios de las
áreas visuales primarias, por ejemplo, que servirán para el procesamiento de los rasgos básicos
de los estímulos y que, posteriormente, se irán asentado las bases neurocognitivas para el
procesamiento e integración de estos rasgos para la conformación de una escena más completa.

Como se adelantaba, el aprendizaje perceptivo puede establecerse con tan solo unas cuantas
decenas de ensayos y puede perdurar como conocimiento durante años sin necesidad de repetir
dicha exposición. No obstante, estos aprendizajes son altamente dependientes del contexto de la
exposición primera, de las condiciones en las que se han creado, así como de las características
específicas de presentación.

Por tanto, la variabilidad de este aprendizaje también estará sujeta a los posibles cambios que se
efectúen sobre el estímulo y el contexto en el que este aparece. Esta facilidad para la adquisición
de aprendizajes de manera implícita no implica necesariamente que la respuesta se extienda a
otros estímulos o situaciones diferentes de los del contexto primero de adquisición si no hay
suficiente similitud entre los primeros y los segundos (no ha de confundirse esta transferencia
con la arriba mencionada, referente al conocimiento compartido entre modalidades sensoriales).

Una característica fundamental del aprendizaje perceptivo es que, para que tenga lugar de
manera más o menos subliminal, el menor (también en el caso de los adultos) deberá depositar
cierta cantidad de recursos atencionales ante los estímulos presentados; lo que da cuenta de la
participación de mecanismos tipo top-down durante el aprendizaje perceptivo. La participación
de los mecanismos top-down será también crítica para la recuperación de los atributos del
estímulo a la hora de reconocerlo o discriminarlo. Finalmente, estos aprendizajes se configurarán
de manera más rápida si el proceso de presentación viene acompañado de algún tipo de refuerzo.

24
 Play

¿Qué impacto tiene la maduración progresiva de las estructuras cerebrales desde las regiones
más anteriores hasta las más frontales en el comportamiento perceptible? Sarah-Jayne
Blakemore reflexiona sobre esta cuestión, tomando como ejemplo el comportamiento
adolescente.

2.5. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos

sensoperceptivos

Figura 7. La implementación en las aulas de un nuevo modelo, desde la neurociencia, que permita revisionar las
prácticas habituales puede favorecer la estimulación global de los aprendizajes atendiendo a los mecanismos neurales
subyacentes.

Play

Neurociencia y aprendizaje, ¿una alianza prometedora?

2.5.1. Heterogeneidad en el procesamiento de la información

Es fundamental la identificación de alteraciones en la regulación del proceso

sensoperceptivo, de la integración sensorial, durante la infancia. Una incorrecta regulación
puede derivar en un patrón de procesamiento sensorial cualitativa y cuantitativamente diferente
del habitual, como puede suceder en los trastornos del espectro autista, las alteraciones
relacionadas con un déficit atencional, hiperactividad u otros como el denominado sensory-
modulation disorder (SMD), trastorno del procesamiento sensorial (TPS) en español, con
diagnóstico propio de acuerdo con el Diagnostic Manual fo Infancy and Early Childhood (2005;
Jorquera-Cabrera et al., 2017).
25
El SMD supone una afectación en el modo en el que el cerebro interpreta la información sensorial,
así como la respuesta asociada. Este «desorden» en la modulación del procesamiento sensorial
conlleva una dificultad para la regulación y la organización de la intensidad, naturaleza o grado
de la respuesta ante estímulos de tipo sensorial. Esta alteración, sin embargo, no implica
necesariamente problemas en la disposición de la atención sostenida, la alerta o el proceso de
filtrado de las sensaciones captadas (Jorquera-Cabrera et al., 2017).

Se le atribuyen elementos característicos como una hiper- o hiporreactividad ante la estimulación;

Las taxonomías diagnósticas han sido aceptadas como alteraciones posibles ligadas a este tipo
de «desorden» en la percepción de la hiporreactividad, de la hipersensibilidad y de la alta
reactividad al contacto físico o la percepción aumentada, entre otras. Esta afectación, por otro
lado, puede producir alteraciones en la respuesta, entre otros, a nivel emocional y motor (ibid.).
No obstante, son tres las variaciones más comúnmente referidas: el SMD en sí mismo, el desorden
motor con base sensorial y el desorden en la discriminación sensorial.

Entre las alteraciones derivadas de este, se encuentran una menor participación social y funcional
en las actividades desarrolladas, un decremento en la extensión de las respuestas a lo largo del
tiempo tanto en duración como en frecuencia, así como en su complejidad, habiéndose observado
también retrasos en el desarrollo de las habilidades propias de la motricidad fina y gruesa (ibid.).
Así pues, el SMD puede derivar en consecuencias negativas en el normal desarrollo de habilidades
en los dominios cognitivo, motor, emocional y comportamental (ibid.).

Más allá de la existencia de un posible síndrome específico que justifique un procesamiento

perceptivo alterado, pueden existir diferencias en el grado en el que un menor percibe y responde
ante diversos tipos de estimulación sensorial (con un peso menor en la modalidad táctil) en
función de que existan determinadas alteraciones en el procesamiento cognitivo a nivel
global, como por ejemplo entre aquellos menores que presentan autismo o hiperactividad. Las
condiciones de desarrollo también parecen mostrar una influencia mayor en la modificación de
esta sensibilidad perceptiva que el lugar de procedencia. Así, por ejemplo, algunos estudios
muestran que los menores con alguna alteración dentro del espectro autista prefieren aquellos
estímulos que son más fácilmente predecibles y controlables. Esto puede deberse a la mayor
dificultad que pueden presentar para ejercer control sobre el medio que les rodea (Dunn et al.,
2016). Una de las hipótesis planteadas para argumentar la reactividad de estos menores ante
determinados tipos de estímulos sugiere que la clave podría encontrarse en el patrón de arousal
de este grupo frente al habitual encontrado para el grupo de iguales.

Como se introducía en las líneas previas, también los menores que presentan alteraciones
relacionadas con un déficit de atención (e hiperactividad) acusan variabilidad en la capacidad
sensorial, habiéndose sugerido una reactividad diferente de la del resto del grupo de edad. Este
aspecto, por ejemplo, tiene incidencia en la habilidad para integrar de manera efectiva la
información sensorial proveniente de varias vías sensoriales, mostrando una organización
temporal de la estimulación diferente de la del resto de pares, con una respuesta inicial de
orientación hacia el estímulo más disminuida; a este respecto se ha planteado, entre las posibles
explicaciones, que este patrón de respuestas puede estar mediado por las características
cualitativas de los mecanismos atencionales para los casos de déficit de atención e hiperactividad,
como puede ser una peor inhibición de la información irrelevante.

26
Heterogeneidad en el procesamiento de la información (II)

Por otro lado, la prematuridad también se ha asociado a diferencias en el desarrollo

sensoperceptivo y neuromotor, habiendo mostrado un nivel mayor de confusión a la hora de
procesar la información de tipo sensorial y motor que el resto de los iguales nacidos a término.
Finalmente, cabe destacar que no solo el procesamiento de la información por cada modalidad va
ligado a diferencias justificadas por las condiciones de desarrollo o la presencia de alteraciones
particulares en el desarrollo cognitivo o afectivo, sino que también esta variabilidad se visibiliza
cuando se valora el ejercicio mental necesario para la integración multimodal de la información.
Así, la integración multimodal parece diferente para menores con alteraciones sensoriales
derivadas de, por ejemplo, síndromes como el de William, quienes presentan un patrón de
actividad neuronal diferente al estándar cuando procesan varios tipos de información sensorial.
Por ejemplo, pueden experimentar la estimulación producida por un fragmento de música también
como estimulación de origen visual.

Estas diferencias se refieren por supuesto no solo a las posibles entre menores de edad similar
sino también de estos para con los adultos. La mayoría de las habilidades a nivel perceptivo
comienzan a consolidarse durante la adolescencia, con una mayor influencia de las experiencias
acumuladas, con base en los mecanismos atencionales guiados de arriba abajo; momento a partir
del cual la sensopercepción, la creación y el manejo de conceptos relacionados se ajustan en
mayor medida a la de un adulto estándar. Más allá de las diferencias debidas a la inmadurez de
los sistemas necesarios para el paulatino desarrollo de habilidades para la sensopercepción, con
anterioridad a la adolescencia, durante la infancia, el menor presenta una percepción más sesgada
que la del adulto, que está sujeta a la comisión de un elevado número de errores provocados por
una mayor dificultad para omitir el ruido producido por la estimulación circundante y una
capacidad de exploración activa menos precisa, habiéndose planteado que el propio movimiento
necesario para llevar a cabo la exploración de los estímulos puede actuar como ruido para el
procesamiento. Los menores entre los 18 y los 24 meses de edad basan su percepción visual en
la textura de los objetos, pudiendo experimentar este rasgo con independencia de la información
aportada por la visión estereoscópica, lo que ha permitido sugerir que esto es prueba de que en
cierto sentido los menores a esta edad pueden percibir una mayor cantidad de información
sensorial que una persona adulta. A los 36 meses de edad, sin embargo, comienzan a guiarse por
otros rasgos simples como el color. A medida que el sistema sensoperceptivo se afina con la
maduración de las estructuras y la adquisición paulatina de habilidades, se gana en eficiencia,
aunque se pierde en riqueza en la percepción del detalle.

La variabilidad también vendrá referida como aquella presente entre individuos con un desarrollo
similar, papel que en gran medida se deberá a aquellas particularidades que, sin generar
desviaciones significativas en la sensopercepción, generan una experiencia cualitativa o
cualitativamente distinta. Por ejemplo, habitualmente el umbral sensorial de detección y
discriminación de la estimulación, para las diferentes modalidades, varía entre personas, por lo
que la magnitud precisa de estimulación necesaria para que se desencadenen dichos procesos
tendrá que ser ajustada de manera individual.

27
 Play

¿Qué otras condiciones de variabilidad podemos encontrar en la vida diaria para explicar la
experiencia perceptiva? Es un buen momento para explorar el fenómeno de la sinestesia, así
como el concepto de ideaestesia.

2.5.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del

aprendizaje

El nuevo enfoque que proporciona la conexión entre la neurociencia y la educación, tomando

como punto de partida la realidad del desarrollo humano, permite un análisis de los cambios
producidos a nivel cerebral y comportamental, en especial en el contexto educativo, como fruto
de un sistema de procesos de naturaleza dinámica. Este análisis permite ver los procesos de
aprendizaje y enseñanza con otra mirada, distinta de la tradicional, e impacta directamente sobre
la arquitectura funcional del cerebro (Battro et al., 2010).

Viaja

¿Qué aportaciones a las competencias curriculares permite la integración de la neurociencia

en las aulas?

El primer punto de partida será tener en cuenta que el cerebro, como se adelantaba, cuenta con
una serie de estrategias y sistemas neuronales preparados para adquirir nuevos aprendizajes de
la manera más efectiva posible. Estas estrategias, así como la progresiva especialización de los
sistemas, permitirán modos refinados de procesamiento, combinación, almacenamiento y
creación de patrones en el trabajo con la información sensorial (Battro et al., 2010).

Favorecer la creación de este sustento funcional será una de las labores necesarias en los nuevos
contextos educativos, partiendo de las consideraciones previamente descritas, en relación con el
desarrollo y maduración de los sentidos, así como los mecanismos subyacentes. Se exponen a
continuación algunas pautas adicionales a las extraíbles de los contenidos previos que pueden
resultar de utilidad. Habrá que tener en cuenta que estas pautas se matizarán en unidades
posteriores, donde se introducirán los principios de organización para los procesos motores y
neurolingüísticos. Son las siguientes pautas de estimulación una base primera de carácter
general:

Se ha de captar la atención para asegurar el aprendizaje, y es preferible que la atención

esté focalizada en pocos elementos, al menos en los primeros años de vida, donde la
integración de la información compleja aún requiere de gran esfuerzo.
Será de utilidad emplear estímulos novedosos para captar la atención.

28
 Es preciso contar con el estado de maduración y de conocimiento previo sobre el que se
progresará en la estimulación.
Ante un nuevo aprendizaje conviene presentar primero la información de manera simple
por una modalidad e incrementar la cantidad de elementos progresivamente, siempre
respetando la contingencia temporal de los elementos que se desea que el menor asocie.
El trabajo específico focalizado en determinados procesos permite articular de manera más
efectiva la estimulación. Será una estrategia preferible generar situaciones donde se
trabaje de manera específica el procesamiento, primero, por modalidades separadas e
incidiendo en el impacto de esta sobre la memoria, la respuesta motora o la atención y,
segundo, conjugando elementos de manera más compleja en pasos sucesivos.
Es importante considerar la repetición y la práctica de los aprendizajes, variando el
contexto y las características estimulares (favoreciendo así el trasvase de aprendizajes
entre modalidades y situaciones).
Se ha de valorar la similitud entre los estímulos presentados previamente y los nuevos
con los que se quiere conformar un aprendizaje específico, ya que el menor responderá
de manera más efectiva ante aquellos que guarden un mayor grado de parecido con
respecto a los que ya conoce.
El uso de refuerzos facilitará el establecimiento de vínculos entre los estímulos más
duraderos y estables. Favorecerá, además, que la estimulación resulte más motivadora
para el menor.

Figura 8. El docente tendrá que ser consciente de las estrategias y sistemas neuronales implicados en la adquisición de
nuevos aprendizajes, para que el proceso sea lo más efectivo posible.

29
Resumen

A lo largo de esta unidad se ha valorado la existencia de estrategias cognitivas, necesarias para

el desarrollo de la sensopercepción y presentes desde el momento del nacimiento. Estas
estrategias, como la presencia de preferencias por algunos estímulos o por un determinado orden
en la evolución de la estructura funcional del cerebro, desde los sistemas sensoriales encargados
de las discriminaciones más simples hasta aquellos implicados en habilidades de alto nivel,
guiarán la paulatina progresión de los aprendizajes. Estos serán dependientes no solo de estas
herramientas, sino también de la maduración y de la recepción de experiencias. La interacción de
estos elementos, por consiguiente, será la que configure la evolución de la sensopercepción en la
infancia.

La mayoría de los sentidos, salvo el de la visión, contarán con un elevado grado de desarrollo ya
en el momento del nacimiento y se habrán perfilado en su mayoría antes del medio año de edad.
La visión, no obstante, por las particularidades del nivel de maduración de las estructuras
implicadas en su funcionamiento, necesitará del primer año de vida para equipararse a la de un
adulto. Una vez que los sentidos se estabilizan, su funcionamiento básico será muy similar al
esperable en la vida adulta, perfilándose poco a poco con base en nuevas experiencias por medio
de las habilidades motoras y lingüísticas. No obstante, puede existir variabilidad en la expresión
de las respuestas asociadas a los diferentes sentidos, como una hiper- o hiporreactividad ante la
estimulación; esta variabilidad podrá estar, en algunos casos, asociada a alteraciones en la
interpretación de la información sensorial, pero en otros casos podrá estarlo con alteraciones más
globales, como el autismo o un déficit atencional.

Estas características habrán de ser tenidas en cuenta a la hora de proporcionar una adecuada
estimulación al menor, partiendo siempre de las habilidades presentes fruto de la maduración, la
experiencia y el nivel de desarrollo alcanzado.

30
Mapa de contenidos

31
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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Bibliografía complementaria

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32
Brown, S. [TED]. (s. f.). Stuart Brown asegura que el juego es mucho más que diversión: es
esencial. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=HHwXlcHcTHc&feature=youtu.be

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Neuroeducación: aportaciones de la neurociencia a las competencias curriculares.
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Jorquera-Cabrera, S., Romero-Ayuso, D., Rodríguez-Gil, G. y Triviño-Juárez, J. M. (2017).

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-Ed]. (6 de noviembre de 2014). Ideaestesia: ¿Cómo se sienten las ideas? -

. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=GIF2tssedLI&feature=youtu.be

33
 Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüísticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 3. Bases psicológicas de las funciones motrices

UD 3. Bases psicológicas de las funciones motrices .............................................................. 3

3.1. Organización de los procesos neuromotores .............................................................. 6

3.1.1. Los programas motores ..................................................................................... 7

3.2. Cognición motora y aprendizaje ............................................................................... 9

3.2.1. Proceso multinivel ........................................................................................... 10

La retroalimentación en el desarrollo de una acción ................................................... 11

3.2.2. El desarrollo para la acción ............................................................................... 12

El lóbulo frontal ..................................................................................................... 13

La corteza parietal ................................................................................................. 15

Estructuras subcorticales ........................................................................................ 15

3.2.3. Percepción-acción en la cognición motora .......................................................... 16

3.2.4. Representación mental del movimiento y los mapas de acción .............................. 17

Representación mental para el uso/manipulación de objetos y herramientas ................. 19

Almacenamiento de las representaciones mentales para la cognición motora ................ 20

3.2.5. Representación del movimiento biológico ........................................................... 21

3.2.6. Imitación ....................................................................................................... 23

Resumen ...................................................................................................................... 26

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 27

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 28

2
UD 3. Bases psicológicas de las funciones motrices

La cognición motora probablemente sea uno de los tópicos que mayor interés ha despertado
dentro del campo de estudio de la neurociencia y de la psicología en general. Es esta también
una cuestión presente en las aulas, siendo objeto de trabajo de acuerdo con el currículo y
elemento de necesario cuidado a la hora de favorecer el desarrollo de cualquier menor. Solo a
través de la correcta estimulación de las funciones motoras se podrá asegurar el desarrollo
cognitivo en un sentido amplio. Para ello servirán los aprendizajes manipulativos, la exploración
del medio y la ganancia de control sobre las habilidades motrices finas y gruesas.

Play

¿Por qué el hombre y el resto de animales tienen cerebro?

A lo largo de la presente unidad se atenderá a los mecanismos neurales subyacentes a la cognición

motora, pasando por la organización general que se ha propuesto para dar cuenta de los procesos
implicados, desde el análisis visual inicial de los estímulos hasta la transcripción de estos a
secuencias de acción funcionales, pasando por la transformación de la información sensorial y
motora a un espacio de código común que permita la creación de secuencias motoras lógicas y
acordes con la estimulación.

Figura 1. Una vez la ascidia se asienta en el lecho marino, tras desplazarse durante un tiempo de vida, se alimenta con
su propio cerebro y sistema nervioso. Se los come para asegurar su supervivencia, quedando así fijada de por vida a la
misma roca (ver vídeo en el componente «Play»).

Además del tiempo, el movimiento trae consigo la percepción de la fuerza o fuerzas

escondidas o contenidas en él mismo, permite definir un espacio en el que habrá de tener
lugar, así como un sentido de direccionalidad e intencionalidad (Stern, 2010, p. 4, en
Thurston y Slee, 2017, p. 14).

3
 No resulta sorprendente, por lo tanto, que desde que la psicología comenzase a referirse
a sí misma como una ciencia haya existido un fuerte deseo de conectar los eventos
mentales con el movimiento corporal. Ha habido incluso psicólogos que, impacientes por
las dificultades para demostrar la relación entre los fenómenos mentales y el
comportamiento o los movimientos del organismo, decidieron abandonar el intento, no
hacer esfuerzo alguno por investigar las sensaciones, imágenes y pensamientos del mundo
interior, confinando todas sus energías al estudio de la mera acción de humanos y
animales, de su movimiento en el sentido más simple. No podríamos culpar o maldecir a
ninguno de ellos por esta decisión (Washburn, 1916, pp. xi-xii).

Figura 2. Portada de la obra Movement and mental imagery: outlines of a motor theory of the complexer mental
processes (Washburn, M. F. [1916]. Movement and mental imagery: Outlines of a motor theory of the complexer
mental processes. Houghton Mifflin). Fuente: Archive.

Margaret Floy Washburn fue la primera mujer en obtener el doctorado en Psicología, quien
posteriormente centraría su producción académica e investigadora en la cognición motora. En
esta última línea de las palabras de la autora (Washburn, 1916, p. xii) puede ser percibida la
ironía o la broma que reta a cualquier hombre de ciencia, pero en especial al psicólogo, a ir más
allá, a no caer en la simplicidad del análisis mecánico del producto visible de la conducta humana,
obviando la riqueza que en cada mente habita.

Si, entonces, la curiosidad por los «aspectos internos» del comportamiento prevalece y se
conserva, además, la creencia de que los pensamientos de un hombre son tan legítimos
de ser objeto de estudio como lo puedan ser sus movimientos; si, por otro lado, se
entiende que es a través de esos movimientos que el hombre toma su lugar entre el resto
del orden de la naturaleza, entonces el resultado apropiado de este doble interés ha de
ser el intento de demostrar que toda la vida interna de ese hombre correlaciona y depende
de su movimiento corporal (Washburn, 1916, pp. xiii).

4
¿Por qué estudiar la cognición motora? Siguiendo el recorrido realizado por Haggard a lo largo de
las diferentes corrientes de estudio centradas en la cognición motora (2001), y en consonancia
con las palabras de Washburn (1916, pp. xiii), son varios los motivos, nada desdeñables, por los
que este aspecto de la mente humana ha ocupado, ocupa y ocupará gran parte del interés
científico:

1. El estudio del comportamiento va estrechamente ligado a las acciones. Casi todo evento
vinculado con la vida interior del ser humano es susceptible de ser completado con una
acción.
2. La generación de una acción conlleva el procesamiento de una gran cantidad de
información tanto del mundo externo como del interno.
3. La mitad de las neuronas del cerebro juegan algún papel con respecto a la producción o
control de las acciones.
4. Además de por las cuestiones obvias, dicho control es esencial dado que cuando se altera
puede conllevar la aparición de graves problemas de orden psicológico.

Viaja

Haggard, en 2001, revisaría el conocimiento acumulado hasta la fecha en relación con las
diferentes filosofías con las que se han producido acercamientos al estudio de la cognición
motora. Lectura que puede resultar de utilidad para comprender las piedras angulares en la
construcción del concepto de cognición motora.

En los siguientes apartados se profundizará en las bases neurofisiológicas y psicológicas de la

cognición motora, siendo esta más que el mero punto final del acto cognitivo, como se tendrá
ocasión de comprobar (Ward, 2015).

5
3.1. Organización de los procesos neuromotores

Son muchos los autores que proponen que el origen o motor de la acción es la motivación
(Kosslyn, 2008). Desde dicho posicionamiento, una acción estará conformada por un conjunto de
movimientos, más o menos simples, que consisten en el desplazamiento voluntario por el espacio
de alguna parte del cuerpo (o varias) y conforme a algún objetivo mental específico (Kosslyn,
2008, p. 477). Aunque esta definición es acertada en parte, son dos los principales problemas
derivados de ella: no todos los movimientos son voluntarios; por lo que no todos persiguen un
objetivo claro (trazado con antelación al mismo acto en sí).

Nota

«La cognición motora supone la planificación, la preparación y la producción de nuestras

propias acciones, al igual que los procesos mentales involucrados en la anticipación,
predicción e interpretación de las acciones ajenas» (Kosslyn, 2008, p. 477).

Gran parte de los comportamientos motores se desarrollan en respuesta a estímulos percibidos

de manera subliminal o sin tener consciencia clara de su aparición (Ward, 2015). En segundo
lugar, tampoco es cierto que la cognición motora se detenga ahí, es parte fundamental para
comprender la propia acción, así como la acción del resto de personas. Cumplirá, además, un
papel nada despreciable, como es el de ejercer control sobre el propio mapa de acciones, pero
también sobre otros procesos cognitivos de orden más general (Ward, 2015).

Dada esta última característica de la cognición motora, una de las propuestas sobre cómo esta
se organiza plantea la existencia de una estructura jerárquica. Esta jerarquía estaría
delimitada, en el nivel más alto, por los planes, objetivos e intenciones y, en el nivel más bajo,
por la intervención de los sistemas visual y motor en interacción con la información sensorial del
mundo exterior (Ward, 2015, p. 167). Entre ambos niveles (extremos de la jerarquía) se
sucedería una serie de escalones cuya actividad daría lugar a diferentes productos en relación
con la generación de una acción guiada o motivada, bien por las demandas del entorno o bien
por los objetivos internamente generados.

En línea con esta idea, teniendo en cuenta que los recursos mentales son limitados y que la acción
en muchas de las situaciones ha de ser generada en una pequeña fracción de tiempo, uno de los
argumentos más recurrentes, para dar cuenta del funcionamiento de la cognición motora, plantea
la existencia de «programas motores». De acuerdo con esta hipótesis, existirían
representaciones mentales de programas (o mapas) completos de movimiento para la
consecución de diferentes acciones.

6
3.1.1. Los programas motores

Un aspecto positivo derivado de la existencia de estos programas motores es que economizaría

la inversión de recursos mentales para el desarrollo del movimiento y el procesamiento de la
información (p. ej., sensorial). Si se cuenta con una representación central de las acciones,
estructurada como una secuencia de un conjunto determinado de movimientos, los niveles
superiores de procesamiento en la jerarquía no necesitarían de la elaboración en detalle de cada
elemento o paso requerido para la consecución o realización de la acción (Haggard, 2001). Esta
presunción se ha venido justificando con base en algunas evidencias, como las siguientes (ibid.):

• La relación entre la latencia en la emisión de la respuesta motora en función de su

complejidad global: cuanto más compleja sea la acción final, mayor será el tiempo que se
necesite para planificarla y realizarla. En esta línea de pensamiento, se asume que debe
haber una operación para cada parte del proceso de producción, lo que daría lugar a la
siguiente relación lógica: mayor número de acciones = mayor tiempo necesario.
• Una vez se ha repetido una secuencia motora, esta se produce de manera similar en
siguientes ocasiones: se asume, así, una representación motora (de alto nivel) que una
vez practicada se almacenaría, quedando una huella relativamente invariable que
englobaría el patrón motor al completo.

Este planteamiento, no obstante, deriva en un problema secundario: ¿puede almacenar el cerebro

tantos programas motores como acciones y situaciones hay? Desde la visión ecológica de la
psicología, encabezada por Gibson (1979), se propone que la secuencia de la acción se
desencadenará en función de las características del estímulo percibido, «sugiriendo estas qué
acciones son posibles con dicho objeto»; se asume, así, que la intención subyacente a la acción
vendría determinada en gran parte por las características del estímulo. Por tanto, desde esta
postura ya no se requiere una intención clara para actuar, lo que supone también una reducción
en los recursos empleados para producirla, siendo más económica en términos neurales.

Figura 3. Una vez se ha repetido una secuencia motora, esta se produce de manera similar en siguientes ocasiones.

Este «ofrecimiento» (adaptación a partir del término original en inglés affordance) guiado por las
características estimulares necesitaría, no obstante, de cierta invariabilidad en estas (han de ser
parecidas entre situaciones). Requiere, igualmente, de la transformación clara de los rasgos o
características de los estímulos a un plan de acción o motor, quedando el papel de los objetivos,
las intenciones y los planes en un segundo plano.

7
Esta limitación a la hora de considerar elementos tan cruciales, como lo son objetivos e
intenciones, ha generado que no se acoja esta filosofía desde la vertiente ecológica como el único
modo de explicar la planificación de las respuestas motoras; por tanto, tampoco da respuesta por
completo al problema de cómo la cognición motora se organiza.

Una posible alternativa es que los programas motores puedan servir para la codificación de los
aspectos más generales del movimiento (p. ej., el tiempo necesario para el desarrollo de los pasos
que componen la acción) (Ward, 2015, p. 167). De esta manera el programa podría ser efectivo
incluso cuando se variasen algunas características del conjunto de la estimulación (por ejemplo,
jugar al ping-pong frente a jugar al tenis) o del modo en que es resuelta la acción (por ejemplo,
sujetar el teléfono ejerciendo fuerza entre el hombro y el lateral de la cabeza frente a sujetarlo
firmemente pegado a la oreja con una mano).

Esta última idea comenzó a cobrar fuerza gracias, en parte, a las aportaciones recibidas desde la
neurociencia cognitiva con base en las lesiones localizadas en pacientes cuyo procesamiento, bien
perceptivo o manipulativo, se encontrase alterado. Como ya se avanzó en contenidos previos, se
han definido dos vías, o rutas cerebrales, que participan en diferentes aspectos relativos a la
decodificación de la información perceptiva: las vías del «qué» (ventral) y del «cómo/dónde»
(dorsal). Más allá del rol de estas rutas en la percepción, las investigaciones posteriores han
permitido extender su aplicabilidad a la cognición motora. En especial de la vía dorsal, originada
en la corteza visual (lóbulo occipital), pasando por el córtex parietal, hasta conectarse con las
áreas premotoras (Haggard, 2001). A esta vía o ruta en concreto se le añade una nueva
funcionalidad, como es el procesamiento cognitivo necesario para la práctica de acciones o
movimientos, así como la transformación de la información sensorial y los objetivos (ligados a la
producción de una acción) en un conjunto de movimientos manuales especializados (ibid., p.
120). En ella, determinados grupos de neuronas pueden mostrarse más o menos activos según
el nivel de especificidad de la acción de la que se trate, como el grado de precisión en la aplicación
de presión con el dedo índice frente a si esta es realizada con la mano al completo o de si se trata
de una acción realizada por uno mismo o por otra persona a la que se observa (ibid., p. 121). Se
convertiría, así, en la red con un rol más claro en el almacenamiento y selección de los mapas de
acción, con base en la estimulación sensorial llegada a través de la corteza parietal, favoreciendo
el descarte de aquellos irrelevantes o inapropiados de entre el conjunto de mapas disponibles
(ibid.). No obstante, no será la única red que participe en la construcción de la cognición motora.

Recuerda

La interacción entre la percepción y la cognición motora se extiende a lo largo de la conexión

entre las cortezas parietal y premotora. Puedes consultar el artículo de Jeannerod y
colaboradores (1995) que encontrarás en el Aula.

Este paulatino suceder de planteamientos ha ido perfilándose hasta considerarse el

procesamiento por etapas y niveles como un modelo explicativo válido para dar cuenta
de los mecanismos subyacentes a la cognición motora.

8
3.2. Cognición motora y aprendizaje

En los siguientes apartados se desglosarán los niveles a través de los cuales ocurre la cognición
motora, incidiendo en las fases fundamentales por las que pasa el ciclo percepción-acción desde
que se percibe un determinado estímulo hasta que se produce una acción en consecuencia.
Igualmente, se profundizará en las bases neurales que sustentan dichas operaciones, momento
en el que será posible comprobar la alta implicación que la cognición motora tiene para con el
resto de los procesos mentales.

Serán estos niveles y funciones asociadas a las diferentes estructuras cerebrales implicadas los
que sustenten el aprendizaje en última instancia, sirviendo, además, de base para los
conocimientos desarrollados en unidades posteriores.

Como curiosidad, debemos tener en cuenta que, por medio del movimiento, de la interacción con
el entorno, será posible la rápida progresión en la adquisición de diferentes aprendizajes. En la
infancia, gran parte de esta exploración en movimiento se llevará a cabo mediante el juego. «La
exploración al azar, la curiosidad estocástica y la generación aleatoria de descargas neuronales
desempeñan un papel primordial en el aprendizaje en el Homo sapiens. Tanto cuando tocamos
rock, jugamos a piedra, papel o tijera, improvisamos sobre un standard de jazz o pensamos
posibles soluciones para un problema matemático, el azar es un ingrediente esencial de la
solución. […] mientras el niño está en modo “aprendizaje” —es decir, mientras juega—, explora
decenas de posibilidades con una buena dosis de azar; y durante la noche, su cerebro continúa
haciendo malabares con las ideas, hasta encontrar la combinación óptima» (Dehaene, 2019, Parte
I, «Siete definiciones del aprendizaje»).

Figura 4. Por medio del movimiento, de la interacción con el entorno, será posible la rápida progresión en la adquisición
de diferentes aprendizajes.

9
3.2.1. Proceso multinivel

Ajustar un modelo mental a veces es muy sencillo. ¿Cómo hacemos, por ejemplo, para
tender la mano y alcanzar un objeto que vemos? Ya en el siglo XVII, René Descartes lo
había presentido: debemos aprender a transformar la información visual en órdenes
musculares. […] Con un proceso de ensayo y error, los movimientos se vuelven cada vez
más exactos. […] El principio [de este proceso de aprendizaje] siempre es el mismo: todo
consiste en investigar, entre un sinfín de regulaciones posibles del modelo interno, aquellas
que mejor se corresponden con el estado del mundo exterior. […] Un procedimiento de
aprendizaje similar se reproduce en todos los niveles: desde los patrones de sonido hasta
el vocabulario, la gramática y el significado. El cerebro está organizado como una
estructura de modelos de la realidad anidados —uno dentro del otro, como las muñecas
rusas; y aprender significa utilizar la información que ingresa para fijar parámetros en
cada nivel de esa estructura jerárquica— (Dehaene, 2019, «Siete definiciones del
aprendizaje»).

Llega más lejos

¿Qué ocurre si se intenta agarrar un objeto llevando las gafas de otra persona (con una
alteración visual)? Muy probablemente se necesitará de la práctica repetida, mediante
ensayo-error, para llevar a cabo correctamente el agarre. Es decir, este reaprendizaje
requerirá del reajuste de los modelos mentales previos.

En términos generales, para el desarrollo de una acción es posible localizar tres grandes
momentos (véase, por ejemplo, Haggard, 2001):

1. Planificación del movimiento: «el problema de la expansión de la información»

La planificación del movimiento requiere de la descripción en términos comprensibles y sencillos

de una intención o un objetivo que derive en la especificación de la acción que desarrollar.
Como se adelantaba en el apartado previo, entre ambos puntos se entrecruzan infinitas
posibilidades de entre las cuales el sistema motor tan solo ejecutará una. La búsqueda de esa
única solución, entre las múltiples posibilidades, es habitualmente conocida como «el problema
cinemático inverso» (Haggard, 2001). Los miembros del cuerpo, por ejemplo, pueden llegar al
agarre de un objeto a través de diferentes posiciones, son cinemáticamente redundantes. Es
decir, se dispone de un mayor número de posibilidades (o grados de libertad) para la resolución
de una determinada acción que soluciones correctas hay realmente. Esto, por un lado, permite
disponer de una mayor flexibilidad para la consecución del movimiento, pero, por otro lado,
supone la desventaja de requerir un procesamiento previo donde se contrasten las diferentes
posibilidades antes de seleccionar una.

10
 2. Selección del movimiento y optimización

Tras la primera fase de planificación, se elegirá una opción. Dicha selección se hará sopesando
la combinación de las posiciones o de las características necesarias del movimiento de los
diferentes elementos que han de ser reclutados para ejercer la acción (los músculos, las
articulaciones, etc.).

3. Procesamiento de la información durante el desarrollo de la acción

Los principios de funcionamiento hasta ahora expuestos se refieren a la influencia del

procesamiento y de la información disponible sobre el curso de la acción a iniciar. No obstante,
un aspecto cardinal para la correcta organización tanto de la cognición como de la acción es la
recepción de señales tanto externas como internas que permitan ejercer control y aplicar
reajustes sobre el plan en marcha. Es decir, se necesita, además, de una retroalimentación
sensoriomotora del tipo feedback y/o feedforward.

En el primer caso, se trataría de una señal sensorial que es enviada de vuelta (desde el exterior
hacia el cerebro) una vez se ha ejecutado una determinada acción. Este envío de información
puede conllevar cierto retraso en la supervisión y corrección de los movimientos, por la latencia
lógica y necesaria entre la emisión de la conducta y la recepción de las consecuencias sensoriales
de su aplicación (por ejemplo, tras golpear una pelota, comprobar que la dirección y fuerza
empleadas han permitido lograr llevarla al objetivo previsto). En este sentido, algunos estudios
han mostrado que se produce una compensación (un balance) entre la eficacia con la que se
produce un movimiento o plan motor y la duración de dicho movimiento, siendo mayor el tiempo
requerido cuantas más correcciones o ajustes son necesarios para acometer adecuadamente la
acción (véase, por ejemplo, Haggard, 2001).

La retroalimentación en el desarrollo de una acción

A diferencia del feedback, la retroalimentación tipo feedforward es trazada en el sentido contrario,
actuando como una predicción y siendo independiente de la información sensorial recibida justo
tras la realización de una determinada acción. Sin embargo, el feedforward necesita de la
elaboración de un modelo interno mental, previo a la realización de la acción, de cuál sería el
desarrollo más idóneo de dicho movimiento o conjunto de movimientos (por ejemplo, ¿qué
combinación permite agarrar ese objeto de la manera más efectiva?).

Por tanto, el primer tipo de retroalimentación (feedback o hacia atrás) proporciona información
más exacta sobre el resultado final de la acción, requiriendo de un mayor tiempo para su
evaluación, mientras que el segundo tipo (feedforward o hacia delante) sería más rápido, aunque
más inexacto. En suma, la integración de ambos tipos de retroalimentación permitiría ajustar el
plan inicial de acción, de acuerdo con las condiciones estimulares, asegurando su correcto
desarrollo; por otro lado, dicha integración permitiría detectar posibles alteraciones en estas
condiciones ambientales, no contempladas en la secuencia inicial puesta en marcha (es decir, no
presentes en el modelo feedforward); finalmente, posibilitaría la omisión de movimientos o
acciones incorrectas, así como la sobrecorrección sobre dichos movimientos o planes de acción
(Haggard, 2001).

11
En esta misma línea teórica, se ha propuesto la existencia de modelos internos que se
implementarían entre las fases de planificación y de ejecución de la acción. El ajuste de estos
modelos internos se llevaría a cabo a través de la integración tanto de la información recibida del
feedback como del feedforward. Esta antelación y supervisión de la correcta consecución del plan
del movimiento reducirían el tiempo necesario para corregir la acción; contribuyendo a mitigar
las consecuencias temporales (el retraso) de la recepción de retroalimentación de tipo feedback.
Esta idea ha sido fundamental para comprender cómo la práctica repetida permite la mejora de
las habilidades motoras.

Play

¿Cómo se envía la orden para efectuar una determinada acción? ¿Quién controla el
comportamiento? ¿Hay una réplica de uno mismo insertada en el cerebro que controle los
mandos y active estos procesos? Quizá ayuden a reflexionar sobre estas cuestiones la
compañía y la palabra sobre la ilusión de la autoconsciencia del filósofo Dan Dennet.

3.2.2. El desarrollo para la acción

¿Cómo se desarrollarán los diferentes procesos cognitivos para dar lugar a la acción?

Recuerda

Puede resultar de ayuda acudir al mapa facilitado en la primera unidad de la asignatura para
una mejor comprensión de la localización de las diferentes estructuras cerebrales que a
continuación se refieren.

Se procederá, a continuación, a introducir las bases neurales subyacentes al desarrollo de la

acción, especificando el rol concreto de cada una de las principales estructuras.

Play

¿Qué se sabe de la estructura anatómica y funcional del cerebro?

12
El lóbulo frontal
El lóbulo frontal jugará un papel determinante en la configuración de la cognición motora.
Mientras que las regiones más anteriores del lóbulo frontal intervienen en el control del
comportamiento en términos generales, sin que necesariamente este se refiera a una conducta
manifiesta, las más posteriores (como la corteza motora primaria) intervienen directamente
en la producción del movimiento voluntario.

La corteza motora primaria (área de Brodmann 4; M1)

Participa en la generación de los movimientos voluntarios de todo el cuerpo, estando

caracterizada esta funcionalidad por la prevalencia del control ejercido por cada uno de los
hemisferios cerebrales sobre la parte contralateral del cuerpo (i. e., correspondencia entre
hemisferio derecho y parte izquierda del cuerpo y viceversa). Presenta, además, una
organización somatotópica vinculada a la representación de los movimientos voluntarios de los
diferentes miembros corporales (denominada como homúnculo motor), siendo esta
representación mayor (más extensa) cuanta más precisión y control requiere el movimiento de
dicho miembro (p. ej., como ocurre con las manos). Las células de esta región posterior del
lóbulo frontal muestran preferencia por el movimiento producido en una determinada dirección,
como revelan las variaciones en su tasa de disparo. La tasa de disparo de las neuronas
localizadas en ella será mayor cuanto más similar sea la dirección del movimiento a la dirección
«de preferencia» de dichas células. El cómputo final de dicha tasa, resultante de la suma de la
tasa de disparo de la población total de neuronas, según la dirección preferida que gane la
competición, será el que determine la elección del movimiento (Ward, 2015).

La corteza premotora (lateral y medial) y el área suplementaria motora (ASM)

Está considerada como uno de los centros neuronales con un papel más crítico para la
reproducción de acciones guiadas por claves tanto externas como internas (con base en la
información en memoria). De una parte, la corteza premotora en su porción lateral ha sido
vinculada con el procesamiento de las acciones necesarias para la interacción por medio de la
manipulación con objetos, como el uso de utensilios comunes, habiendo sido justificada en
parte esta funcionalidad por la conexión y recepción de información desde la vía dorsal (vía del
«cómo», a través de regiones parietales). Además, las neuronas localizadas en esta región
parecen responder de manera selectiva cuando la acción requerida depende de una clave
externa (como puede ser la aparición del objeto). La parte más medial de la corteza premotora
(ASM), en cambio, ha sido asociada a la ejecución de planes de acción que ya han sido
practicados y automatizados previamente, donde no se requiere una especial movilización de
los recursos atencionales para la supervisión de los eventos en el entorno, pero sí la
recuperación de información desde la memoria. A pesar de esta característica, la evidencia con
neuroimagen señala que es una región crítica para el correcto procesamiento motor de planes
de acción complejos, donde el movimiento precisa de cierto ajuste con respecto a un
determinado patrón temporal (como podría ser la reproducción de una composición musical
bien aprendida). Esta segunda región también recibe información propioceptiva, como la
referente a la posición de la musculatura.

13
Área frontal del campo visual o frontal eye field (FEF) (en área de Broadmann 8)

Localizada en el lóbulo frontal, ha sido postulada como el centro cortical directamente vinculado
con el control del movimiento ocular, habiendo sido este propuesto como un elemento
evolutivamente diferenciado del movimiento del resto del cuerpo por su importancia para la
captación de información sensorial (mostrando una respuesta inferior incluso a los 100
milisegundos cuando aparecen estímulos imprevistos en el campo visual).

Regiones prefrontales y giro frontal inferior

Sobre este conjunto de regiones dedicadas al procesamiento de aspectos particulares de la

cognición motora, y adicionalmente al área de Brodmann 8, trabajan, además, otras regiones
prefrontales, asociadas a la planificación y control de aspectos más globales de la conducta.
Situadas sobre la corteza en el polo más anterior del cerebro, las regiones prefrontales
participan en la selección y mantenimiento de los planes de acción respondiendo a las
instrucciones u objetivos que interna o externamente se tengan (por ejemplo, localizar y unir
diferentes piezas en función de una determinada característica física) (Ward, 2015). Asimismo,
los grupos de neuronas de la corteza prefrontal responden preferentemente ante las
consecuencias sensoriales derivadas de un determinado plan motor y del objetivo perseguido
en su conjunto, a diferencia de la respuesta que suelen mostrar las neuronas localizadas en la
corteza motora, por ejemplo, siendo esta última sensible a la información propioceptiva, como
la disposición de los grupos musculares. A este respecto, es de especial mención el papel que
juegan las neuronas espejo, situadas en proximidad con el área de Brodmann 44 en el giro
frontal inferior (aunque es posible encontrarlas también en la corteza parietal), extendiéndose
hasta la corteza premotora, dado que parecen responder de manera similar tanto si la acción
es meramente observada como si es, además, reproducida. Una particularidad añadida es que
participan no solo en la generación de la imitación sino también en la comprensión del objetivo
perseguido con el patrón motor específico que reproducir, contribuyendo esto a organizar la
propia secuencia del movimiento.

Corteza prefrontal dorsolateral

Cabe destacar que la respuesta selectiva de la corteza prefrontal, de manera más específica en
regiones como el córtex prefrontal dorsolateral, actúa en la regulación de la actividad
motora especialmente cuando la acción depende de la propia intencionalidad y voluntad más
que cuando la pauta que seguir o el objetivo que alcanzar han sido predeterminados de manera
externa. La función de estas regiones se extenderá a otras parcelas de la cognición humana,
ya que juegan un papel decisivo en el mantenimiento de la información en la memoria a corto
plazo y en el control tanto del comportamiento como del procesamiento cognitivo (i. e.,
funciones ejecutivas), por ejemplo. Así, la corteza prefrontal dorsolateral parece intervenir, por
sus conexiones con las áreas premotoras, en la planificación de la acción y la codificación y
consolidación de las memorias asociadas a la programación motora.

14
La corteza parietal
Uno de los roles más claros de la corteza parietal (con mayor representación en el hemisferio
derecho) es el del procesamiento de la información espacial, así como el redireccionamiento de
la atención en función de esta. La actividad de algunas subregiones de la corteza parietal también
ha sido vinculada a la focalización de la atención sobre el control de diferentes grupos musculares.

a. Las neuronas espejo

La respuesta funcional de las neuronas espejo localizadas en la corteza parietal ha sido

correlacionada con el procesamiento de aspectos más globales del contexto en el que se
reproduce la acción o la manipulación de un determinado objeto, siendo en parte responsables
estas células de las variaciones en la acción según sea uno u otro el objetivo que lograr (por
ejemplo, emplear la mano para agitar un bote frente a emplear un movimiento similar para
saludar a alguien). En la misma línea, se ha vinculado con el cambio de las presentaciones
mentales en memoria para la consolidación del acto motor.

b. Área intraparietal

En el córtex parietal es posible encontrar grupos neuronales, en el área intraparietal (en el

surco intraparietal), que de manera selectiva responden ante formas, tamaños y orientaciones
específicas de los objetos (ver, por ejemplo, Ward, 2015). Cabe destacar, para una mejor
comprensión de cómo esta respuesta facilita la comprensión y generación de patrones de acción
efectivos, que esta región se encuentra conectada anatómicamente tanto con la corteza prefrontal
como con el FEF, así como con la corteza inferotemporal (parte de la vía ventral del «qué»,
involucrada en el reconocimiento de los objetos). No obstante, en la evidencia con humanos, esta
codificación parece extenderse a los aspectos abstractos de la acción, más que a la mecánica
específica, paso por paso, con la que habrá de ser desarrollada per se, habiéndose sugerido que
puede jugar un papel fundamental en la transferencia de habilidades manipulativas para el uso
de diferentes herramientas u objetos (Ward, 2015).

c. Área somatosensorial primaria

El área somatosensorial primaria, situada en el lóbulo parietal y vinculada al procesamiento

de la información táctil, está considerada como el centro cerebral principal para la recepción y
elaboración de señales de tipo propioceptivo y de aquellas relativas a la posición del cuerpo.
Contiene, además, una representación clara de las diferentes zonas del cuerpo, llamada en este
caso «homúnculo sensorial», en función del grado de sensibilidad de cada una de ellas (como se
veía en los contenidos de la primera unidad).

Estructuras subcorticales
Fuerza, duración y desarrollo de la acción son parámetros de las secuencias de acción que han
sido vinculados a la regulación ejercida también desde regiones subcorticales (Ward, 2015).
Por ejemplo, estructuras como el cerebelo y los ganglios de la base responden de manera
preferente cuando se requieren tanto la preparación como la ejecución de una determinada
acción. No obstante, parecen existir dos vías diferenciadas, pasando una por el cerebelo y otra
por los ganglios de la base.

15
La primera de estas rutas participa en la coordinación del movimiento, contrastando si el
programa motor generado desde la corteza motora, los comandos iniciales, es ejecutado
correctamente en tiempo y forma; el cerebelo ha sido propuesto, por tanto, como una estructura
crucial para la predicción de las consecuencias ligadas a un determinado comando motor. Será
una vía relevante también para la sincronización del progreso del movimiento durante su
ejecución, así como para el acople de varios de estos movimientos entre sí. Esta ruta cerebelar
se extiende hasta conectarse con regiones tanto parietales como premotoras (relevantes para la
transformación sensoriomotora).

El segundo circuito, cruzando los ganglios de la base, se subdivide en varias líneas, proyectando
sus conexiones hasta ver (Ward, 2015): 1) la corteza premotora, llegando ASM; 2) otras regiones
frontales menos específicas; 3) el FEF; 4) la corteza orbitofrontal, la amígdala y la porción anterior
de la corteza del cíngulo («circuito límbico»), y 5) la corteza prefrontal lateral. En función de la
terminación de estas conexiones, el circuito de los ganglios de la base participará en el control
del movimiento de los ojos (por medio de la tercera subdivisión), del procesamiento cognitivo en
su conjunto (fruto del vínculo con regiones prefrontales), la probabilidad de iniciación y la
naturaleza de la ejecución de acciones internamente motivadas (gracias a la conexión con áreas
premotoras; p. ej., la amplitud) (Ward, 2015) o en el aprendizaje con base en las recompensas
obtenidas (a través del denominado circuito límbico).

Viaja

Ambas estructuras subcorticales, cerebelo y ganglios de la base, se encuentran

interconectadas. Esta evidencia ha sido empleada para justificar una intercomunicación no
solo para la coordinación y regulación de la conducta motora, sino también de otros aspectos
de tipo afectivo y cognitivo más generales.

3.2.3. Percepción-acción en la cognición motora

Gran parte de las acciones que se desarrollan se dirige a objetos o estímulos en el exterior que
son percibidos a través de la visión. Tras el primer análisis visual, la información viajará a través
de dos rutas, las vías del «qué» y del «dónde». La diferenciación dorsal frente a ventral ha
ido perfilándose progresivamente, siendo una de las líneas de ajuste precisamente su
participación en la cognición motora. Es importante recordar que estas vías participan de manera
diferenciada en el procesamiento perceptivo, estando dedicada preferentemente al análisis del
«dónde/cómo» (aspectos espaciales, como la localización del estímulo) la vía dorsal, y al «qué»
(características del objeto y sus usos motores), la vía ventral. De esta forma, tras el primer
análisis visual, la información procesada se distribuye por estas dos vías, a través de las cuales
se procederá al reconocimiento del objeto y de la información semántica asociada a su
representación (vía ventral), así como a la relativa a su localización tanto espacial como
funcional, con claros fines prácticos, de manera que se posibilite una interacción eficiente con
los estímulos presentes en el entorno (vía dorsal) (Ward, 2015).

16
En el caso de la cognición motora, esa información visual habrá de conectarse con la información
somatosensorial, lo que se ha venido a conocer como «transformación sensoriomotora» o
remapping (ver figura a continuación) (ibid., p. 167). Esta transformación supone el registro en
paralelo de las señales recabadas gracias a la propiocepción (como la posición de los músculos
en el espacio) junto con información somatosensorial (procedente de la piel y del cuerpo); aunque
estas señales habrán de ser computadas considerando, además, la localización y posicionamiento
de los receptores para conformar un marco espacial de referencia común (Ward, 2001).

A partir de este marco común, y apoyándose en el conocimiento semántico relativo al objeto

reconocido, se recuperarán los programas motores y esquemas de acción previamente
almacenados, debiendo ser seleccionados exclusivamente aquel o aquellos que vayan en
coherencia con los objetivos, planes e intenciones, así como con la estimulación recibida.

Figura 5. Organización de los procesos cognitivos implicados en el movimiento y la acción. Fuente: Ward, 2015
(adaptación).

3.2.4. Representación mental del movimiento y los mapas de acción

Son muchos los autores que posicionan la cognición motora como punto de unión entre el acto
perceptivo y la acción. Sin embargo, antes de llegar a acometerse, la acción es una mera
intención, un «plan mental diseñado para conseguir un objetivo mediante la acción» (Kosslyn,
2008, p. 478), y como tal, como parte de una rueda giratoria, dependerá de las percepciones y
el movimiento, de la representación mental que una la percepción con la acción final. Será, de
este modo, la representación mental una codificación compartida de los contenidos, intenciones
y planes, entre lo que se percibe y el acto (Kosslyn, 2008). Pero ¿cómo se seleccionará la
representación más apropiada?

17
Esta función, relativa al control ejecutivo, ha recibido especial atención, habiendo dado como
resultado diferentes planteamientos en relación con la organización de los procesos operativos
subyacentes a la cognición motora, aunque no de manera exclusiva, cuando esta es guiada
por un objetivo concreto. Uno de los modelos que ha servido como base de trabajo durante
décadas es el propuesto originalmente por Norman y Shallice, denominado como sistema
atencional supervisor (SAS) (Norman y Shallice, 1986; Ward, 2015). Un fallo en este sistema,
por ejemplo, derivado de una lesión en la corteza prefrontal, no dará lugar a un entorpecimiento
práctico en el desarrollo de una acción, sino que dará lugar a fallos en la organización del plan
motor en su conjunto con base en el objetivo de partida. Por ejemplo, será más probable que la
persona repita pasos o movimientos que ya ha realizado (i. e., perseveración) o que interactúe
de manera innecesaria con los objetos a su alrededor, no siendo estos relevantes para la
consecución del objetivo en mente o el desarrollo de la acción en sí (i. e., comportamiento
manipulativo sin un fin o propósito específicos).

Llega más lejos

Las áreas de la visión y del movimiento se influyen mutuamente. Gracias a las investigaciones
de un estudio de la Universidad Harvard con neuroimagen se puede apreciar dicha influencia:
noticia de la revista Tendencias.

El funcionamiento de este modelo, para dar cuenta de la organización del comportamiento motor,
se fundamenta en la existencia de un mecanismo regulador para la selección de la acción acorde
con la estimulación entrante y el contexto en el que habrá de desarrollarse la actividad, así como
con los objetivos en mente. El modelo considera, además, el nivel de movilización de los recursos
atencionales necesario para la puesta en marcha y supervisión de la acción acometida. Sirva de
ejemplo la diferencia en ejecución que hay entre la conducción automática que puede realizarse
en un recorrido familiar que ha sido previamente entrenado en numerosas ocasiones (el camino
hacia el trabajo) frente a la que se da cuando el actor viaja por una carretera transitada por
primera vez, requiriendo esta última situación de una mayor movilización de recursos
atencionales del tipo top-down (de arriba abajo) a fin de sortear los obstáculos y lograr el objetivo
de llegar a tiempo al destino en las mejores condiciones posibles.

Figura 6. Mapa mental. Fuente: Hotmart/Blog.

18
El modelo considera la existencia de programas motores asociados a determinados patrones
de estimulación u objetos para los que se dispone de rutinas específicas de interacción (por
ejemplo, manipulación de unas tijeras). Por otro lado, además de los programas motores, el
sistema contiene esquemas de acción o scripts más globales para la organización de la
secuencia de pasos necesaria en tareas específicas (por ejemplo, cortar en rectángulo una tela
con unas medidas específicas). Estos esquemas o scripts se almacenan siguiendo un orden
jerárquico.

La selección de un determinado esquema o script dependerá del nivel de activación que reciba,
frente a la que reciban el resto de los esquemas en competición, gracias a su relevancia y
correspondencia para con una determinada estimulación y con el objetivo global perseguido (p.
ej., un programa motor específico para la manipulación de las tijeras, aplicado al proceso de
recorte de un material, respetando una forma y reglas para lograr el objetivo final). Será el
balance entre los pesos de activación el que permita la selección de un esquema o script
válido; a este contraste entre los pesos de activación de los esquemas de acción se le conoce
como «dirimidor de conflictos» (terminología adaptada del inglés, contention scheduling)
(Norman y Shallice, 1986; Ward, 2015). Cualquier fallo en el proceso de selección generará
errores en el desarrollo de la acción; por ejemplo, desorden en los pasos para acometer el plan,
inadecuación de la manipulación realizada (por no corresponderse con el uso del objeto) o una
reiteración en la manipulación de los objetos en desacuerdo con el fin último marcado interna o
externamente.

Representación mental para el uso/manipulación de objetos y herramientas

Por la naturaleza creativa del hombre, por la evolución de habilidades extraordinariamente
excepcionales dedicadas a la producción de herramientas y útiles, una de las cuestiones
fundamentales al hablar de representaciones mentales para la cognición motora es la generación
de estas de manera específica para los diferentes objetos de uso común.

Las herramientas o útiles de uso común, como ocurrirá con otros estímulos, cuentan con
representaciones mentales cuyo análisis puede llevarse a cabo en varios niveles (Ward, 2015):

Representación visual de la forma

Codificada por la ruta ventral para el procesamiento visual.

Representación semántica

Codificada por el lóbulo temporal (porciones medial y anterior).

Representación volumétrica

Integrando aspectos tanto motores como visuales relacionados con la manipulación mediante
el agarre de diferentes elementos. Habitualmente esta operación correlaciona con la respuesta
neuronal en los lóbulos parietales (preferentemente el izquierdo).

19
 Representación motora

Esta representación se referirá a aquellos usos y gestos considerados tradicionales o comunes

en relación con un determinado objeto o herramienta.

Almacenamiento de las representaciones mentales para la cognición motora

Las representaciones de las acciones con base en el uso específico de determinados objetos
precisan ser almacenadas para poder disponer de ellas cuando el plan motor así lo requiera. Muy
probablemente para el retén de esta información se requiera de la participación conjunta del área
de Brodmann 44 (en el giro frontal inferior; a veces denominada como área de Broca) y de la
región inferior del lóbulo parietal, debido a su papel para la codificación expresa de los aspectos
abstractos relativos a la manipulación de los objetos (como se veía previamente).

Además de las representaciones específicas de los objetos y sus usos, para la producción de los
patrones de acción asociados a estas, son de apoyo las representaciones semánticas, por medio
del conocimiento acumulado en palabras y sentencias verbales. Sin embargo, la pérdida relativa
de la capacidad para proporcionar o usar información semántica sobre determinados objetos no
implica necesariamente la pérdida de la habilidad manipulativa. Así, algunos pacientes con
lesiones cerebrales localizadas en regiones implicadas en el retén de la información semántica
siguen presentando respuestas manipulativas adecuadas. Existen en la literatura diferentes
explicaciones de la lógica subyacente a esta disociación:

1. La acción puede guiarse por el propio affordance u «ofrecimiento» que emerge de las
características estimulares del objeto, por medio de la transformación sensoriomotora de
la información percibida.
2. Aunque no se reconozca el objeto, puede existir una vía de conexión directa entre la
representación mental del objeto y la ejecución de un patrón motor específico.
3. Cabe la posibilidad de que la representación semántica (función del objeto, acción aplicable
a este) se encuentre fragmentada en diversos tipos de información semántica, pudiendo
conservarse parte de esta composición semántica permitiendo llegar a la consecución de
la acción.

Nota

Gibson (1979) señalaba como ejemplo de lo que consideraba el affordance perceptivo, a

partir del cual es posible efectuar una manipulación con base en las características
estimulares del objeto mismo, el ejercicio de ajuste que la persona efectúa cuando se
encuentra ante una escalera con peldaños irregulares; la sola percepción de un grado
diferente de altura entre los peldaños sería suficiente para generar la acomodación natural
del patrón motor.

20
Figura 7. El affordance perceptivo nos puede ayudar a adaptarnos cuando nos encontramos con peldaños irregulares en
una escalera.

3.2.5. Representación del movimiento biológico

Cada movimiento guarda en sí varias claves, como en las palabras de Stern se refleja (2010, p.
4, en Thurston y Slee, 2017, p. 14): el movimiento contiene, además, «tiempo, espacio, dirección
e intencionalidad». Quizá esta última clave sea la más compleja de desentrañar, pero también la
que moverá el cuerpo en busca de la ruptura de nuevas fronteras.

El ser humano es un experto en el procesamiento del «movimiento biológico». El movimiento

biológico engloba aquellas pautas de desplazamiento y acción que son propias de los
organismos vivos (diferenciados, así, de los inertes o inanimados), y que, según la especie,
pueden ser reconocibles al seguir determinadas líneas claras de desarrollo de dichos patrones. La
posibilidad de reconocer el movimiento en otros seres es una herramienta de utilidad no solo por
cuestiones de supervivencia, lo será también para la creación y perfeccionamiento de las propias
habilidades motoras, como se verá en el apartado siguiente dedicado a la imitación.

Una de las técnicas empleadas para el estudio de las bases neurales y comportamentales de esta
habilidad ha consistido en la creación de secuencias móviles en las que se localizan un conjunto
de luces sobre el cuerpo de un actor humano (codos, muñecas, rodillas, cabeza y hombros, por
ejemplo) que reproducirá movimientos de diferente naturaleza. Estas secuencias serán mostradas
a un observador que habrá de responder, por ejemplo, identificando el tipo de acción que el actor
está recreando («técnica de los puntos de luz») (Johansson, 1973). Los frutos de estas
investigaciones, así como de las diferentes líneas que siguieron a los estudios originales, han
revelado una habilidad extraordinaria para la decodificación del movimiento biológico. Esta
habilidad, no obstante, parece depender de la familiaridad con la distribución espacial del
movimiento observado, dificultándose el reconocimiento de la acción si la secuencia reproducida
por el actor es proyectada en una posición no habitual, por ejemplo, si esta está invertida con
respecto al eje común de desplazamiento del ser humano.

El grado de precisión en la habilidad para detectar la pauta cinemática también varía en función
del tipo de movimiento que se ha de identificar, siendo más preciso el mecanismo para acciones
de tipo locomotor (desplazamiento a pie por diferentes superficies y ritmos, por ejemplo) que
para otras de naturaleza instrumental (donde se parte de la interacción con algún tipo de objeto
o herramienta) o social (como aquellas que implican la interacción física entre dos personas: un
saludo, deportes de contacto, etc.).
21
Entre los principales sustratos neuronales identificados durante la realización de este tipo de
tareas se ha detectado la participación clara de regiones parieto-occipitales, como el surco
intraparietal, que ha sido asociado a la percepción de acciones reales acometidas por otro ser
humano (Kosslyn, 2008). Esta propuesta se fundamenta, además, en la evidencia obtenida a
través de los estudios realizados con pacientes cuyas lesiones cerebrales, localizadas en
diferentes puntos de la corteza parietal, así como en la unión de esta con el córtex temporal y el
occipital, correlacionan con una pérdida de habilidad para el reconocimiento del movimiento de
tipo biológico de manera específica (aunque pueden reconocer el desplazamiento en objetos no
animados). Por otro lado, la red implicada en dicho procesamiento se extiende por regiones
temporales, como el surco temporal superior (STS), en coincidencia con el área V5 (también
conocida como TM, en la corteza temporal media), cuya actividad correlaciona con la percepción
de movimiento biológico, también en situaciones de simulación mental.

Esta relación de patrones de actividad para el reconocimiento del movimiento biológico parece
variar según el tipo de manipulación experimental que se emplee, como revelan los estudios
relacionados con la percepción de pautas cinemáticas humanas donde se proyectan secuencias
de movimiento más complejas o cuyo grado de plausibilidad varía según la velocidad con la que
parezcan emitirse. Por ejemplo, en los estudios sobre movimiento aparente donde se analiza la
trayectoria del estímulo, ante una situación en la que los participantes han de identificar
movimientos complejos fruto de la transición entre varias posiciones de un modelo humano
(mediante imágenes estáticas presentadas en un determinado orden), la resolución del ejercicio
requiere de la recreación del movimiento a partir de los esquemas que se tienen sobre el propio
cuerpo y sus posibilidades. Por lo tanto, se precisa de la participación de las regiones cerebrales
que habitualmente están involucradas en la generación del movimiento observado y que ha de
ser inferido, tales como la corteza motora primaria, además del cerebelo y el córtex parietal
(Kosslyn, 2008). Adicionalmente, cuando la secuencia percibida deriva en una acción poco
probable o en una combinación de movimientos irrealizable de acuerdo con la dinámica cinemática
natural del cuerpo humano, interaccionan regiones frontales como la corteza prefrontal
ventromedial, relacionada con la detección de conflictos o la atribución de motivaciones
específicas en otros. Por tanto, los aspectos más globales del movimiento biológico, como la
locomoción, parten de un análisis diferente de aquellos otros más manipulativos, pareciendo
haber mecanismos específicos en cada caso.

Play

Esta habilidad en humanos es posible, en parte, gracias a las neuronas espejo, cuya
funcionalidad se revisaba en apartados previos.

22
3.2.6. Imitación

Por medio de la observación, al ser humano le es posible beneficiarse de la experiencia de otro.

Esto facilita dos modos de reproducción de acciones con base en el comportamiento visible de
otros: la mímica y la imitación.

La primera se referirá a la reproducción de las acciones de otro a través de la transformación

sensomotora de los patrones motores observados, sin que se requiera aplicar inferencias sobre
los objetivos o intenciones que el actor imitado persigue. En cambio, la imitación, en conjunto,
conlleva el procesamiento tanto de los objetivos (intencionalidad y resultados de la acción
percibida) como de los medios (secuencia de pasos y manipulaciones a nivel intermedio con los
que se pretende alcanzar el resultado) de la acción percibida. La capacidad para imitar las
acciones de otros no solo presenta la ventaja de adquirir conocimiento sobre nuevos planes de
acción para la resolución de posibles situaciones problema, sino que, además, permite probarlos
sin recibir las consecuencias directas, pudiendo ser estas positivas o negativas. Se trata, por
tanto, de un procesamiento más profundo; aunque parece que cuando la instrucción que seguir
indica que se ha de copiar el comportamiento de otro, la mayoría de los imitadores se guían por
el objetivo final de la acción, más que por los pasos individuales que el actor observado pueda
haber realizado para la consecución de un fin determinado.

Figura 8. La imitación conlleva el procesamiento tanto de los objetivos, como de los medios de la acción percibida.

Los patrones de actividad subyacentes a sendas parcelas del procesamiento de la acción que
imitar incluyen, además, la participación tanto de regiones de la corteza prefrontal en su porción
dorsolateral (con predominancia del hemisferio derecho) como del cerebelo. No obstante,
objetivos y medios también cuentan con mecanismos no solapados. El mapa de activación
cerebral, cuando lo que se procesa es exclusivamente el objetivo de una acción específica, incluye
de manera selectiva la corteza premotora (con mayor saliencia del hemisferio izquierdo). En el
caso de la imitación de los medios empleados, destaca, en cambio, la participación de la porción
medial de la corteza cerebral prefrontal, jugando esta un papel destacado en la deducción de la
intencionalidad de otros, no solo en el plano de la cognición motora, sino también en la
identificación y análisis de su estado mental. De esta manera, la imitación, tanto si es simulada
mentalmente como si lo es de manera manifiesta, necesita de la participación de regiones
vinculadas al procesamiento motor y de aquellas asociadas a la elaboración de la información
sensorial (por ejemplo, de las cortezas estriada y extraestriada).

23
En adultos, la imitación en la mayoría de las situaciones requerirá de cierta intencionalidad,
partiendo de un plan específico para observar el desarrollo de la acción y resituar los recursos
atencionales mediante mecanismos de arriba-abajo (Kosslyn, 2008). Este tipo de organización
mental y predisposición para la observación activa, cuando se tiene la intención de reproducir lo
observado con posterioridad, ha sido vinculada a la participación del AMS, el giro frontal medial,
la corteza premotora, en la porción anterior de la corteza del cíngulo, así como del córtex parietal
bilateralmente (ver Kosslyn, 2008, p. 492); regiones relacionadas también con la propia
reproducción de la acción, como se indicaba previamente.

No obstante, este patrón de activación en red varía cuando la observación es de naturaleza pasiva
o no cumple con el propósito posterior de repetirla, como, por ejemplo, cuando se trata de
reconocer la acción concreta que el otro está desarrollando. La observación con reconocimiento
de la acción, pero sin la intencionalidad de imitación posterior, en cambio, parece requerir de la
participación de regiones temporales como la circunvolución parahipocámpica, dado el papel que
la recuperación de huellas específicas de memoria tendría en dicha situación.

Esta distribución de patrones también difiere cuando observación e imitación se refieren a

acciones con o sin un significado práctico, habiéndose sugerido la existencia de rutas separadas
(ibid.). De este modo la imitación recluta de manera diferenciada a un conjunto u otro de áreas
según la funcionalidad y contexto de la acción observada, requiriendo la participación de una ruta
cuando el procesamiento de la acción requiere la recuperación de información almacenada en
memoria, o de otra, cuando esta acción, tenga o no un significado claro o familiar, no precisa de
contexto semántico extraíble a partir de la memoria (como ocurriría a la hora de diferenciar gestos
familiares de aquellos que no lo son). Así, a partir de los datos obtenidos con pacientes con daño
cerebral ligado a la presencia de apraxia, donde el paciente puede reproducir gestos o acciones
familiares por imitación, pero no puede hacerlo con otros cuyo significado desconoce, se ha
planteado la existencia de una doble ruta para el procesamiento de la información motora según
el grado de familiaridad (i. e., con o sin significado). Una de ellas pasaría necesariamente por
regiones temporales para la recuperación de las «representaciones en memoria» de aquellas
acciones o gestos que poseen un significado; la otra, en cambio, conectaría las áreas vinculadas
a la elaboración de la información perceptiva con las implicadas en la producción misma del
movimiento (ibid., p. 493).

Nota

«La apraxia es una enfermedad neurológica que afecta a la capacidad de realizar movimientos
voluntarios, especialmente a la hora de manipular objetos» (ibid., p. 493).

La efectividad en la reproducción de acciones a partir de la observación de otros es mayor cuando

el gesto percibido posee un significado claro, familiar, lo que parece facilitar la codificación en la
memoria a corto plazo de los pasos necesarios para imitar la secuencia de acción.

24
A pesar de las posibles divergencias, parece haber una transferencia clara entre percepción y
acción también en la imitación o simulación de los actos de otros, habiéndose decantado la mayor
parte de la investigación en favor de la similitud entre los procesos operantes cuando se observa
y procura comprender el acto realizado por otra persona y cuando este es finalmente reproducido
por uno mismo (especialmente en regiones como la corteza somatosensorial, región responsable
del procesamiento de la información táctil, y motora primaria, también conocida como M1).

Play

¿Quién controla la acción? ¿Podríamos controlar las acciones de otros?

25
Resumen

El estudio de la cognición motora no es, y no ha sido, fruto del azar; su construcción depende
estrechamente de otras funciones mentales, siendo, a su vez, base de estas. No solo servirá como
punto de retroalimentación del acto perceptivo, sino que proporcionará la guía para explorar el
entorno y responder ante él.

Este proceso, de acuerdo con los planteamientos teóricos hasta la fecha, se estructurará en una
jerarquía de niveles de procesamiento que conllevarán la planificación, selección y supervisión de
la ejecución de la acción. A partir del análisis perceptivo primero, se irán recuperando y
seleccionando los programas motores vinculados a la codificación de los aspectos más globales
con respecto a la manipulación de los estímulos; esto asegurará la efectividad en la respuesta
aun cuando exista variabilidad en las condiciones estimulares.

Por medio de la participación de las rutas dorsal y ventral, en coordinación con estructuras
frontales y subcorticales, se procederá al reconocimiento del objeto y a la selección de un
esquema o script apropiado, y que, englobando el programa motor más acorde al contexto,
permita dar una respuesta en consonancia con los objetivos perseguidos.

Play

Andrew Bird deleita al público con un conjunto de piezas donde se sirve de la iteración y la
repetición de determinados esquemas acústicos. Solo mediante el entrenamiento y la
repetición le sería posible a este músico, poco usual, lograr ser un excelente hombre orquesta.

Sí, yo me muevo, vivo, me equivoco;

agua que corre y se entremezcla, siento

el vértigo feroz del movimiento:

huelo las selvas, tierra nueva toco.

Sí, yo me muevo, voy buscando acaso

soles, auroras, tempestad y olvido.

¿Qué haces allí misérrimo y pulido?

Eres la piedra a cuyo lado paso.

(Storni, 1892-1938, poema «Y tú», en Poesía completa de Alfonsina Storni, 2010).

26
Mapa de contenidos

27
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Smith, E. E., Kosslyn, S. M., Platón, R. y Josetr, M. (2008). Procesos cognitivos: modelos y
bases neurales. Pearson Educación.

Ward, J. (2015). The student’s guide to cognitive neuroscience. Psychology Press.

Bibliografía complementaria

Bostan, A. C., Dum, R. P. y Strick, P. L. (2010). The basal ganglia communicate with the
cerebellum. Proceedings of the National Academy ff Sciences, 107(18), 8452-8456.

Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos?: Los cuatro pilares con los que la educación puede
potenciar los talentos de nuestro cerebro. Ciencia que Ladra, Serie Mayor. [Epub]. Siglo XXI
Editores.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Haggard, P. (2001). The psychology of action. British Journal of Psychology, 92(1), 113-128.

Jeannerod, M., Arbib, M. A., Rizzolatti, G. y Sakata, H. (1995). Grasping objects: the cortical
mechanisms of visuomotor transformation. Trends in neurosciences, 18(7), 314-320.

Norman, D. A. y Shallice, T. (1986). Attention to action. En R. J. Davidson, G. E. Schwartz y D.

Shapiro (eds.), Consciousness and self-regulation (pp. 1-18). Springer.

Otros recursos

Euronews (en español). (23 de julio de 2013). “Big Brain”: el atlas de nuestro cerebro - science.
[Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=_GiRhS105RU&feature=youtu.be

Johansson, G. (1973). Visual perception of biological motion and a model for its analysis.
Perception & psychophysics, 14(2), 201-211.

Piacente, P. J. (13 de agosto de 2020). La visión y el movimiento se relacionan en el cerebro.

Tendencias21. https://tendencias21.levante-emv.com/la-vision-y-el-movimiento-se-
relacionan-en-el-cerebro.html

Stern, D. (2010). Forms of vitality: exploring dynamic experience in psychology, the arts,
psychotherapy, and development. Oxford University Press.

TED. (5 de noviembre de 2010). Andrew Bird es el hombre orquesta de la imaginación. [Vídeo].

YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=TrwaDlrXB6w&feature=youtu.be

TED. (3 de mayo de 2007). Dan Dennet habla sobre nuestra «auto-consciencia». [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=fjbWr3ODbAo&feature=youtu.be

TED. (3 de noviembre de 2011). Daniel Wolpert: La verdadera razón del cerebro. [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7s0CpRfyYp8.

28
TED. (28 de abril de 2015). Greg Gage: Cómo controlar el brazo de otra persona con tu cerebro.
[Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=rSQNi5sAwuc&feature=youtu.be

TED. (3 de enero de 2014). V.S. Ramachandran: Las neuronas que dieron forma a la
civilización. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=fSJqLllnmmo&feature=youtu.be

Thurston, S. y Slee, S. M. (2017). Vital signs: poetry, movement and the writing body.
Choreographic Practices, 8(1), 9-25.

Washburn, M. F. (1916). Movement and mental imagery: Outlines of a motor theory of the
complexer mental processes. Houghton Mifflin.

29
 Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüísticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 4. Desarrollo y aprendizaje motor en la infancia y

adolescencia
UD 4. Desarrollo y aprendizaje motor en la infancia y adolescencia ....................................... 3

4.1. El papel del movimiento en el desarrollo ................................................................... 5

4.2. Maduración del sistema motor ................................................................................. 6

4.2.1. Factores condicionantes y maduración ................................................................. 6

4.2.2. Las bases para el impulso motor ......................................................................... 7

4.2.3. Maduración de los componentes básicos .............................................................. 9

4.2.4. Relación entre maduración, estructura y función ................................................. 10

4.3. Evolución de la adquisición de los reflejos y funciones motrices .................................. 11

4.3.1. Control reflejo sobre el movimiento ................................................................... 12

Arco reflejo ........................................................................................................... 12

Reflejos innatos ..................................................................................................... 14

Control cerebral sobre el movimiento ....................................................................... 16

4.3.2. Principales hitos y evolución a nivel motor en los primeros años de vida ................ 17

Del nacimiento al cuarto mes .................................................................................. 18

Del quinto al décimo mes tras el nacimiento ............................................................. 19

De los once al decimoctavo mes de vida ................................................................... 19

Del decimoctavo mes a los seis años de vida ............................................................. 21

4.3.3. Cognición, secuenciación, preparación y control de la acción ................................ 22

La representación mental de la acción ...................................................................... 23

4.3.4. Entendiendo la acción de los otros .................................................................... 24

4.4. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos motores ................... 25

4.4.1. Heterogeneidad en el desarrollo de las funciones motrices ................................... 25

4.4.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del aprendizaje ........... 27

Resumen ...................................................................................................................... 30

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 31

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 32

2
UD 4. Desarrollo y aprendizaje motor en la infancia y
adolescencia

Autonomía y bipedestación serán dos pilares centrales en la organización del comportamiento

humano. Entre ambos elementos se traza una conexión en donde el menor, para poder lograr su
independencia e iniciar el descubrimiento del mundo por iniciativa propia, necesitará de la
adquisición de los hitos motores más básicos.

Play

Uno de los «primeros pasos» que más impacto ha tenido para el desarrollo de la humanidad
fue el pionero del hombre sobre la Luna (1969). Aun en condiciones físicas alteradas, tras un
largo viaje y recién llegados a un medio algo inhóspito, astronauta y niño habrán de superar
las leyes de la gravedad para lograr descubrir qué hay más allá.

Para comprender cómo esta conexión se establece y refuerza, en los contenidos siguientes se
desarrollarán las evidencias que la sustentan, revisando tanto el proceso madurativo del sistema
motor como la sucesión habitual en la consecución de habilidades dependientes de este;
finalmente, se ahondará en las implicaciones que el adecuado desarrollo motor tiene a la hora de
configurar un espacio de estimulación conducente a la promoción de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en relación con la cognición motora.

Figura 1. Uno de los primeros cambios para un recién nacido será la pérdida de la ingravidez parcial que el útero
materno le proporcionaba, elemento con el que habrá de lidiar en adelante a lo largo de su vida.

3
 […] sí, ¿qué es lo que tengo?; tengo mi cuello, tengo mis pechos;

¿por qué estoy viva, de todos modos? tengo mi corazón, tengo mi alma;

Sí, ¿qué tengo que nadie pueda quitarme? tengo mi corazón, tengo mi sexualidad;

Tengo mi pelo, tengo mi cabeza; tengo mis brazos, tengo mis manos;

tengo mi cerebro, tengo mis oídos; tengo los dedos de mis pies, tengo mis piernas;

tengo mis ojos, tengo mi nariz; tengo mis pies, tengo los dedos de mis pies;

tengo mi boca, tengo mi sonrisa; tengo mi hígado, tengo mi sangre;

tengo mi lengua, tengo mi barbilla; tengo la vida, tengo mi libertad […]

(Simone, 1933-2003, tema «Ain’t Got No – I Got Life – Remastered», pista número 15 en Nuff
Said, 2011).

Figura 2. El movimiento, en coordinación con los sentidos, lleva la acción hacia la consecución de planes, objetivos e
intenciones.

El cuerpo, por medio del movimiento, procura al infante la libertad que, salvo ciertas
circunstancias, le permitirá explorar el mundo y hacerse con él. Por supuesto, como en las líneas
de la canción reza, esta libertad dependerá de la comparsa entre cuerpo, mente, sentidos y
apetencias. Se abrirá por este camino su descubrimiento del mundo, la ganancia progresiva de
autonomía.

Play

No tener posesiones, una cultura fuerte como respaldo o un credo definido no impidió a Nina
Simone, «alta sacerdotisa del soul», convertir a esa hipotética persona despojada de todo,
protagonista de su tema «Ain’t Got No, I Got Like», en un ejemplo de libertad, ¿pero de qué
tipo de libertad hablaba?

4
4.1. El papel del movimiento en el desarrollo

El primer paso, ese promovido por el propio menor, supondrá uno de los hitos más relevantes a
lo largo de su vida. Será el momento que marque la ganancia de independencia con respecto
al cuidador, al tiempo que permitirá al niño comenzar a explorar de manera autopromovida
sus posibilidades.

Play

Diego Golombek y Mariano Sigman explican qué es eso del movimiento humano y cómo el
cerebro humano lo gestiona.

No obstante, ese primer paso llegará más tarde que otros muchos hitos. No sin motivo, el ser
humano es uno de los mamíferos que mayor tiempo depende del cuidado y supervisión de sus
progenitores, en parte por la falta de autonomía para la interacción de manera efectiva con su
medio debida a características propias de su desarrollo.

Una de las características más determinantes, en este sentido, será la maduración tardía del
sistema motor, a pesar de que el bebé cuente con ciertos reflejos presentes en el momento del
nacimiento.

Play

Aunque se trata de un reflejo que desaparecerá antes del primer año de vida, ya desde la
gestación, el reflejo de la marcha automática está presente en los bebés, como se muestra
en este breve extracto de los estudios de la doctora Nadia Dominici et al. (2011).

Las habilidades motoras no solo serán decisivas para que el menor pueda desenvolverse en el
medio, su correcta adquisición condicionará el desarrollo del resto de destrezas a nivel
cognitivo, social y educativo. En esta línea de pensamiento, se ha sugerido una relación
positiva entre los retrasos a nivel motor durante los primeros años de vida y el desempeño en
otras parcelas cognitivas y socioafectivas en etapas posteriores del desarrollo, así como con los
resultados académicos, correlacionando con la aparición de problemas de aprendizaje (por
ejemplo, entre los 4 y 8 años; Burns et al., 2004). Por tanto, la presencia de alteraciones en el
neurodesarrollo a nivel de coordinación y control motor, aun cuando estas sean menores, podría
tomarse como un predictor del detrimento en la adquisición de habilidades, grosso modo, así
como del posible fracaso escolar, debiendo ser detectadas a tiempo para proporcionar el apoyo
necesario (Biringen et al., 2008; Burns et al., 2004).

5
4.2. Maduración del sistema motor

De acuerdo con las teorías maduracionistas, a lo largo del desarrollo del menor será posible
encontrar momentos de especial pertinencia por estar vinculados con la adquisición o alcance de
hitos motores, programados genéticamente, en clara sucesión y sujetos a cierto grado de
predictibilidad (Gesell y Thompson, 1934). De esta manera, cada hito alcanzado, cada escalón de
maduración superado, permitiría el acceso al siguiente, siempre respetando el orden lógico.

Play

Sirva este breve video explicativo como recordatorio del desarrollo de la cognición motora,
ya introducida en la unidad previa, considerando las bases neurales que la sustentan.

Aunque no en completa oposición, y como se recogiese en los contenidos de la segunda unidad,

una de las posturas con mayor apoyo por parte de la comunidad científica postula que la forma
final del desarrollo humano no estará mediada exclusivamente por factores genéticos. De acuerdo
con la visión de la epigénesis probabilística, la interacción entre herencia, estructura del
cerebro, funciones y experiencia (Gottlieb, 1992; Ward, 2015) configurará la disposición del
resultado final del desarrollo de cada ser. Desde este enfoque, los genes ya no tendrán un papel
condicionante, inamovible, donde lleven a una configuración única de las funciones a nivel mental
y comportamental.

4.2.1. Factores condicionantes y maduración

En líneas generales, y en coherencia con la propuesta realizada desde la epigénesis probabilística,

el desarrollo de determinadas habilidades a nivel motor estará condicionado por tres factores
fundamentales, a los que se les sumará el estado de maduración del sistema motor y
cognitivo en su conjunto (ver, por ejemplo, Simón e Indurría, 2010, p. 90).

Genéticos

Entre ellos se encuentran la herencia genética, el sexo, el desarrollo hormonal, las alteraciones
cromosómicas y las enfermedades congénitas.

Condiciones ambientales

Como alimentación, condiciones sanitarias, higiene, recursos sociales, condiciones de

seguridad, condiciones atmosféricas y del entorno, y enfermedades adquiridas de origen no
congénito.

Experiencia

Que será adquirida fundamentalmente a través de la estimulación.

6
En la misma línea de pensamiento, la teoría de los sistemas dinámicos de Thelen (Smith y
Thelen, 2003) plantea el desarrollo como el fruto de la interacción compleja y descentralizada, en
tiempo real, con un impacto claro sobre múltiples factores, tales como:

• La interacción con los progenitores, en especial con la madre o el cuidador principal.

• La imitación.
• La adquisición del lenguaje.
• La conformación de las relaciones sociales.
• La interconexión entre la percepción y la acción.
• Cualquier patrón alterado a lo largo de los cambios propios del desarrollo.

Ambos posicionamientos, epigénesis probabilística y teoría de los sistemas dinámicos, asumen

que el desarrollo depende de la «múltiple, mutua y continua interacción de todos los niveles del
sistema en desarrollo, desde el molecular al cultural a lo largo de un periodo de tiempo» (Caycho
Rodríguez, 2013, p. 224).

Este encuadre del desarrollo como el resultado de una interacción dinámica entre
múltiples factores amplía el rango de elementos que configuran la adquisición, por ejemplo, de
las habilidades motrices. Facilita, de otra parte, el rechazo de un patrón único en el desarrollo al
asumir la autoorganización del sistema (descentralización). Esto implica que el sistema en su
conjunto (referido aquí al grueso de elementos que interactúan entre sí) se coordina o
autogestiona sin necesidad de un agente regulador único externo o de un programa predefinido,
a diferencia de lo que propusiesen las teorías maduracionistas, abordadas previamente en
relación con la carga genética. El desarrollo se impulsaría en este caso por medio de la sucesión
dinámica, no precondicionada, de diferentes estados con un nivel mayor o menor de estabilidad.
Es decir, no habría una única causa (por ejemplo, la herencia genética) que determinase cómo
se va a producir la maduración, sino que los múltiples elementos intervinientes conformarían un
sistema. Este sistema, por medio de la interacción entre sus elementos y siempre en coherencia
con los cambios internos y externos, iría modulando maduración y desarrollo.

Es posible visualizar esta sucesión empleando como ejemplo la aparición del gateo y la
bipedestación. De acuerdo con la propuesta de los sistemas dinámicos, el gateo, como patrón
motor, es accesible para un menor que tiene la suficiente fuerza y coordinación entre manos y
rodillas para organizar una forma de desplazamiento, pero que, en cambio, aún no presenta
suficiente control del balance postural general ni la fuerza necesaria en las piernas para
mantenerse erguido sobre estas (Smith y Thelen, 2003, p. 344). Este patrón, no obstante, pierde
estabilidad con los meses en favor de uno nuevo, el de la marcha bípeda, de mayor funcionalidad
y para el que el nivel de maduración del sistema en su conjunto es suficiente.

4.2.2. Las bases para el impulso motor

El menor que habrá de adentrarse en el nuevo espacio habitable tras salir del vientre materno,
como ocurriese con las habilidades sensoperceptivas, no lo hará sin un conjunto de herramientas
de partida que servirán de base para la progresiva ganancia de control sobre el movimiento del
cuerpo.

7
 Nota

A continuación, se resumirá el proceso de desarrollo de los tres sistemas para,

posteriormente, ahondar en su funcionalidad de cara a la generación de los diferentes tipos
de movimiento.

Todo movimiento depende de la llegada del estímulo adecuado al músculo. Al recibir la señal, la
musculatura receptora se contraerá y ejercerá tensión sobre los huesos. Esta mecánica será la
base de la producción de cada movimiento (requiriendo del reclutamiento de varios grupos
musculares esqueléticos para el mantenimiento postural) y se erguirá sobre la participación y
funcionalidad de tres elementos o componentes básicos:

Sistema nervioso central (SNC): médula espinal y encéfalo

Responsable primero del control del movimiento por medio del envío de señales al sistema
nervioso periférico.

Sistema nervioso periférico (SNP): nervios y ganglios nerviosos

Será el intermediario entre el envío de «aferencias» (señales emitidas desde el resto del cuerpo
al cerebro) y «eferencias» (señales que viajan desde el cerebro al resto de sistemas y órganos;
hacia los efectores).

Recuerda

Se puede encontrar un esquema relacionado con este aspecto en los contenidos de la

primera unidad.

Sistema esquelético-muscular: huesos, músculos y articulaciones

Este sistema será el receptor último de las señales cerebrales, cuya orden efectuará al
transformarla en un movimiento o conjunto de movimientos (p. ej., acción).

8
4.2.3. Maduración de los componentes básicos

Estos componentes estarán sujetos a la maduración, que comenzará durante la gestación

en el útero.

El esqueleto o tejido óseo

El esqueleto o tejido óseo se configurará a partir de las progresivas subdivisiones y

transformaciones celulares del mesodermo en la etapa embrionaria y continuando hasta la
fetal; posteriormente, entre las semanas cuarta y séptima, la interacción entre el desarrollo del
ectodermo y el mesodermo determinará el ritmo de crecimiento de los miembros superiores e
inferiores, así como de su morfogénesis (relativo a la forma de estos), respectivamente. De
manera residual, y en paralelo a la formación del tejido esquelético, se formarán cartílagos,
ligamentos y tendones.

El sistema muscular o tejido muscular

Por otro lado, el sistema muscular o tejido muscular, entre las semanas quinta y séptima
aproximadamente, se formará a partir del mesodermo en su práctica totalidad, aunque algunos
elementos (como parte de la musculatura del ojo o de las glándulas sudoríparas) lo harán
tomando como origen las células del ectodermo. Como consecuencia de la aparición de las
fibras musculares en los diferentes miembros, también tendrá lugar la formación de los vasos
sanguíneos y de la base necesaria para inervación de estos. Este sistema será corresponsable
del ejercicio del movimiento gracias a los músculos esqueléticos, por medio de la flexión y
extensión, pero también de la regulación y control de otras funciones corporales asociadas al
corazón, al aparato digestivo, los órganos reproductores, etc.

Directamente relacionado con el desarrollo de las fibras nerviosas del sistema nervioso
periférico, un elemento crucial en este proceso será la mielinización, ya que facilitará la
conducción de la señal motora. Esta dará comienzo durante la gestación, alrededor de la
decimoquinta semana, y se desarrollará a lo largo de los primeros años de vida, siendo esta
equivalente a la de un adulto medio en torno a los 5 años (García-García y Calleja-Fernández,
2004).

Sistema nervioso central

El proceso de mielinización será crítico también al hablar de la maduración del sistema

nervioso central, especialmente en lo que concierne a las regiones cerebrales implicadas
en la cognición motora. Por medio de procesos tanto regresivos como progresivos, el cerebro
inmaduro del recién nacido se tornará en uno maduro y funcional desde la infancia hasta la
adolescencia, completándose el proceso en torno a la veintena de edad (Casey et al., 2005). A
lo largo de este periodo, por un lado, será posible detectar pérdidas de sustancia gris debidas
a la poda axonal y a la eliminación de aquellas conexiones poco efectivas o entrenadas (evento
regresivo) y, por otra parte, también se producirá el reforzamiento o el establecimiento de
nuevas conexiones en función de la estimulación recibida (progresión), fruto de la ganancia en
mielinización, como reflejan los cambios en volumen y densidad de la sustancia blanca.

9
 Esta combinación de regresión y progresión en la gestión de las comunicaciones entre grupos
neuronales afectará tanto a estructuras corticales como subcorticales (p. ej., ganglios de la
base).

La maduración seguirá, además, una progresión que irá desde las regiones participantes en los
procesos de más bajo nivel hacia aquellas otras implicadas en funciones de orden superior,
variando el orden también según la antigüedad filogenética del centro cerebral del que se trate,
al partir siempre de aquellas porciones del cerebro más antiguas y progresando hacia las más
recientes en la evolución. Cognición y conducta motoras dependerán de la correcta articulación
de los sistemas mencionados, pero en especial de la configuración de las conexiones sinápticas
entre los grupos neuronales, funcionalmente diversos, que se pueden encontrar en las
diferentes regiones cerebrales implicadas (por ejemplo, en la corteza motora).

Al nacer, la conducta motora se reducirá a una serie de movimientos reflejos, estando presente
cierto grado de control global, sin haber una intención clara que marque el patrón con el que
se desarrolla el producto motor visible. Sin embargo, esta disposición cambiará gradualmente
a lo largo de los primeros meses y años de vida gracias, en gran parte, a la maduración de las
vías motoras que conforman el sistema (entre ellas, la vía corticoespinal). Esta maduración
dependerá del balance entre los procesos de sinaptogénesis (creación de sinapsis) y de poda
axonal del SNC que contribuirán a la:

Reducción del ruido en la transmisión neural, aumentando la eficiencia con la que la

información viaja a través de las regiones cerebrales y favoreciendo la sincronización
de estos patrones de actividad a modo de redes más o menos especializadas, en
especial de la conexión frontoparietal, proceso que se verá propulsado entre los 6 y
10 años (Caeyenberghs et al., 2009).

4.2.4. Relación entre maduración, estructura y función

La evidencia científica, más tras la revolución introducida con las técnicas de neuroimagen, apunta
a la existencia de una relación estrecha entre los cambios funcionales y los estructurales a nivel
cerebral durante el desarrollo. La maduración de las regiones tanto corticales como subcorticales
involucradas en la cognición motora seguirá así una progresión lógica en la que se traza un
paralelismo entre esta y el desarrollo de las diferentes habilidades cognitivas. Aquellas regiones
cuya participación subyace a las funciones más elementales, relativas por ejemplo al ejercicio de
los sistemas motor y sensorial (p. ej., corteza sensoriomotora), pasarán con mayor antelación
por el proceso de maduración que otras más prefrontales (como el córtex prefrontal dorsolateral)
implicadas en funciones más complejas de tipo asociativo. También sucederá más tardíamente la
interconexión efectiva entre centros encargados del desempeño de funciones cognitivas de más
alto nivel, como sucederá con la comunicación entre regiones frontales y parietales, de las que
dependerán procesos tan críticos como podría ser el control atencional ejercido de arriba-abajo
(de tipo top-down) a la hora de planificar el comportamiento o resolver la ambigüedad en la
estimulación entrante (Casey et al., 2005). Por tanto, las cortezas asociativas involucradas en los
procesos de alto nivel madurarán una vez lo hayan hecho aquellas parcelas del córtex que
sustenten los procesos de más bajo nivel, como las cortezas somatosensorial y visual.

10
 Figura 3. Progresión del nivel de maduración (según la ganancia de materia gris) a nivel cortical entre los 5 y 20 años
de vida. En la escala de la derecha se muestra el nivel de cambio y su correspondencia con la escala de color. Fuente:
Gogtay et al., 2004.

La maduración de estas funciones de diferente nivel cumplirá, en líneas generales, con ciertos
principios de organización (Gogtay et al., 2004). Esta se producirá antes para las funciones
asociadas a regiones filogenéticamente más antiguas, como se avanzase previamente en la
unidad. En el caso de aquellas funciones cognitivas de más alto nivel vinculadas con regiones
prefrontales, el eje de maduración se desarrollará desde las partes más posteriores hacia las más
anteriores, comenzando en la corteza motora primaria (desde el giro precentral) y avanzando
hasta las más anteriores localizadas en torno a los giros frontales superior e inferior, siendo, como
se indicaba con anterioridad, la región que más tardíamente madura la corteza prefrontal. En el
caso de la mitad posterior del cerebro, la línea de progresión irá desde las áreas sensoriales
primarias, extendiéndose lateralmente, hasta cubrir por completo el lóbulo parietal.

Cabe señalar que también se producirá de manera temprana la maduración tanto del polo anterior
(en la parte más anterior del lóbulo frontal) como del lóbulo occipital; en el caso del lóbulo
occipital, por razones obvias, al ser su función primera el procesamiento inicial de la información
visual (aunque este no se encuentre completamente desarrollado en el momento del nacimiento).
La maduración temprana del polo frontal, a diferencia de lo que ocurrirá con las regiones
circundantes a este, es comprensible debido a su papel para la decodificación de señales
sensoriales de tipo gustativo y olfativo (Gogtay et al., 2004).

4.3. Evolución de la adquisición de los reflejos y funciones motrices

La contracción del músculo esquelético (p. ej., flexión y extensión), directamente relacionada con
la producción del movimiento físico, estará mediada por la acción de lo que se ha venido a
denominar «unidad motora», compuesta por diversos tipos de fibras, una motoneurona y un
axón. El tamaño de estas unidades motoras variará según la funcionalidad y nivel de precisión
habitual del tejido muscular en el que esta se encuentre inserta, siendo mayor cuanto mayor el
grado de precisión requerido para la producción del movimiento específico de la región (por
ejemplo, es de mayor volumen en los ojos y los dedos de las manos que en el tronco o en las
piernas).

11
 Play

¿Cómo funciona el sistema muscular? Sirva este breve video como recordatorio de la
composición elemental del sistema muscular y de su funcionamiento.

Esta unidad motora se conectará con el músculo a través de la unión entre el axón de la
motoneurona que contiene y la superficie de la fibra muscular, transmitiendo el impulso nervioso
hasta la membrana de dicho tejido por medio de la liberación de acetilcolina. Fruto de esta «unión
neuromuscular» y de la liberación de acetilcolina hasta la hendidura sináptica, se producirá un
potencial que dará lugar a la despolarización de la fibra muscular y su consecuente contracción.
Esta contracción será la que impulse el movimiento visible.

Este movimiento cumplirá con innumerables propósitos; a veces consistirá en un acto reflejo y
otras, en cambio, en una composición orientada al ejercicio de una acción planeada.

4.3.1. Control reflejo sobre el movimiento

La conducta motora es un complejo de respuestas coordinadas y guiadas, bien de manera

automática, o bien de manera controlada o planificada.

Figura 4. La relación entre el cuerpo y el movimiento es complicada, delicada en la mayoría de las situaciones que uno
pueda imaginarse. No obstante, muy a menudo es objeto de arte, clara expresión cultural. El cuerpo en reacción al
fuego puede retirarse, cuando este supone un peligro, o coreografiarse con este para crear un espectáculo único.

Arco reflejo
En el caso de algunos tipos de reflejo, el control estará mediado por una estructura nerviosa
prefijada, denominada «arco reflejo», cuya respuesta neurológica se desencadenará de manera
automática ante el estímulo adecuado (por ejemplo, un golpe, la aparición de un estímulo
aversivo, etc.; Velasco, 2012).

12
 Play

Algunos de los reflejos del cuerpo son extraordinariamente extraños. Desde el espacio de
divulgación «It’s Okay To Be Smart» («Está bien ser inteligente») analizan los motivos por
los que estas rarezas se han preservado a lo largo de la evolución del ser humano 1.

Reflejo monosináptico o simple

Un golpe en un tendón produce una excitación de los receptores y produce un impulso nervioso
que, a través de una neurona sensitiva (encargada de llevar la información desde los receptores
sensoriales al SNC), viaja cruzando por un nervio espinal hasta la médula (a la sustancia gris
en esta), y allí conecta a nivel sináptico con una neurona motora (caracterizada por enviar el
impulso en la dirección opuesta a las de tipo sensorial; p. ej., del SNC a los efectores del
movimiento). Esta sinapsis, desde la neurona motora, viajará hasta un determinado músculo o
grupo de ellos, produciendo su contracción.

Son ejemplos de este tipo de movimiento: el reflejo de estiramiento (producido al golpear

ligeramente el tendón bajo la rodilla, generándose la extensión del grupo muscular por debajo
de esta) y el reflejo de extensión (al apoyar un peso sobre la mano, estando el brazo extendido
en noventa grados, se tiende a alargar el brazo para soportar mejor el objeto sobre la palma
de la mano).

Reflejo polisináptico, multisináptico o compuesto

La mecánica es similar a la del reflejo monosináptico, con la salvedad de que la conexión

establecida en la médula se hará por medio de una neurona de asociación o interneurona
(encargada de establecer la conexión entre las neuronas sensitivas o aferentes y las motoras o
eferentes). Un ejemplo de este tipo de control sobre el movimiento es el reflejo de retirada
(cuando se pisa algún objeto punzante, por ejemplo, se contrae de manera automática la pierna
para separar la planta del pie dañada del estímulo aversivo; puede aplicarse a la retirada de
cualquier miembro del cuerpo).

1
Se habrá de seleccionar la traducción automática al español en las opciones de ajustes del video, en caso de ser
necesario. Se podrá consultar en el Aula de la asignatura cómo proceder si se encuentran dificultades a la hora de hacerlo.
El equipo académico, encargado del Aula, te ayudará con esta gestión.

13
Reflejos innatos
Más allá de las respuestas físicas automáticas del tipo del arco reflejo, al nacer, el ser humano
dispone de una serie de conductas que se desarrollan de manera automática, sin una voluntad
que las sustente, pero que a medida que se produzcan avances en el control motor irán, en la
mayoría de los casos, desvaneciéndose, sirviendo en parte como combustible del desarrollo de
habilidades motoras más controladas y de mayor complejidad.

Play

¿Cómo funciona el reflejo de Moro?

Algunos de los principales reflejos innatos, observables durante los primeros meses de vida,
son (Lara y Vidales García, 2011, p. 87; Papalia, Wendkos Olds y Duskin Feldman, 2010):

1. La respiración (inhalación y expulsión del aire) aparecerá de manera automática en el

mismo instante del nacimiento, permaneciendo como respuesta adaptativa durante el
resto de la vida. Progresivamente, en coherencia con el estado de maduración, se podrá
ganar cierto control sobre su regulación.
2. Otro de los reflejos que se mantendrá a lo largo de la vida es el parpadeo, que se activará
siempre que se proyecten sobre el ojo un destello de luz o un soplo de aire.
3. La estimulación de la piel circundante a la comisura de la boca del recién nacido generará
una repuesta automática visible por la rotación de ojos y boca en dirección al área
estimulada. Esta conducta, referida habitualmente como reflejo de los puntos
cardinales o de rozamiento, acabará por desaparecer en torno al cuarto mes.
4. Con una funcionalidad y temporalidad similar al reflejo anterior, el roce sobre los labios o
las mejillas producirá el inicio de la succión automática. Esta conducta, automática de
partida, se irá ejerciendo de manera controlada a los pocos meses de vida.
5. Una de las reacciones más reconocibles, desencadenada cuando al bebé se le presenta un
sonido de alta intensidad o se le deja caer levemente sobre la espalda, es el reflejo de
Moro o de sobresalto. Ante este patrón de estimulación, el recién nacido extenderá
dedos, brazos y piernas, al tiempo que inclinará la cabeza hacia atrás. Esta respuesta
automática estará presente hasta el tercer o cuarto mes de vida.

Nota

«Los reflejos son respuestas automáticas e involuntarias que ocurren cuando se produce un
determinado estímulo» (Ovejero Hernández, 2013, p. 73).

14
De manera similar, al aplicar presión en los pies del recién nacido, este tenderá a estirar las
piernas, produciéndose lo que se conoce como enderezamiento estático. Este reflejo
desaparecerá en torno a los 10 meses tras el nacimiento. Este tipo de reacción se producirá
similarmente cuando se aplique presión sobre la mano o la planta del pie; al roce de estas
regiones, el menor tenderá, según la zona estimulada, a cerrar el puño o flexionar los dedos del
pie, desplegándolos luego y pudiendo girar el miembro que ha sido rozado (reflejo de presión
palmar y plantar o reflejo de Babinski). A partir del último trimestre del primer año de vida,
el menor empezará a ejercer cierto control sobre estos movimientos.

Figura 5. Al posicionar un dedo junto a la palma de la mano, el bebé cerrará de manera refleja el puño alrededor del
estímulo con el que se efectúe contacto. Autor: Rlunaro. Fuente: Wikimedia.

Otro de los reflejos que pasará a convertirse en una conducta controlada es el que inicialmente
se conoce como de marcha o gateo. Al situar al menor sobre una base firme, con los pies
apoyados, o bien al colocarlo tumbado boca abajo y aplicar presión sobre ambos pies, este
comenzará a efectuar movimientos similares a los de la marcha o del gateo.

1. Igualmente, hasta al cuarto mes aproximadamente, al posicionar al bebé tumbado boca

arriba, puede producirse el denominado reflejo tónico del cuello o cervical asimétrico,
consistente en el cierre enérgico de las manos y la rotación de la cabeza hacia uno de los
lados.
2. Uno de los reflejos más enigmáticos, cuya desaparición se produce en torno al séptimo
mes tras el nacimiento, es el de nado, iniciado al mantener al bebé en posición horizontal
en agua.
3. Algunos de los reflejos adicionales que presentará el recién nacido, pero que perdurarán
a lo largo de la vida, son la náusea (convulsión automática a modo de arcada al tocar la
parte posterior del paladar), la deglución, el estornudo, el bostezo y el hipo.

15
Control cerebral sobre el movimiento
Como en otras parcelas del desarrollo, la paulatina adquisición de habilidades a nivel motor
vendrá guiada por una serie de principios. Este desarrollo, cuando se considere normativo, se
dará de manera continua (cada nueva habilidad adquirida sirve de base para las siguientes) y
progresará a lo largo de una jerarquía, donde se producirá una integración irreversible de las
habilidades más complejas sobre aquellas más simples ya logradas, de manera coordinada entre
los diferentes sistemas, siguiendo dos patrones básicos como son el cefalocaudal (las ganancias
se darán primero en las extremidades superiores que en las inferiores) y próximo distal (se
producirá antes el manejo de las regiones más cercanas al tronco que de aquellas más alejadas).
Este desarrollo, además, podrá producirse a diferentes ritmos entre los sistemas, siendo
parcialmente independientes unos de otros (por ejemplo, puede producirse un completo progreso
del sistema digestivo, pero presentarse un enlentecimiento en el avance de otros).

Durante los primeros meses de vida, el tono muscular irá en aumento; esta evolución en la
maduración del sistema esquelético-muscular, así como de las regiones cerebrales corticales
implicadas en la cognición motora, facilitará la progresiva ganancia de control sobre la
musculatura. Por tanto, fruto de la maduración tanto física como neurológica, se posibilitará la
organización de la conducta, conforme a una determinada voluntad (o intención), estando esta
sujeta a la producción de una respuesta motora en pos de la consecución de una meta específica;
esto implicará, además, una mayor toma de consciencia del dominio de la propia acción.

Como ya se introdujese en la unidad previa, participarán en la cognición motora y en la producción

de la acción tanto regiones corticales (regiones frontales y parietales, principalmente) como
subcorticales (ganglios de la base y cerebelo). La coordinación de este conjunto de centros
cerebrales permitirá al menor, una vez sea suficiente el nivel de maduración, filtrar y eliminar
aquella información secundaria (sin relevancia para la consecución de un determinado objetivo)
en favor del procesamiento de aquella que sea relevante para la actividad en curso. Esta habilidad
para evitar la interferencia de la información irrelevante se irá conformando durante las dos
primeras décadas de vida y será una de las bases fundamentales del control de la respuesta
motora, además de afectar a otros dominios de la cognición.

Esta respuesta motora podrá estar referida al empleo, de manera coordinada, de amplios grupos
musculares (como ocurre para el inicio de la marcha o el mantenimiento de la postura y el
equilibrio; motricidad gruesa) o de pequeños grupos aplicados al manejo de diferentes útiles con
un alto grado de precisión (por ejemplo, al usar un bolígrafo o abrochar un pantalón; motricidad
fina). A lo largo de los primeros años de vida, aun cuando estas habilidades evolucionarán en
función de la herencia genética recibida, del medio, la estimulación, etc., será posible encontrar
ciertas regularidades en la paulatina adquisición de los diferentes hitos motores.

Se habrá de tener en cuenta que al hablar de edad promedio de adquisición se estará haciendo
referencia a hitos que, en la mayoría de los casos, se alcanzan en un determinado momento, pero
este dato será orientativo. A continuación, se le brinda al lector un esquema de los principales
hitos motores alcanzados entre el momento del nacimiento y los 6 años de vida, momento a partir
del cual la autonomía del movimiento será mayor y comenzará el perfeccionamiento de las
habilidades más complejas.

16
 Continuo

Progresa con la
maduración del
sistema y la Secuencia similar,
ganancia de aunque variable
control y
consciencia

Con independencia Acorde con una

relativa entre jerarquía de menos
sistemas a más

Figura 6. Algunos principios del desarrollo motor.

4.3.2. Principales hitos y evolución a nivel motor en los primeros años de vida

Figura 7. Un menor, apoyado con una mano, desliza los pies a lo largo de los peldaños de una escalera, sujetando en la
mano un globo. ¿Qué edad podría tener este menor?

A continuación, veremos la secuencia de desarrollo de las habilidades motoras en el niño o la

niña, partiendo desde el momento de su nacimiento hasta los seis años. Resulta de interés ir
comparando estos hitos que se van alcanzando con las etapas de maduración de las áreas del
cerebro implicadas en el desarrollo motor, para una mejor comprensión de las mismas.

17
 Viaja

Neuronas espejo, empatía, imitación y desarrollo en la primera infancia.

Del nacimiento al cuarto mes

El recién nacido

Muestra movimientos reflejos como la succión, la prensión, de Moro, de los puntos cardinales,
etc. Presenta, además, hipertonía en las extremidades e hipotonía en el tronco y el cuello (p.
ej., no puede sostener la cabeza). En esta etapa, mantiene la postura si se encuentra tumbado
(ejemplo de la hipotonía del tronco). Si se le sitúa en decúbito ventral adopta posición fetal.
Destaca el control de los músculos oculares, así como de los asociados al movimiento de la
boca. Uno de los reflejos más destacables es el de prensión, aunque mantiene las manos
cerradas la mayor parte del tiempo.

Entre los meses primero y segundo tras el nacimiento

Da gran muestra de movimientos reflejos en respuesta a la estimulación externa y poco a poco

perfecciona el control sobre la musculatura de ojos y boca. Empieza a mostrar cierto predominio
de la hipertonía de las extremidades. Su postura, estando tumbado, es más estable. Ahora ya
puede levantar la cabeza de vez en cuando si está en decúbito ventral (posición fetal).

Aunque la coordinación entre sus extremidades es pobre, comienza a desplazarlas al mismo

tiempo produciendo movimientos de carácter global. La prensión de las manos ya no es tan
constante y empieza a mantenerlas abiertas más tiempo.

Entre el tercer y cuarto mes de vida

Hay un menor predominio de los reflejos primarios. Comienza a mostrar mayor control de la
postura global, pudiendo girar sobre su cuerpo (desplazamiento lateral), permanecer sentado
con apoyos, sostener la cabeza (gracias a una mayor tonicidad y manejo de la musculatura del
cuello), extender las extremidades por completo, elevar la parte superior del pecho estando
tumbado boca abajo empleando el apoyo de los brazos, levantar los pies si se le sitúa en
posición dorsal.

La coordinación boca-mano-boca muestra avances, puede, por ejemplo, llevarse objetos a la

boca. Presta especial atención a sus manos, dedicándoles tiempo de observación e iniciando el
juego activo con ellas. Así mismo, puede sostener un objeto, pero no controla el agarre,
mostrando falta de coordinación para flexionar las manos en el tiempo o secuencias necesarias
para un agarre efectivo.

18
Del quinto al décimo mes tras el nacimiento

Entre los meses quinto y sexto tras el nacimiento

Puede mantener la cabeza erguida una mayor cantidad de tiempo y en posiciones más variadas.
Sigue pudiendo permanecer sentado, pero aún necesita de apoyos. Comienza a despuntar la
coordinación mano-pie-boca, mostrando interés por los pies además de por las manos. Esta
ganancia de control, junto con el mayor interés, le permite descubrir movimientos como el
lanzamiento (puede lanzar objetos siempre a cortas distancias). Comienza a poder mantenerse
de pie, pero contando con el apoyo suficiente. En este periodo, si se le sitúa en posición ventral,
puede levantar la cabeza y el tronco con un apoyo más estable facilitado por las manos. Esta
mejor gestión de la fuerza palmar le permite ejercer prensión de manera voluntaria. Aunque el
agarre se inicia con más precisión, no cuenta con la coordinación suficiente de las manos como
para soltar a voluntad los objetos que coge (normalmente, dentro de su alcance).

Entre los meses séptimo y octavo tras el nacimiento

Puede permanecer sentado sin ayuda y sin apoyo, mostrando una mayor tonicidad y control
sobre la musculatura general del tronco. Ahora puede pasar de estar tumbado a sentado de
manera autónoma. En esta etapa, este mejor control de la musculatura superior (en coherencia
con el principio de desarrollo cefalocaudal) le permite efectuar desplazamientos por reptación,
pasando al gateo rápidamente. Por otro lado, será posible que se sostenga erguido durante
periodos de tiempo más pronunciados, siempre con apoyos.

La presión con pinza (dependiente de la coordinación del movimiento de pulgar e índice) mejora
facilitando el desarrollo de la prensión voluntaria, ya iniciada previamente, al mostrar una
coordinación más fina. Muestra de ello es que podrá pasarse objetos de una a otra mano,
sujetar objetos diferentes en cada mano, soltar voluntariamente de manera más eficiente, y
regular la relación entre su cuerpo y el objeto que desea agarrar si este se encuentra separado.

Entre el noveno y décimo mes tras el nacimiento

El reflejo de trepa comienza a hacerse manifiesto, el menor puede ponerse de pie si cuenta con
el apoyo de algún objeto cercano; comenzará, aprovechando este impulso, a poder mantenerse
de pie sin el apoyo de partida durante unos instantes. El desplazamiento mediante el gateo es
más frecuente y puede iniciar la marcha con ayuda de otros.

A nivel de motricidad fina, el desarrollo de la prensión continúa progresando, en especial de la

pinza superior (índice-pulgar), al posibilitarle agarrar objetos cada vez de un tamaño inferior.

De los once al decimoctavo mes de vida

Entre los once y doce meses tras el nacimiento

El sostén por sí mismo, sin apoyos, gana presencia en tiempo. Puede, igualmente, ejercitar la
marcha con apoyos, evolucionando esta hasta una marcha sin ayuda al final del primer año.

19
En caso de servirse del gateo para desplazarse, este se produce cada vez con mayor rapidez y
puede recorrer una distancia mayor en menos tiempo.

Ahora ya puede pasar de estar erguido a sentado, y viceversa, de manera autónoma.

A nivel de motricidad fina, la pinza superior se perfecciona en paralelo con la ganancia en

precisión de otros movimientos más globales con los miembros superiores, como el lanzamiento
de objetos a una mayor distancia o la extracción de estos de recipientes.

Entre los doce y quince meses tras el nacimiento

Puede pasar a estar erguido sin el uso de apoyos, lo que le facilita el inicio de la marcha sin
ayudas extra. No obstante, la coordinación necesaria para sortear pequeños obstáculos o
mantener el equilibrio es aún algo deficiente, por lo que es habitual que pierda la postura o que
tropiece. Esta falta de equilibro justifica el uso intercalado de marcha erguida y desplazamiento
con gateo. La falta de madurez de los sistemas más altos en la jerarquía para la organización
de la conducta motora (subiendo desde el sistema nervioso periférico hasta el central) justifica
esta falta de control, también debida a la asimetría entre las diferentes partes del cuerpo y la
baja talla del menor, que entorpecerán el adecuado desarrollo de los principios biomecánicos
subyacentes a la locomoción autónoma efectiva (Dominici et al., 2011).

La mayor autonomía para el desplazamiento con las manos libres le permite poder agarrar
objetos mientras camina. Otros desplazamientos más complejos, como el que se precisa para
subir una escalera, se harán aún con gateo principalmente por no contar con, como se indicaba
previamente, la coordinación y equilibrio suficientes para la alternancia de los pies que facilite
el ascenso de los peldaños. Sobre un terreno sin desnivel, donde puede mantenerse erguido
sin apoyos, comienza a manifestar intentos de carrera.

La prensión continúa evolucionando de manera que gana precisión, no solo en el agarre, sino
también al soltar los objetos alcanzados. Esta mayor precisión de la prensión de la mano
favorece que pueda iniciar actividades como comer solo (aunque cometiendo errores y
perdiendo en ocasiones el control total sobre los utensilios, por ejemplo) y manipular o encajar
piezas de diferente tamaño.

Entre el decimoquinto y decimoctavo mes de vida

La marcha autónoma se encuentra bastante controlada, pero aún no cuenta con una buena
fluidez, por lo que se evidencian cierta rigidez y precipitación en el inicio y desarrollo de esta.
Por tanto, aunque puede andar solo y hacer pequeñas carreras, no presenta buen control ni de
la parada ni del giro en carrera. La experimentación con estas habilidades motoras gruesas
conllevará un aumento de las caídas por la falta de control. Al haber logrado mantenerse
erguido y cambiar de postura sin apoyos, puede agacharse y alcanzar objetos depositados en
el suelo. También denota un mejor control del equilibrio, aunque la coordinación de los pies es
algo torpe. Así, por ejemplo, podrá subir los peldaños de una escalera, pero lo hará parándose
en cada uno, sin hacer uso de la alternancia entre pisadas. Ya puede lanzar objetos de mayor
tamaño y a una mayor distancia; no obstante, esta habilidad, al ser dependiente de la fuerza
y coordinación de los miembros superiores e inferiores, cuando se aplique con objetos de gran
tamaño, será posible solo estando el menor sentado.

20
Pinza y prensión evolucionan hasta permitirle desvestirse solo, pero solo si las prendas no son
abotonadas o tienen otro tipo de cierres, como una cremallera o un cordón. Aún necesitará algo
de tiempo para acometer con la misma soltura las acciones necesarias para vestirse. La mejor
prensión le permitirá, además, ganar control con el uso de utensilios (durante la comida) o
comenzar a emplear otros como los útiles para pintar (puede garabatear haciendo uso de la
prensión aplicada con toda la mano sobre el lápiz, por ejemplo).

Del decimoctavo mes a los seis años de vida

Entre los meses decimoctavo y vigésimo cuarto (segundo año)

La marcha gana estabilidad y muestra un mayor control del equilibrio, lo que le permite llevar,
por ejemplo, objetos consigo o arrastrarlos mientras se desplaza, lanzar o patear objetos de un
tamaño mayor estando erguido, saltar en el mismo sitio, agacharse doblando las rodillas y
mantenerse en cuclillas más tiempo, o descender por una serie de peldaños (aún sin alternar
pies).

Gana precisión en el uso de objetos, pudiendo mover partes de estos, cuando estas sean
difíciles de agarrar, aunque con cierta torpeza (por ejemplo, pasar varias páginas de un libro
sin poder pasarlas una a una con precisión).

Desde el segundo hasta el cuarto año de vida

Tras el segundo año de vida, aproximadamente, se producirá un importante desarrollo de la

motricidad gruesa al aparecer nuevas formas de movimiento, en parte gracias a la maduración
cerebral, musculoesquelética y pulmonar. Esto impulsará la ganancia de autonomía, que será
siempre dependiente del ritmo de cada menor y se concentrará fundamentalmente en la
segunda mitad del periodo (a partir del tercer año).

La carrera, el salto con dos pies, el baile y el acceso a escaleras sin necesidad de apoyos serán
de los hitos más destacables que irán puliéndose en torno al cuarto año de vida, momento en
el que podrá subir escaleras alternando los pies, saltar de un lado a otro y cambiar más
rápidamente de posición. En esta organización de la conducta motora tendrán gran influencia
el desarrollo de la orientación espacial y, en paralelo, la habilidad para identificar las grandes
partes del cuerpo como los brazos, las piernas, la cabeza o las manos.

Durante esta amplia franja de tiempo se impulsará, igualmente, la motricidad fina. Se

continuará perfeccionando el garabateo, el menor podrá emplear la pinza para ejercer fuerza y
manipular objetos pequeños como tapones, las hojas de un libro, juntar piezas de diferentes
tamaños (por ejemplo, enhebrándolas), usar de manera más eficaz los utensilios para comer
solo o coger un vaso sin dificultad.

La ganancia conjunta de habilidades gruesas y finas a nivel motor potenciará su desempeño en

tareas como el vestido (pudiendo ya vestirse y calzarse solo), el aseo personal (como lavarse
las manos y otras partes del cuerpo) o la colaboración de este en tareas de cierta complejidad
(por ejemplo, colocar o llevar objetos tras emplearlos).

21
 Entre los cuatro y cinco años tras el nacimiento

Las habilidades previamente desarrolladas se van perfeccionando de manera que el control se

ejerce sobre la precisión con la que se realizan. Por ejemplo, se comienza a controlar con mayor
destreza la parada o el giro en carrera, puede mantener el equilibro incluso sobre un único pie,
la alternancia de pies se da de manera fluida en el acceso a escaleras y puede manipular objetos
de manera dinámica con una o con dos manos aun cuando estos estén en movimiento (por
ejemplo, botar una pelota). En esta fase, el menor dispone del espacio de una manera más
eficiente, mostrando una adecuada orientación tanto del propio cuerpo (cuyas partes identifica
con mayor precisión, incluyendo términos como rodilla o codo) como de este con respecto al
resto de objetos circundantes.

No solo gana habilidad por una mejor orientación en el espacio, sino también por un uso más
activo y evidente de la ideación y la planificación, lo que facilita la secuenciación de acciones
tales como abrochar, atar, recortar, dibujar o copiar formas simples siguiendo patrones.

En torno a los seis años de vida

La madurez del control ya es general, tanto a nivel grueso como fino, con movimientos más
precisos en lo referente al desplazamiento, el equilibrio, la coordinación de los diferentes
miembros, el seguimiento de patrones, etc.

La dominancia corporal, hasta entonces un poco inestable, comienza a determinarse, por lo que
el menor mostrará preferencia por la realización de las actividades con los miembros de uno de
los lados de cuerpo (derecho o izquierdo), así como un mejor reconocimiento de las
orientaciones derecha e izquierda sobre su propio cuerpo.

4.3.3. Cognición, secuenciación, preparación y control de la acción

A nivel cognitivo, esta última etapa es de especial relevancia por estar asociada a la
consolidación de habilidades tales como la secuenciación, tanto imaginada como real, de las
acciones requeridas para la manipulación de objetos. Esta capacidad para disponer de manera
activa de la representación mental necesaria para la consecución de una acción parece expresarse
de manera gradual, estando presente desde edades incluso más tempranas, pero no estando
guiada por aspectos como la acomodación por la preparación para llevar a cabo la acción a fin
de lograr el objetivo con el menor esfuerzo posible. Un menor de 9 años, a diferencia de uno de
5 o 6, mostrará con mayor probabilidad una conducta anticipatoria conducente a la preparación
de la acción, por ejemplo, acomodando la mano para agarrar un determinado utensilio para
encontrar la postura más cómoda antes de emplearlo, de manera que esto asegure la efectividad
del movimiento (Stöckel, Hughes y Schack, 2011). No obstante, ya en torno al segundo año de
vida, el menor podrá inferir la relación entre el comienzo de una acción y el objetivo último de
esta, a pesar de que, como se indicaba, presentará dificultades para ordenar o ejecutar los
movimientos en la misma secuencia que los observa. La evidencia apunta a que, ya desde el
primer año de vida, el menor irá empleando de manera flexible el conocimiento del que dispone,
fundamentalmente basado en la estimulación sensorial, para elaborar modelos mentales de la
relación causal entre eventos (Sommerville y Woodward, 2005).

22
Por tanto, esta representación jerárquica de las acciones (trazada en pasos secuenciados desde
el inicio del movimiento hasta la consecución del objetivo) se irá puliendo con la ganancia de
experiencia.

La representación mental de la acción

La experiencia física no será la única base sobre la que la representación de la acción se construya,
siendo la recreación mental uno de los pilares necesarios. En la etapa infantil, como desvelan los
datos con menores entre los 5 y 9 años, la capacidad para recrear el movimiento mentalmente
sin reproducirlo físicamente al mismo tiempo (p. ej., imaginería mental) parece depender del
perfeccionamiento de los modelos internos disponibles de ajuste (p. ej., modelos tipo forward,
hacia delante), para lo que será imprescindible que el menor disponga de mecanismos efectivos
de integración de la información propioceptiva y sensorial (Guilbert, Jouen y Molina, 2018). El
desarrollo de esta habilidad parece darse de manera progresiva a lo largo de la etapa infantil,
donde las diferencias más claras se evidencian a partir de, aproximadamente, los 8 o 9 años. Las
diferencias habituales estriban en el tiempo requerido para ajustar el plan de acción más que en
la corrección con la que este es llevado a cabo. La representación mental de la acción parece
contar con un nivel óptimo de maduración ya en la adolescencia, aunque como se adelantaba
parece comenzar a consolidarse de manera clara en torno a los 7 años, pero estando presente
desde el primer o segundo año de vida, junto con la capacidad para generar una imagen del
propio cuerpo. El desarrollo de ambas habilidades guarda una estrecha relación con la capacidad
para la reproducción física real de aquello que mentalmente se representa, así como con el nivel
de maduración de las redes frontoparietales (Crognier et al., 2013; Molina, Tijus y Jouen, 2008).
Por tanto, la habilidad para la reproducción fidedigna a nivel físico de una determinada acción
presenta un claro impacto sobre la capacidad para imaginarla o representarla mentalmente a la
hora de anticipar el plan de acción a partir de modelos internos efectivos que faciliten la predicción
tanto de la ejecución como del resultado esperable.

Figura 8. La preparación para la acción nos permite ganar en efectividad en el movimiento.

En dicha secuencia, desde la proyección de la acción hasta su consecución efectiva, la habilidad

para controlar las respuestas inapropiadas, desencadenadas de manera automática, será de
especial relevancia. Esta habilidad, aunque puede estar presente con anterioridad para la
detección de incongruencias de manera general, presentará una evolución más destacable a partir
de la mitad de la etapa infantil, posibilitando un mejor control de la perseverancia en la comisión
de errores y favoreciendo la organización de la conducta motora con base en una intención clara.

23
Esta inhibición de las respuestas potencialmente erróneas se hará patente también en otros
dominios diferentes del motor (por ejemplo, detectando incongruencias en la información
presentada o de errores en la secuenciación de una determinada acción).

La producción de acciones en esta etapa, tanto si estas son de carácter activo como pasivo, se
asocia, ya a partir de la segunda mitad de la etapa infantil, con un patrón de activación similar al
del adulto, mostrando únicamente diferencias en el grado de activación de las regiones implicadas
en el procesamiento (Guzzetta et al., 2007). Este patrón de regiones activas durante la producción
de movimientos refleja en la infancia la participación de las áreas motoras primarias y
secundarias, del área suplementaria motora, la corteza parietal inferior, el cerebelo y los ganglios
de la base (Guzzetta et al., 2007).

4.3.4. Entendiendo la acción de los otros

Enlazando con el control y la representación mental de la acción, la evidencia con menores de 3

años muestra que tanto durante la observación como en la reproducción de un determinado
movimiento se muestran activas y funcionales las neuronas espejo.

Recuerda

Dado que las neuronas espejo juegan un papel determinante en un gran número de procesos,
las funciones que estas cumplen se abordan en diferentes apartados según la correspondencia
que guarden con cada uno de esos procesos.

Sin embargo, es importante destacar que, como se adelantaba, un menor de algo más de 1 año
podrá beneficiarse de la generación de inferencias para la comprensión de la relación causal entre
un movimiento y el objetivo final, por lo que presumiblemente el desarrollo de las redes para la
comprensión de la acción de otros dé comienzo con anterioridad al tercer año. Es importante en
este punto tener en cuenta que el papel de las neuronas espejo es crucial para la copia de las
acciones motoras reproducidas por otros, así como para la comprensión de la
intencionalidad de dicha conducta. El entramado de regiones y grupos neuronales implicados
en la cognición social, partícipe en el aprendizaje de acciones a partir de la observación de otros,
se completará con la activación conjunta de otras áreas como la corteza motora primaria, el lóbulo
parietal en su porción superior, el córtex frontal, las áreas visuales y el cerebelo, estrechamente
asociadas también a la percepción del movimiento específicamente humano.

La percepción de movimiento revierte especial interés para comprender el desarrollo de la

cognición motora por ser una de las bases sobre las que se montarán numerosos aprendizajes,
habiendo sido postulada esta como uno de los pilares para la conformación de la vía dorsal (vía
del cómo) determinante para la ejecución de acciones guiadas por la estimulación visual.

24
Entre las acciones principales guiadas por la información visual se encuentran algunas tan
determinantes como el alcance, el agarre y la manipulación de objetos, estando vinculadas estas
al control visomotor necesario para la secuenciación de planes de acción más complejos
(orientados a un objetivo). La maduración de esta vía, también a nivel funcional, parece acontecer
con anterioridad a la de la vía ventral o vía del qué (involucrada en el reconocimiento de los
objetos, por ejemplo; Simic y Rovet, 2017), pero teniendo lugar ambas antes de la adolescencia.
Es destacable que las diferencias en el desempeño de actividades vinculadas a ambas redes, entre
menores en la etapa última de la infancia y los adolescentes, se refieren al tiempo requerido para
resolverlas, más que a la eficacia en sí misma con la que se hacen.

4.4. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos

motores

La relevancia del desarrollo motor es tal que a menudo es uno de los tópicos trabajados no solo
desde el campo de estudio específico en áreas como la neurociencia, la psicología o la propia
educación, sino también desde las acciones articuladas por diferentes organizaciones y tratados
a nivel nacional e internacional. Sirva de ejemplo la línea de trabajo de la Organización Mundial
de la Salud (OMS o WHO, de la denominación en lengua inglesa World Health Organization),
donde hitos tales como el desarrollo del gateo o la habilidad para sentarse, caminar y pararse sin
apoyos son tomados como referentes claros en la consecución de la adecuada locomoción en el
menor (De Onei et al., 2006). Estos estándares, aunque precisan de matización y han sido
cuestionados con posterioridad a su publicación, entre los que se encuentra el inicio de la marcha
bípeda, parecen presentarse en momentos similares y siguiendo ciertos patrones comunes en su
conformación con independencia del entorno sociocultural del menor.

Viaja

La OMS recoge en su página web algunos de los estándares más destacables en el desarrollo
físico del menor.

4.4.1. Heterogeneidad en el desarrollo de las funciones motrices

Aunque algunos autores se muestran reacios a asumir como cierta la hipótesis de que pueda
existir una secuencia universal para el desarrollo de las habilidades motoras (ver para una
discusión acerca de este tópico, por ejemplo, Caycho Rodríguez, 2013), en líneas generales se
asume, como se intuye por los hitos previamente mencionados, que hay ciertas similitudes a lo
largo del proceso de desarrollo, cuya desviación puede suponer un retraso global.

25
 Viaja

La variabilidad en el desarrollo de la cognición motora desde el vientre.

El momento de aparición de determinadas conductas motrices, aunque en progresión constante

siguiendo una línea de pasos sucesivos comunes, puede estar sujeto a cierta variabilidad (Simón
e Indurría, 2010, p. 90). Así, por ejemplo, aquellos menores que inician antes la marcha bípeda,
de manera autoimpulsada, presentan también un grado mayor de autonomía para otras
actividades del día a día (Biringen et al., 2008). La eficiencia con la que consiguen desempeñar
determinadas actividades para las que es requerida la cognición motora, a partir de
aproximadamente los 4 años, parece correlacionar con el grado de maduración de las
estructuras reclutadas, siendo más inexacta la respuesta en el caso de aquellos menores cuyas
regiones no muestran un grado suficiente de maduración en los términos anteriormente
expuestos.

Figura 9. Algunos síndromes pueden dificultar la percepción del movimiento y necesaria para guiar el plan de acción.

La variabilidad en el desarrollo de una respuesta motora eficiente, también si se contrasta con el

desempeño adulto, está mediada por la comisión de errores, siendo más susceptible el menor a
la presencia de interferencias generadas por estímulos irrelevantes, probablemente debido a la
falta de madurez de aquellas estructuras cerebrales implicadas en la implementación de los
mecanismos de control cognitivo, como puedan ser la corteza prefrontal y parietal, así como
la conexión entre ellas. Esta dificultad para controlar la influencia de la información irrelevante,
no obstante, se reduce al introducir un entrenamiento específico, contribuyendo este a un
reforzamiento de la actividad e interconexión de las áreas requeridas. Estas diferencias, así como
su posible repercusión sobre el desempeño final en el desarrollo de la acción, tienen un peso
mayor cuanto más básica es la función de la región o regiones implicadas. En esta línea de
pensamiento, cuanto más temprana sea la maduración de la estructura, menor será la diferencia,
y viceversa, como ocurre con las áreas sensomotoras cuya funcionalidad será mayor con
anterioridad a la de otras de tipo asociativo, como puedan ser las regiones prefrontales que
sustentan los mecanismos de control top-down u otras habilidades de pensamiento de más alto
nivel.

26
Es importante tener en cuenta que este principio es de especial relevancia, ya que será el que
justifique, en muchos de los casos, la variabilidad en la adquisición de determinadas habilidades,
especialmente, al hablar de alteraciones en el neurodesarrollo. Si esta variabilidad, no obstante,
se refiriese a una desestructuración en dicha secuencia de pasos, entonces la consecución de
los diferentes hitos motores se vería condicionada y retrasada, de acuerdo con los postulados
maduracionistas. Así, por ejemplo, la presencia de algunos síndromes (síndrome de Williams u
otros cuadros como el asociado típicamente al autismo) o condiciones durante el nacimiento
(nacimiento pretérmino, por ejemplo) se suele asociar con ciertas dificultades en el desarrollo
normativo de aspectos tan relevantes como la percepción global del movimiento o el
procesamiento perceptivo visual, necesarios para guiar el plan de acción. Por tanto, estas
dificultades repercutirán sobre la correcta puesta en marcha de la acción y propiciarán cambios
organizativos a nivel cerebral. Las alteraciones devenidas del trastorno del desarrollo de la
coordinación (DCD de la denominación original en inglés, developmental coordination disorder)
generarán una repercusión similar al propiciar un empobrecimiento de la integración y
consolidación de la representación visoespacial de la acción. Fruto de esta alteración, el menor
experimentará una mayor dificultad para emplear eficazmente la representación del plan motor
por medio de la imaginería mental (Wilson et al., 2007).

4.4.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del

aprendizaje

El objetivo principal de la intervención en el ámbito motor habrá de considerar las características

madurativas y las necesidades del menor para procurar la mejor estimulación posible. En líneas
generales, algunas de las habilidades más básicas, orientadas a la ganancia de autonomía durante
los primeros años de vida, se refieren a acciones relacionadas con el propio cuidado o a la práctica
con utensilios de uso común en la etapa. A nivel práctico, actividades como vestirse y desvestirse,
la marcha con diferentes tipos de apoyo, la manipulación de agujas, tijeras, lápices y útiles
similares, la rotación de herramientas durante su uso, etc., así como la representación animada
mediante gestos de determinadas acciones, son pautas de entrenamiento comunes en la etapa
infantil que se han mostrado efectivas, presentando efectos a largo plazo.

Viaja

¿Qué importancia tiene la estimulación del entorno para el adecuado desarrollo de las
habilidades motoras en la primera infancia?

Estas actividades suelen conllevar, en primer lugar, la puesta en marcha de movimientos más
globales que, con la práctica repetida, se van afinando hacia la consecución de trazos, bien con
el cuerpo o bien con las manos, de mayor precisión. Para una correcta organización en la
secuenciación de estas prácticas habrán de ser considerados los principios reguladores del
desarrollo, entre ellos la ganancia de habilidad a lo largo de los ejes cefalocaudal y próximo distal.
El aprovechamiento de estos principios permitirá una progresión más lógica en los aprendizajes
de tipo motor, siempre partiendo de las habilidades ya disponibles y desarrolladas con fluidez.
27
Al entrenamiento específico mediante este tipo de actividades se le podrá sumar el ejercicio físico,
centrado tanto en la ganancia de control a nivel motor grueso como fino, lo que revertirá efectos
positivos no solo sobre la propiocepción y desarrollo del dominio corporal, sino también, como
algunos estudios revelan y ya se mencionase con anterioridad, sobre otras habilidades como la
memoria a corto plazo, la atención sostenida o la velocidad de procesamiento de instrucciones de
tipo verbal, favoreciendo el aprendizaje de la asociación entre conceptos verbales y el manejo del
propio cuerpo en el espacio.

Figura 10. La práctica de ejercicios físico estimula el control motor grueso y fino.

Será igualmente importante la estimulación, especialmente en caso de que haya presente algún
déficit, de aquellas bases sensoriales precisadas para el desarrollo de la acción a fin de impulsar
la sensopercepción. En las diferentes situaciones de estimulación, la consecución de un mejor
resultado motor puede promoverse mediante la práctica no solo real, con la copia y repetición del
movimiento físicamente, sino también por medio del uso de la imaginería mental, siempre que el
nivel de maduración del menor lo permita. Ambos tipos de práctica, real e imaginada, han
mostrado efectos positivos en el desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas
(Crognier et al., 2013). Por tanto, algunos factores que favorecerán el aprendizaje motor de
manera general y que podrán ser considerados para su estimulación en el contexto educativo
son:

• Cuanto mayor sea la similitud estimular entre la situación de práctica y el contexto real de
ejecución del movimiento o de la acción (suponiendo la acción un conjunto de movimientos
pautados en secuencia), más efectiva será la transferencia de aprendizajes de una a otro.
• Será de utilidad el establecimiento de una secuencia clara entre el inicio de la acción y el
final de esta, variando los pasos intermedios eventualmente para que se favorezca la
comprensión de la causalidad entre ambos momentos con independencia de las posibles
alteraciones en el contexto de desarrollo, así como la detección de errores al ejercitar en
paralelo la atención.
• Asimismo, será de utilidad presentar la acción ligada a diferentes objetivos. Conviene
recordar que una acción, aun cuando pudiese ser similar, no siempre se traza para lograr
un mismo resultado (p. ej., agitar un bote frente a saludar cordialmente a alguien agitando
la mano).
• La instrucción verbal será un apoyo instrumental que contribuirá a la secuenciación del
plan de acción, no solo cuando esta sea descrita en tiempo real, sino también cuando este
deba ser recreado mentalmente.

28
• Tanto la práctica real como imaginada podrán ser tenidas en cuenta, ya que ambas han
mostrado ser efectivas para el entrenamiento de las habilidades motrices finas y gruesas.
• Se habrán de tener en cuenta las posibles alteraciones sensoperceptivas, ya que estas
pueden repercutir negativamente en la comprensión y reproducción de la acción.

29
Resumen

Con la llegada de la gravedad, el menor precisará de una fuerza y equilibrio que le posibiliten
erguirse y comenzar con la exploración del mundo. Antes de lograr dar los primeros pasos, habrán
de desarrollarse otros hitos previos, tomando en consideración las habilidades perceptivas, que
le otorguen control suficiente tanto sobre los miembros inferiores como superiores. El comienzo
de la marcha, al ganar autonomía, favorecerá que pueda acceder a un mayor rango de
información, además de posibilitarle una mayor libertad para el desarrollo de otras habilidades
diferentes de las del dominio motor o sensorial.

La base del desarrollo motor, siguiendo una organización jerárquica (como sucede con otras
funciones cognitivas), se montará sobre la sensopercepción. Dicho desarrollo irá progresando,
además, desde las habilidades más primarias, típicamente asociadas a las regiones motoras,
hasta aquellas más complejas, como lo es el control de la conducta motora. La evolución de estas
funciones irá en paralelo con la maduración estructural del sistema en su conjunto, pero en
especial de la corteza cerebral, produciéndose primero en las regiones más antiguas
filogenéticamente y culminando en las áreas prefrontales del neocórtex. No obstante, a los pocos
años de vida, el patrón de actividad cerebral del menor durante la generación de movimientos o
acciones será similar al de un adulto, siendo la de este último algo más amplia, pero localizándose
en idénticas superficies corticales y estructuras subcorticales (cortezas motoras, conexión
frontoparietal, regiones visuales, cerebelo, etc.), y comprendiendo una respuesta más clara de
las regiones más prefrontales en coordinación con las parietales.

Figura 11. Libertad y movimiento.

Contando con esta base funcional y estructural, las habilidades motoras, tanto gruesas como
finas, seguirán una serie de pautas, perfeccionándose primero el movimiento de los miembros
superiores y graduándose este dominio en función de la cercanía del miembro con respecto a la
línea media del cuerpo. Para su adecuada estimulación será de utilidad tomar en consideración
tanto el nivel de maduración esperable según la edad biológica del menor como los principios
organizativos del desarrollo, la jerarquía en la organización de la secuencia de acción y la práctica
repetida de los pasos en dicha secuenciación tanto física como mentalmente.

30
Mapa de contenidos

31
Recursos bibliográficos

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34
 Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüísticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 5. Bases psicológicas de la adquisición del lenguaje

UD 5. Bases psicológicas de la adquisición del lenguaje ........................................................ 3

5.1. Neuroanatomía y fisiología del lenguaje .................................................................... 5

5.2. Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje ..................................................... 7

5.2.1. Modelo chomskiano ........................................................................................... 9

5.2.2. Cognitivismo: fases de producción del lenguaje .................................................. 10

5.2.3. Cognitivismo: fases para la comprensión del mensaje ......................................... 11

5.3. Procesos de comprensión y producción del lenguaje ................................................. 13

5.3.1. Componentes del mensaje ............................................................................... 15

5.3.2. Codificación y decodificación ............................................................................ 16

El modelo de la doble vía ........................................................................................ 18

El modelo de la doble vía (II) .................................................................................. 19

El modelo de la doble vía (III) ................................................................................. 20

5.4. Percepción del habla ............................................................................................. 21

5.5. El lenguaje escrito ................................................................................................ 23

Resumen ...................................................................................................................... 25

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 26

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 27

2
UD 5. Bases psicológicas de la adquisición del lenguaje

El lenguaje ha sido visto, con frecuencia, como una de las habilidades más destacadas en la
diferenciación entre especies dado su poder para permitir a las sociedades transformar y difundir
el conocimiento. Es, por definición, el medio más flexible y revolucionario mediante el cual al
hombre le es posible transmitir sus pensamientos y estados internos. Es, sin duda alguna, una
de las habilidades más provechosas para el ser humano. No es de extrañar, por tanto, que sea
hoy en día uno de los campos más vastos de investigación.

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Las tres características del lenguaje humano: gramática, productividad y desplazamiento.

Tras pasar por la cóclea y los centros sensoriales primarios para la audición, el cerebro tratará de
manera ligeramente diferente los sonidos vocales del resto de vibraciones transmitidas por el
aire. En la primera parada del sonido en la corteza cerebral, en el córtex primario auditivo en
ambos hemisferios, el habla será tratada de manera equivalente a cualquier otro estímulo sonoro.
Tras esta primera etapa de procesamiento, no obstante, se producirá cierta diferenciación entre
un sonido cualquiera y el habla.

Nota

Lenguaje, del occit. lenguatge.

En su primera acepción en el DLE: 1. m. Facultad del ser humano de expresarse y

comunicarse con los demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos.

En la presente sección de contenidos se ahondará en los mecanismos responsables de la

decodificación y codificación del lenguaje hablado (haciendo breve mención al lenguaje en la
modalidad escrita), para lo que se referirán las principales áreas y redes implicadas de acuerdo
con los modelos más influyentes dentro de la neurociencia del lenguaje en el momento actual.

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¿Cómo moldea el lenguaje el modo en el que pensamos?

3
El lenguaje, el habla, hablar y comprender, también formar una idea; es una habilidad que
pareciera simple, pero que implica, en cambio, mecanismos complejos que beberán de otros
procesos más primarios o del nivel más simple como la sensopercepción o la cognición motora.

Del llanto pasa el recién nacido, pronto y haciendo ostentación de un aprendizaje vertiginoso, a
la conformación de un mensaje con sentido que le ayude a interactuar con el resto. No obstante,
necesitará de ese resto, de esa sociedad, para construir un lenguaje con significado, funcional y
que le permita progresar. El lenguaje será fundamental no solo como herramienta comunicativa,
sino también como alimento para la configuración de la propia cognición humana, de ahí su
extrema importancia.

4
5.1. Neuroanatomía y fisiología del lenguaje

El habla podría ser entendida como el conjunto de mecanismos a través de los cuales se consigue
la contracción de los órganos fonadores y de los articulatorios con la finalidad de generar un
sonido. Partiendo de esta definición, el lenguaje será entendido como el producto de este proceso
que se dé en aquellas situaciones en las que sea posible otorgarle un sentido al habla, pudiendo
ser este sentido compartido con otros miembros de la especie por medio de un código común.

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¿Por qué cambia la voz con la edad?

A esta mecánica comunicativa básica, la del lenguaje, subyacerán procesos neurocognitivos cuya
implementación dependerá de la actividad coordinada de diferentes áreas cerebrales, según la
visión más tradicional, tales como la de Broca, el giro frontal inferior, la corteza dorsolateral,
parte del cíngulo y de la ínsula, el área de Exner, el área de Wernicke, los giros de Helschl, el giro
supramarginal y el angular, además de otras regiones dentro del lóbulo temporal. Un tema
recurrente con respecto al funcionamiento de estas regiones será su lateralización a uno u otro
hemisferio, dado que, no sin controversia, el hemisferio izquierdo ha sido referido con más
frecuencia que el derecho en relación con este tópico. Esta dominancia del hemisferio izquierdo
para el procesamiento de la información lingüística ha pervivido como idea desde el inicio de las
investigaciones con pacientes con lesiones en el siglo XIX hasta la actualidad (Hickok y Poeppel,
2007; Ward, 2015). De este modo, se ha asumido que la información relativa al habla activará
una serie de mecanismos que le serán propios, con una lateralización más clara en el hemisferio
izquierdo que en el derecho (véase, por ejemplo, Ward, 2015).

Sabías que

Eco, conocida por pronunciar palabras de una belleza incalculable, sufría el castigo del
mutismo impuesto por los dioses. Sin poder hablar por voluntad propia, Eco tan solo podía
repetir la última palabra que hubiese escuchado de otros labios. A su mutismo y a su pena
se dedicarían cuadros y composiciones musicales. No así a su giro supramarginal.

A estas áreas se les han atribuido diferentes funciones que, a modo introductorio, serán
presentadas a continuación, pero que serán desarrolladas en mayor profundidad en los apartados
siguientes, así como en la última unidad didáctica.

5
 Áreas temporales

• Giro temporal superior, corteza auditiva primaria (giros de Helschl; áreas de

Brodmann 41 y 42) y área de Wernicke (Brodmann 22): asociadas a la comprensión
auditiva del lenguaje, así como con la selección de las palabras en función de su
dimensión semántica.
• Giro temporal medio, inferior y fusiforme: vinculados a la memoria semántica.

Áreas occipitales

Entre ellas, la cisura calcarina. Están implicadas en el procesamiento primario de la información

visual, de utilidad para la decodificación del lenguaje escrito u otros tipos de códigos visuales.

Áreas frontales

• Área de Broca (Brodmann 44 y 45): implicada en la comprensión del lenguaje, así

como en la programación de la articulación del habla.
• Giro frontal inferior y corteza prefrontal dorsolateral: involucrados en la
comprensión del lenguaje.

Áreas parietales

• Circunvolución supramarginal: considerada una de las áreas asociativas del lenguaje

para las diferentes modalidades sensoriales.
• Circunvolución angular: asociada al procesamiento semántico además de a la
integración multimodal de la información.

El producto resultante de los procesos en los que dichas áreas pudieran estar implicadas no podrá
desempeñarse sin los principales órganos para la vocalización, cuya articulación será clave
para la producción del lenguaje hablado:

• Pulmones (expiración).
• Laringe (movimiento de las cuerdas vocales).
• Faringe, tracto nasal y tracto vocal (resonancia de la producción vocal).

Figura 1. Eco y Narciso, 1903. Pintura original de John William Waterhouse (1849-1917). Fuente:Wikipedia.

6
5.2. Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje

El lenguaje, habilidad que ha sido asumida en numerosas ocasiones como la piedra angular en la
diferenciación del hombre con el resto de los primates, ha sido y continúa siendo tema central en
parcelas del conocimiento como, además de la propia lingüística, la filosofía, la neuropsicología,
la psicología, la sociología, la educación, la neurociencia, etcétera.

Una de las primeras aportaciones al fenómeno vendría de la mano de Wilhelm Wundt (1832-
1920), uno de los precursores de la psicología experimental, quien propondría que cada frase
puede ser considerada la principal unidad del lenguaje, suponiendo la conversión última del
pensamiento representado en fragmentos ordenados en secuencia, frente a aquellos otros
posicionamientos que considerarían la palabra en sí misma como la verdadera unidad básica del
lenguaje (Carroll, 2006).

Nota

Hasta cierto punto, esta dicotomía (palabra frente a frase como unidad mínima del lenguaje)
continúa presente en el estudio de las bases de la producción y comprensión del lenguaje
humano.

Con posterioridad, con la llegada del conductismo, a partir de las concepciones como la de
Watson (1970), el lenguaje pasaría a ser considerado como conducta verbal, fenómeno
observable educado a partir de la influencia del contexto en el que la persona se desarrolla. Los
refuerzos, la corrección y la influencia por otros medios, como la simple asociación para la
atribución de significados, supondría el mecanismo condicionante determinante de la adquisición
y perfeccionamiento de tal conducta, tal y como perfilarían propuestas posteriores como la de
Skinner (1957). Desde esta perspectiva, por tanto, el lenguaje sería analizado tan solo atendiendo
a las manifestaciones directamente observables, el habla, obviando los procesos lingüísticos
subyacentes, como la estructura o la función con la que cumple, siendo estos entendidos como
el producto de meras asociaciones (Fernández-Abascal, Martín Díaz y Domínguez Sánchez, 2001).

A mitad del siglo XX, la psicolingüística y la psicología cognitiva comenzaron a interaccionar

haciendo algunos trasvases de conocimiento que propiciarían la incorporación al campo de estudio
de aportaciones tan revolucionarias como la del racionalista Noam Chomsky. Chomsky, de
tradición psicolingüística y en clara oposición a los fundamentos del conductismo, comenzaría
por rechazar algunas ideas como la teoría de la cadena asociativa (de origen conductista),
fundamentada en la idea de que las asociaciones son suficientes para la producción de un lenguaje
eficaz. La teoría de la cadena asociativa partía de la idea de que las oraciones se componen como
cadenas con sentido gracias a las asociaciones entre las palabras que las conforman, sirviendo
cada una de ellas como estímulo para la introducción del siguiente término (a modo de eslabón;
Carroll, 2006). No obstante, como rebatiría Chomsky, la mera concatenación de palabras no
asegura un resultado lógico, no al menos en el modo en el que el lenguaje humano se articula.
Así, sería posible unir cuatro o cinco palabras seguidas para formar una oración con sentido
sintáctico, pero carente completamente de significado.

7
 Nota

Partirían, desde entonces, modelos de estudio de corte tanto racionalista como empirista,
siendo defensores de la existencia de habilidades innatas, unos, y de la determinación del
lenguaje a través de la experiencia, los otros.

Uno de los ejemplos más divertidos, heredado de aquel debate, reza de la siguiente manera
(véase Carroll, 2006, p. 13): «Ideas (sujeto) verdes (adjetivo) incoloras (adjetivo) duermen
(verbo) furiosamente (adjetivo)». La frase, un tanto poética, pervierte el significado en favor de
una colocación de las palabras que, como se adelantaba más arriba, cumple con las normas
sintácticas aplicables al lenguaje humano. Este tipo de asociación entre palabras es posible, pero
no es suficiente para dar cuenta de la complejidad del lenguaje o del modo en el que este se
adquiere. Cada palabra, cada constituyente (término referido a la palabra como unidad básica),
puede guardar además cierta separación física, dentro del cuerpo del mensaje, con otro
constituyente con el que se complete, pudiendo esta combinación (a pesar de la distancia) derivar
en una frase que continúe siendo fiel al significado deseado (i. e., al mensaje que se quería
transmitir). Es decir, puede existir cierta distancia entre dos constituyentes (constituyentes
discontinuos) y que esto, aun cuando suponga la ruptura de la cadena sintáctica, no pervierta
el significado al darse dependencia entre esas palabras dentro de la oración.

Por otro lado, un mecanismo basado puramente en la asociación tampoco permite dar cuenta de
los procesos de adquisición del lenguaje, desde el punto de vista chomskiano, debido a la pobreza
de estímulos que estos reciben. La teoría de la pobreza de estímulos que plantease el autor
refiere que el conocimiento sobre la construcción del lenguaje es, habitualmente, de carácter más
tácito que explícito; esto es, se produce y se entiende, pero difícilmente se sabe poner en palabras
el modo de funcionamiento o diferenciación entre estructuras, vocablos o significados al variar la
construcción de una oración. Es probable, salvo contada excepción, que los cuidadores o
educadores del menor no dediquen recursos en demasía a explicarle cómo construir una oración,
si bien será habitual que su construcción se asimile de manera tácita, mediante el uso en
diferentes contextos. Añadiría Chomsky aún un matiz extra a sus explicaciones; parte de la
complejidad observable en los patrones de adquisición y empleo del lenguaje humano se
justificaría por la existencia de mecanismos innatos específicamente dedicados a ello, presentes
ya desde el nacimiento que permitirían una evolución tan rápida como la que pueda darse durante
los primeros años de vida.

8
5.2.1. Modelo chomskiano

Nota

Estructura sintagmática básica de una oración (véase la figura 2 a continuación):

𝑂𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = 𝑆𝑖𝑛𝑡𝑎𝑔𝑚𝑎 𝑛𝑜𝑚𝑖𝑛𝑎𝑙 + 𝑆𝑖𝑛𝑡𝑎𝑔𝑚𝑎 𝑣𝑒𝑟𝑏𝑎𝑙.

𝑂𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = (𝐴𝑟𝑡í𝑐𝑢𝑙𝑜 + 𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒) + (𝑉𝑒𝑟𝑏𝑜) + (𝐴𝑟𝑡í𝑐𝑢𝑙𝑜 + 𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒).

Su modelo, denominado como gramática generativa-transformacional, comprendería la

existencia tanto de una gramática universal (innata y común a las lenguas conocidas; véase,
por ejemplo, Fernández-Abascal y colaboradores, 2001) como de una gramática específica,
particular para cada lengua. En suma, ambas gramáticas determinarían las reglas de la estructura
de cada sintagma para la conformación (generación) de un mensaje con sentido.

Oración

Sintagma Sintagma
nominal verbal

Sintagma
Artículo Nombre Verbo
nominal

Artículo Nombre

el hombre es un animal

Figura 2. Representación de la estructura de una oración. Fuente: Fernández-Abascal, Martín Díaz y Domínguez
Sánchez, 2001, p. 228 (adaptación).

La lógica del modelo planteado por Chomsky es que cada oración se conforma de acuerdo con
dos tipos de estructuras gramaticales, primero por una profunda que marcaría normas generales,
universales e innatas, compartidas por todas las lenguas para la construcción de un mensaje
comprensible, con significado (por ejemplo, primero va el sujeto, luego el predicado, etc.);
también denominada componente semántico. Habría, además, una segunda estructura,
superficial, que estaría referida a las pautas propias de cada lengua para determinar la forma en
la que se presentarán las palabras, conocida como componente fonológico.

9
Ambas, en conjunto, delimitarían la estructura sintagmática de la oración (véase la figura
superior). Un elemento particularmente interesante de este modelo es lo que Chomsky
denominaría reglas de transformación para la identificación y migración de las reglas
universales (constituyentes de la estructura profunda) a las particulares de cada lengua (base de
la estructura superficial), siendo estas lo que el menor habría de asimilar para la adquisición del
lenguaje.

No obstante, aunque esta propuesta es atractiva, conviene caer en la cuenta de que carece de
una especificación de los medios o procesos mediante los que estas transformaciones operan o
el modo en el que se producen las asociaciones entre estructura y significado.

5.2.2. Cognitivismo: fases de producción del lenguaje

A pesar de ser un marco de cierta utilidad para comprender el lenguaje en su conjunto, como
fenómeno, serían otras propuestas las que vendrían a completar la explicación de cómo se
produce la generación del habla, entre ellas la del cognitivismo. Una de las primeras premisas
de la que partirían los cognitivistas sería la existencia de una serie de procesos mentales que, en
conjunto y en clara dependencia de la interacción de la persona con su medio, permitirían la
producción y comprensión del lenguaje. En esta línea de argumentación, parte de estos procesos
contribuirían en la producción del lenguaje, probablemente por fases de desarrollo
simultáneo (véase Fernández-Abascal et al., 2001, p. 230):

Fase cognitiva

Donde, en el nivel abstracto, se prepararía el código proposicional para la creación del

contenido del enunciado del mensaje (partiendo del conocimiento disponible), del objetivo de
su transmisión y de otros factores contextuales (pragmáticos).

Nota

Al hablar de código proposicional, este concepto es relativo a la proposición. En el

Diccionario de la Lengua Española, proposición, en su tercera acepción: «3. f. Gram.
Tradicionalmente, oración que se une mediante coordinación o subordinación a otra u otras
proposiciones para formar una oración compuesta. La oración compuesta “No iré aunque
me lo pidas” está formada por dos proposiciones» (disponible a través de la RAE).

Fase lingüística

Donde se efectuaría la transformación del código proposicional en código verbal a partir de los
elementos léxicos almacenados en la memoria semántica, estructurándolos de acuerdo con una
determinada sintaxis.

10
 Fase de especificación o articulación

Donde se emitiría el mensaje por cualquier vía de producción lingüística (gestos, escritura,
habla, etcétera).

5.2.3. Cognitivismo: fases para la comprensión del mensaje

De la misma manera, desde esta corriente de pensamiento se plantean una serie de fases para
la comprensión del mensaje lingüístico, independientes entre sí y probablemente
desarrolladas de manera secuencial (véase Fernández-Abascal et al., 2001, p. 232):

Fase perceptiva

Durante la fase perceptiva, el oyente analizaría las características del mensaje (sea cual fuere
la vía lingüística por la que lo hubiese recibido) y lo separaría en pequeñas unidades fonológicas
para identificarlas (por ejemplo, por letras). Es decir, se analizarán las características físico-
perceptivas básicas del estímulo. Luego estas (almacenadas a modo de memoria sensorial)
serían transferidas a unidades de mayor tamaño (en correspondencia con el conocimiento
acumulado en memoria; por ejemplo, palabras).

Fase lingüística

En la fase lingüística se dotaría de sentido a los elementos del mensaje, tanto léxica como
sintácticamente (significado y forma o estructura de la composición, respectivamente).

Fase cognitiva

En la fase cognitiva se elaboraría la correspondencia entre el sentido extraído del mensaje y

otros factores de carácter pragmático, como el contexto interno y externo en el que el mensaje
ha sido emitido.

¿Cómo ha intervenido la neurociencia en esta lucha de campos? La neurociencia, en la mayoría

de los tópicos, es una ciencia en pleno proceso de maduración, también es joven en lo
concerniente a la comprensión de la organización cerebral del lenguaje (Cuetos, 2012). No
obstante, su contribución ha revolucionado el campo de estudio de los procesos neurolingüísticos
al combinar de manera dinámica las metodologías y concepciones de diferentes campos como la
psicología cognitiva, la neuropsicología, la lingüística, etc. Junto con un examen más en
profundidad de los procesos intervinientes en la producción y comprensión del lenguaje, el análisis
post mortem de las posibles alteraciones estructurales del cerebro de pacientes afásicos con
alteraciones funcionales (evidenciadas a lo largo de su vida) sería uno de los hitos que marcaría
el surgimiento de la neurociencia aplicada al estudio del lenguaje (Cuetos, 2012). Desde
este enfoque se centraría la atención en la composición y procesos neurofisiológicos y
neuropsicológicos implicados, siendo parte fundamental la comprensión de la dinámica de los
circuitos neurales subyacentes a dichos procesos, así como las conexiones entre estos.

11
 Play

Es frecuente que los casos de pacientes con lesiones cerebrales se empleen para comprender
mejor los fenómenos de la mente humana, así como para contrastar hipótesis dicotómicas,
como, por ejemplo, si un determinado daño produjera alteraciones en una habilidad, pero no
en otra, como ocurre con las afasias. Pero ¿qué son las afasias?

Una de las primeras propuestas se centraría en el papel de la corteza auditiva para la producción
y comprensión del lenguaje. Partiendo del examen de las lesiones encontradas en pacientes con
afasia, fueron dos las áreas principales presentadas como centros con un indiscutible papel en la
producción y comprensión del lenguaje, Broca (en Brodmann, áreas 44 y 45) y Wernicke (en
Brodmann, áreas 21 y 22; situada en el giro temporal superior del hemisferio izquierdo; superior
temporal gyrus, STG en sus siglas en inglés), respectivamente. Los hallazgos con pacientes con
lesiones en regiones frontales y parietales, también con mayor presencia en el hemisferio
izquierdo, derivaron en la hipótesis de que, dado que estos mostraban, entre otras dificultades,
errores a la hora identificar las sílabas, se trata de una red fundamental para la percepción del
habla. No obstante, esta idea se acabó por desechar, al menos en términos absolutos; otros casos
de lesión mostraban que podía existir daño cerebral localizado en áreas como la de Wernicke y
aun así al paciente le era posible reconocer palabras. Este tipo de evidencias acabarían por
contemplar otras regiones como el giro angular y el giro supramarginal en la cognición del
lenguaje, con una lógica similar a la aplicada en el caso de los pacientes afásicos. No obstante,
desde sus comienzos, muchos han sido los modelos que se han planteado, llevando la gran
mayoría de ellos a una concepción en red de los procesos lingüísticos, motivo por el cual en los
apartados siguientes se le dará un mayor peso a esa relación a modo de circuito entre las
diferentes áreas destacadas, sin olvidar la funcionalidad de estas.

Figura 3. El área de Wernicke, el área de Broca, los giros angular y supramarginal, junto con la corteza auditiva
primaria, han sido regiones tradicionalmente asociadas a los procesos de producción y comprensión del lenguaje.
Fuente: Wikimedia.

12
5.3. Procesos de comprensión y producción del lenguaje

Hasta el momento presente, la evidencia se ha mostrado en favor de la existencia de mecanismos

parcialmente solapados para la producción y comprensión de lenguaje, aunque estos guardarían
al mismo tiempo cierta independencia (véase, por ejemplo, Hickok, 2009; Hickok y Poeppel,
2007). En tanto que la comprensión del lenguaje ha sido asociada a la actividad de centros
neurales localizados en la porción superior de la corteza temporal (bilateralmente), la producción
lo ha sido a áreas principalmente situadas en una red amplia de conexiones entre los lóbulos
frontal, parietal y temporal, con clara dominancia del hemisferio izquierdo.

Algunos teóricos, dentro del campo de la neurociencia del lenguaje, han intentado superar la
dificultad, generada por la diversidad de opiniones y la gran variedad de datos recabados en torno
a este tópico, formulando modelos que integren los diferentes procesos implicados en la función
lingüística. Una de las propuestas con mayor apoyo es la formulada por Hickok y Poeppel (2000,
2004, 2007), conocida como modelo de doble vía o modelo de doble flujo (originalmente de
la denominación dual stream model, acuñada por los autores; 2000, 2004).

El pilar central del modelo parte de la idea de la existencia en paralelo de dos rutas (ya abordadas
previamente): vía del qué (ruta de trayectoria ventral; desde el lóbulo occipital hasta el temporal)
y vía del cómo (o dónde) por su implicación en el procesamiento de la información espacial, así
como en la integración de la estimulación visomotora (Hickok y Poeppel, 2007); ruta de recorrido
dorsal, desde el lóbulo occipital, pasando por la corteza parietal hasta llegar al lóbulo frontal.

El modelo de doble vía o doble flujo, por tanto, plantea la existencia de dos rutas para el
procesamiento del lenguaje, una ventral y otra dorsal, sobre las que se sustentarían dos de las
principales funciones del lenguaje, la semántica y la fonológica-articulatoria (Hickok y Poeppel,
2000; 2004; 2007). El procesamiento cortical del input lingüístico o acústico, siguiendo con el
planteamiento de partida del modelo, conllevaría cierto análisis de su espectro temporal. Este
análisis primero se impulsaría desde las cortezas auditivas bilateralmente (en la circunvolución
temporal superior, implicada, por tanto, en el análisis del espectro temporal del habla). En su
curso cortical, la información acústica también pasaría por un análisis de tipo fonológico cuyo
desarrollo se ha asociado a la actividad bilateral del surco temporal superior (STS; en su mitad
posterior). Tras estos dos primeros eslabones del análisis global, la información pasaría por dos
vías separadas: la ruta dorsal y la ruta ventral.

Nota

Las lesiones en la ruta dorsal podrían derivar en una incapacidad para recuperar palabras en
función de sus rasgos perceptivos, como podría ser la letra de inicio. Las lesiones en la ruta
ventral, en cambio, podrían generar cierta incapacidad para recuperar una palabra en función
de su pertenencia a una determinada categoría semántica.

13
La primera, la vía dorsal (véase la figura 4 a continuación), también denominada flujo dorsal,
estaría implicada en la decodificación de los aspectos sensoriales o fonológicos del mensaje junto
con las representaciones de tipo motor que pudiesen estar relacionadas con estas (participando
regiones más posteriores sobre la corteza cercanas a la cisura de Silvio). Este flujo dorsal o vía
subléxica, presentaría gran dominancia del hemisferio izquierdo y tendría un papel destacado
durante la construcción de los sonidos del habla, así como en la configuración de los órganos
fonatorios para ejecutar la articulación de dichos sonidos. Han sido señaladas, como centros
neuronales relevantes implicados en esta vía subléxica, regiones como el giro angular, y otras de
localización tanto frontal como temporal (estas últimas situadas en el polo posterior del lóbulo).

La vía ventral (véase la figura 4 a continuación), en cambio, participaría en la transformación de

dicha información sensorial y fonológica en representaciones de tipo léxico o semántico, siendo
crucial su implicación para la correcta comprensión del mensaje recibido. El flujo ventral, también
conocido como vía léxica, presentaría una dominancia ligeramente más significativa en el
hemisferio izquierdo, pero no tan destacada como el caso de la vía subléxica, mostrando la
primera una distribución bilateral más amplia que la vía dorsal. La actividad de esta vía ha sido
asociada principalmente a la participación de regiones temporales (porciones superiores y medias
del lóbulo temporal).

Figura 4. Visión esquemática del modelo de doble vía de Hickok y Poeppel, 2004, donde se puede visualizar un mapa de
conexión entre regiones en el panel superior de la figura, la leyenda intermedia identificando las regiones y rutas
implicadas, así como los lóbulos sobre los que estas se asientan y, en el panel inferior de la figura, el esquema en la
transmisión de la información lingüística tanto por la vía ventral como por la dorsal.

14
5.3.1. Componentes del mensaje

Nota

Este breve epígrafe tiene como propósito único la identificación de los elementos
fundamentales en toda interacción comunicativa, sobre los que se trabajará en adelante (en
especial en los contenidos de la siguiente unidad).

En combinación con el modelo anteriormente introducido, es además preciso ampliar el foco y

partir del análisis mismo del acto comunicativo. En todo acto comunicativo, como si de un puzle
se tratase, es posible encontrar, por un lado, un emisor y, por otro, un receptor. El emisor,
precisando de cierta intencionalidad comunicativa, será aquel que en un primer momento procese
y articule el primer mensaje (idea o información que se desea transmitir al receptor). Esta
codificación la hará convirtiendo el mensaje que desea transmitir a un código común (conjunto
de símbolos), que el receptor pueda comprender.

Figura 5. Aunque estos contenidos se refieren fundamentalmente al mensaje transmitido por medio del habla, los
aspectos no verbales de la comunicación, muy a menudo, demarcarán el significado último de la palabra.

Una vez se ha configurado el mensaje, la información que se desea comunicar, el emisor podrá
optar por transmitirlo a través de diferentes vías o canales (escrito, hablado, etc.). El acto, en su
conjunto, conformará el contenido del mensaje completo, no solo por su significado, sino también
por el modo en el que este es presentado.

El receptor, entonces, con la señal acústica que reciba, habrá de comenzar con un proceso de
decodificación del mensaje; es decir, habrá de computar de alguna manera esas palabras en
código para poder comprender su significado, interpretar el modo en el que el contenido del
mensaje es presentado y proporcionar, cuando así sea necesario, una respuesta empleando el
mismo conjunto de señales y símbolos.

Este proceso, de apariencia simple, pero construcción compleja, será tratado en mayor
profundidad en el apartado siguiente.

15
5.3.2. Codificación y decodificación

Por las mañanas a Henck, antiguo aviador, le gusta pasear con la cabeza bien cubierta (véase la
figura 6 a continuación para conocer a este apuesto personaje). Gusta de ponerse un pequeño
sombrerito, comprado durante su última excursión a los Países Bajos. En estos paseos, Henck
suele coincidir con un compañero de bailes tradicionales, Maximilien, quien prefiere salir sin
sombrero para disfrutar del aire fresco de la mañana.

Al ver a Henck, Maximilien fija su atención rápidamente en el sombrero de su amigo y sin esperar
un segundo siquiera su saludo se convierte en un «Henck, su sombrero me parece
extraordinariamente pequeño». A lo que Henck, en un acto de cordura, responde aclarando:
«Estimado Maximilien, así mantengo la cabeza en tensión y las cejas muy altas».

En esta interacción entre amigos, donde cada uno persigue una intención comunicativa propia,
se suceden procesos de codificación y decodificación del habla. De una parte, el primer
interlocutor, en este caso Maximilien, para la producción del mensaje que desea articular,
precisará de lo siguiente (Ward, 2015, p. 260; véase la figura 6 a continuación, panel superior):

1. La formulación de una intención comunicativa.

2. La posterior selección léxico-semántica.
3. La construcción de la frase.
4. La recuperación del código fonológico para su formación.
5. La planificación articulatoria de los movimientos del habla para producir el mensaje.
6. La ejecución de las rutinas articulatorias motoras.

Su compañero Henck, por otra parte, para la comprensión del mensaje emitido por Maximilien
requerirá de lo siguiente (Ward, 2015, p. 260; véase la figura 6 a continuación, panel inferior):

1. El procesamiento auditivo temprano.

2. El reconocimiento de los sonidos del habla.
3. El reconocimiento de las palabras formadas por esos sonidos.
4. La recuperación del significado de las palabras.
5. El análisis gramatical de la frase para su comprensión.
6. La integración de la información con el conocimiento previo sobre el interlocutor,
Maximilien, y el mundo.

16
 Figura 6. Representación esquemática de las fases en la producción (1, 2 y 5) y comprensión del habla (3, 4 y 6).
Fuente: esquema elaborado a partir de Ward, 2015, p. 260.

Partiendo de una las propuestas iniciales más generalizadas, en relación con el proceso de
reconocimiento del habla, al escuchar el saludo de Maximilien, Henck necesitaría, en primer
lugar, hacer cierto emparejamiento entre las palabras del mensaje y aquella información léxica
almacenada en su memoria. A este almacén se le ha venido a denominar lexicón fonológico
(véase, por ejemplo, Ward, 2015), estando conformado por un conjunto de sonidos abstractos
propios del habla. Desde esta visión, por tanto, el proceso de acceso al léxico partiría del fonema
(representaciones categóricas que permiten diferenciar entre los sonidos que forman las palabras
/m/ frente a /n/, por ejemplo) como unidad mínima desde la que llegar a la comprensión del
habla.

17
El modelo de la doble vía
Sin embargo, la evidencia obtenida de pacientes con diferentes lesiones cerebrales,
especialmente en aquellas áreas vinculadas con la comprensión fonológica, ha mostrado que, aun
cuando no se pueda reconocer el fonema, es posible comprender el mensaje recibido. También
se encuentran casos en los que el paciente no puede alcanzar una correcta comprensión de la
oración y, sin embargo, puede identificar los fonemas que componen cada palabra. Como
consecuencia de estas evidencias, el planteamiento inicial, cimentado sobre la decodificación de
los fonemas, ha sufrido cierto desplazamiento en favor de la idea de que los rasgos acústicos
del habla (por ejemplo, la expresión, las paradas, las frecuencias de producción, su ritmo, etc.)
serían la unidad más básica sobre la que se construiría el proceso de comprensión del habla.

En esta línea, y recuperando las ideas asociadas al modelo de doble vía propuesto por Hickok
y Poeppel (2004; Ward, 2015), se destaca el papel de la ruta dorsal en la fragmentación de los
fonemas y de la vía ventral para la comprensión, en cambio, de las palabras. Conviene recordar
que mientras que la vía ventral intervendría en la comprensión del habla a partir del
establecimiento de la relación entre la información acústica entrante y la generación de una
respuesta de tipo semántico, la vía dorsal jugaría un papel más claro en la transformación de
dicha información sensorial entrante en una respuesta de tipo motor.

No solo desde el modelo de la doble vía se ha referido el modo en el que se descompondría el

input acústico para su comprensión, dada la dificultad para interpretar el fonema como unidad
primera en la base de construcción del sentido del lenguaje, desde el modelo de cohorte (del
término original en inglés cohort model) se propondría el análisis en cadena de los sonidos
captados. Desde esta perspectiva, cada input acústico iría desencadenando una imagen mental
de las palabras más probables derivadas de dicho sonido. Es decir, el acceso al léxico comenzaría
recuperando, automáticamente, aquellas palabras que comienzan con la sílaba escuchada, a
medida que se van sumando letras o sílabas a las primeras, por medio de la acumulación de
evidencia, se va reduciendo el número de palabras posibles hasta llegar a un punto en el que solo
queda una palabra como mejor candidata; es decir, un punto de exclusividad o singularidad
en el que el input acústico solo podría corresponderse, de manera inequívoca, con una única
palabra conocida (del término original en el inglés, uniqueness point; Ward, 2015, p. 264). En
este proceso de descarte y predicción, no solo intervendrían procesos de tipo bottom-up, basados
en el input sensorial, sino también de tipo top-down, basados en características como la
frecuencia de las diferentes palabras en el uso lingüístico habitual o la facilidad con la que estas
puedan ser mentalmente convertidas en una imagen, por ejemplo.

Para recuperar estas palabras, en cualquier caso, sería necesario acudir a la memoria semántica,
cuya naturaleza, según varios modelos, sería independiente del tipo de modalidad sensorial
mediante la cual la información esté siendo elaborada (i. e., amodal; sistema compartido tanto si
la palabra es leída como escuchada, por ejemplo).

18
El modelo de la doble vía (II)
Esta postura de un almacén simbólico común para las diferentes modalidades sensoriales ha
encontrado cierta confrontación. El acceso a las palabras también supone un dilema si se
considera como un almacén léxico puro. Es importante tener en cuenta que, al acceder a una
determinada palabra, para conocer su sentido último, se precisaría de otras palabras, llevando
esto a cierta recursividad.

Las propias palabras empleadas para la definición habrían de estar a su vez definidas haciendo
uso de otras palabras, etc. Como alternativa a esta vía de acceso al léxico se planteó la existencia
de un mecanismo guiado por la fundamentación (a partir del término original en inglés grounded;
véase Ward, 2015) de los conceptos que recuperar en cierto conocimiento universal. Este
conocimiento universal se basaría en las interacciones que se han producido previamente a lo
largo de la vida con dichos conceptos, gracias tanto a la experiencia sensoperceptiva como
motora. Esto, no obstante, no excluiría de la búsqueda de los conceptos el apoyo parcial en el
conocimiento de tipo semántico. De esta disyuntiva, no obstante, han surgido modelos
intermedios en los que, para el acceso al léxico, se contempla la conexión de la palabra desde un
almacén basado en información semántica (relacionada con información perceptiva y motora) con
un núcleo más amplio de procesamiento, de naturaleza amodal (común para las diferentes
modalidades sensoriales).

Pero ¿cómo están organizadas las palabras? El lóbulo temporal, ya de manera tradicional, ha
sido asociado a la memoria semántica, habiéndose sugerido incluso que a lo largo de su superficie
es posible encontrar un gradiente de especificidad para el almacén de conceptos. Este gradiente
de especificidad, yendo de la porción más posterior a la más anterior (cuanto más anterior mayor
relación con conceptos de gran precisión semántica), iría en coherencia con la idea de una
organización jerárquica según la cual, para la recuperación de aquellos conceptos de mayor
especificidad o precisión, intervendría la porción más anterior de este lóbulo.

En esta organización de conceptos, no está claro si hay categorías por tipo de objetos, por
ejemplo. Gran parte de la evidencia reciente se inclina por concebirla como una estructura
organizativa guiada por la agrupación de los conceptos, dentro de una misma red pequeña, en
función de los rasgos compartidos. No obstante, también se ha postulado que la organización
podría responder más bien ante determinadas categorías semánticas. La distinción entre
categorías, generadas a partir de su vinculación con descripciones basadas en las interacciones
con las características sensoriales (rasgos perceptivos) o funcionales (por ejemplo, usos o
acciones asociadas) de los estímulos, es una de las posturas que más seguidores ha logrado.

19
El modelo de la doble vía (III)
Por tanto, hay cierta divergencia acerca de si la información que se habrá de recuperar estará
ligada a rasgos o a categorías específicas. Hasta la fecha, la evidencia tras esta hipotética
separación ha permitido sugerir que, aunque no haya una distribución categórica, tampoco se
puede hablar de una distribución homogénea de los conceptos a lo largo de la corteza cerebral.
De hecho, dada la controversia de este debate, surgió la concepción de que las memorias
semánticas podrían estar distribuidas en función de su relación con diferentes dominios al mismo
tiempo (conocimiento basado en la manipulación, en la forma, en el movimiento, etc.). Algunos
de los ejemplos clásicos que han posibilitado concebir una distribución a mitad de camino, entre
las categorías y los rasgos sensoperceptivos y funcionales de los conceptos, vienen de la
disociación entre lesiones y habilidades en pacientes con daño cerebral en regiones temporales.
Estos, por ejemplo, pueden presentar dificultades para identificar o traer de la memoria
determinados conceptos en función del dominio de conocimiento que, sin embargo, no tienen por
qué afectar a otros dominios o categorías. Es decir, podrían conocer un determinado concepto si
este es presentado visualmente, a pesar de no poder reconocerlo e identificar su nombre a través
de otra vía diferente.

En la división funcional de esta comparación entre categorías, las acciones y los verbos tienen un
papel especial por no tener a menudo una asociación exclusiva con un determinado movimiento
o con una determinada imagen mental. Aunque hay verbos y descripciones de acciones que tienen
una definición clara, como por ejemplo pudiesen ser andar o silbar, hay muchos casos en los que
la palabra no llevará de manera inequívoca a un concepto único, por ejemplo, pensar, ganar,
comer, etc. La recuperación y procesamiento de estos conceptos se ha asociado a la activación
en diferentes regiones distribuidas entre las cortezas parietal y frontal, así como con la corteza
motora (siguiendo la línea de representación de las partes del cuerpo implicadas, por ejemplo, en
la realización de dicha acción).

El papel de las regiones para el procesamiento motor no solo destaca en cuanto al reconocimiento
o decodificación de un determinado mensaje, sino también para la producción del habla. Una
de las regiones que mayor atención ha recibido por su papel en relación con la producción
lingüística es el área de Broca, centro asociado no solo a los aspectos motores del habla, sino
también con funciones de control en otras áreas de la cognición de carácter más global,
habiéndose planteado que podría participar en la generación de un modelo predictivo de la
producción lingüística (del tipo feedforward) que se remitiría hacia regiones temporales, por
ejemplo, sirviendo luego como centro de monitorización de la adecuación de dicha predicción en
comparación con la producción final (partiendo del feedback sensorial recibido; véase, por
ejemplo, Ward, 2015).

La producción de un determinado mensaje también dependerá de la habilidad para transformar

un pensamiento en una serie lógica de palabras, para lo que se precisará del contraste de
información de tipo léxico, gramatical, fonológico y articulatorio. Para efectuar esta
transformación se ha sugerido la existencia de diversas fases orientadas a la recuperación de las
palabras habladas (Ward, 2015).

20
Esta elaboración pasaría desde la elección del concepto semántico que se desea emplear (a partir
del léxico disponible; fase de naturaleza gramatical), a través del acceso a las propiedades
sintácticas de las palabras, llegando en última instancia a la recuperación o codificación de los
aspectos fonológicos (como las sílabas o la prosodia de los elementos vocales, por ejemplo; véase
la figura 7 a continuación); a partir de esta última fase se derivaría la planificación y articulación
del sonido hablado. El proceso, no obstante, sería susceptible de modificaciones por medio de la
influencia de la información auditiva entrante, gracias a la retroalimentación tipo feedback, fruto
perceptible durante la misma producción del mensaje.

Figura 7. Fases en la recuperación de las palabras para la producción verbal. Fuente: Ward, 2015, p. 287 (adaptación).

5.4. Percepción del habla

Lenguaje y movimiento —referido este último como la producción controlada de una acción (serie
de movimientos orientada a un propósito particular)— han sido tradicionalmente vistos como
aspectos separados en la cognición humana al postularse como funciones propias de sistemas
bien diferenciados. A este respecto han contribuido las disociaciones establecidas según el análisis
de los pacientes con alteraciones en uno de los dos sistemas (i. e., cognición motora y lenguaje)
sin que estas generen un impacto en el otro. Por otro lado, es base de esta hipotética separación
la subdivisión funcional que en cada uno de los dos sistemas se puede encontrar; por ejemplo, al
hablar de regiones o redes preferentemente implicadas en la producción frente a las que lo
estarían en la comprensión del lenguaje (véase Pulvermüller, 2005).

Sin embargo, con los avances en ciencia, especialmente aquellos provenientes de las técnicas de
neuroimagen en combinación con las aportaciones de materias como la física o las matemáticas,
la concepción global del funcionamiento cerebral ha cambiado. El análisis de los algoritmos, de la
interconexión entre diferentes centros cerebrales y de la estructura del cerebro ha empujado la
comprensión del funcionamiento mental hasta asentarse la idea de que las funciones propias del
córtex (aunque por supuesto extendiéndose a su relación con los centros subcorticales) son
desarrolladas por medio de sistemas funcionales de carácter dinámico que interaccionan
entre sí conformando un pequeño universo complejo (del término original en inglés small
world).

21
Estos sistemas constituyen centros cerebrales de conexión entre módulos especializados (con
preferencia por la participación en un determinado proceso, pero no exclusivamente dedicados a
ello), pero no aislados entre sí, cuyas funciones dependerían del acople con el resto de los
sistemas (Bassett y Gazzaniga, 2011; Bullmore y Sporns, 2009). Esta idea, por tanto, vino a
desbancar la visión del cerebro como un compuesto de módulos separados aislados entre sí, tanto
estructural como funcionalmente (véase la figura 8 a continuación).

Figura 8. El debate acerca de la modularidad (panel izquierdo de la imagen) de las funciones cerebrales ha dado paso a
la concepción de estas como un conjunto de sistemas intra e interconectados de manera dinámica (a modo de red o
grafo [panel derecho de la imagen]), como ocurre en el campo de estudio de la inteligencia artificial. Fuente: Bassett y
Gazzaniga, 2011, p. 203 (adaptación).

En relación con la función lingüística, destacarían las conexiones entre las porciones ventral y
dorsal de la corteza premotora, así como entre el área de Broca y la de Wernicke.

Estas regiones a su vez conectarían con otras, en el caso de la corteza premotora con las áreas
auditivas, propiciando el trasvase de información y cómputos entre lenguaje y cognición motora.
Esto, en última instancia, supone una base estructural y funcional suficiente para predecir una
correlación entre lenguaje y acción, sirviendo de punto de partida para ambos sistemas
(Pulvermüller, 2005). A partir de esta conexión, lenguaje y acción podrían intercomunicarse de
manera efectiva, intercambiando información proveniente de diferentes modalidades sensoriales.
Desde este enfoque, la comprensión de aquellas palabras vinculadas directamente con acciones,
activarían de manera automática, por medio de la conexión entre lenguaje y sistema motor, los
procesos implicados en la representación somatotópica de las partes corporales necesarias para
la realización de la acción o serie de movimientos necesarios. Siguiendo la misma lógica, la
configuración del esquema motor podría partir de las acotaciones facilitadas a través del propio
lenguaje (véase, por ejemplo, Pulvermüller, 2005).

Es de utilidad recordar que uno de los puntos críticos en la comprensión y producción del habla
(sonidos con una estructura fonética) consiste en el emparejamiento entre los sonidos y las
representaciones almacenadas en la memoria. Pero ¿de qué tipo de representación se estaría
hablando exactamente?

22
 Nota

Fonema, del gri. φώνημα phṓnēma 'sonido de la voz'. En su primera acepción en el DLE,
unidad fonológica que no puede descomponerse en unidades sucesivas menores y que es
capaz de distinguir significados.

Una de las hipótesis, desde la teoría motora para la percepción del habla (Liberman y
Whalen, 2000), plantea que este emparejamiento depende de la misma naturaleza de las
representaciones, considerándolas fundamentalmente de tipo motor. Por tanto, el
emparejamiento se daría entre el sonido percibido, en el caso del habla (aunque sería aplicable
también a la lectura y escritura; Liberman y Whalen, 2000), con las representaciones motoras
del movimiento necesario para producirlo, facilitando no solo la generación de este, sino también
su reconocimiento al ser emitido por otra persona, gracias a la conexión entre gestos (patrones
articulatorios) y patrones auditivos. El gesto en sí (llamado kinésica) sería la unidad básica para
la comprensión y producción del lenguaje, siendo este generado a partir de la articulación
combinada de diferentes componentes (lengua, labios, etc.) que podrían ser controlados de
manera independiente por un módulo especializado, llevando a la producción de fonemas
reconocibles. Este módulo o mecanismo especializado en el procesamiento del lenguaje
permitiría, además, el análisis de las características complejas del contexto en el que el mensaje
está inserto (por ejemplo, las variaciones fonéticas consecuencia de factores como la distribución
del fonema en la palabra, el posicionamiento dentro de una secuencia de varios fonemas, la
relación con la gramática aplicable u otros factores de tipo social o estilísticos, etcétera).

5.5. El lenguaje escrito

La transmisión del lenguaje, ya desde la antigüedad, se ha articulado en símbolos no solo

mediante la palabra hablada, sino también a partir de la transfiguración de esta en elementos
palpables, reconocibles y perdurables gracias a la escritura.

Nota

En el presente apartado se introducirán algunas de las ideas básicas en relación con el

procesamiento del leguaje escrito, aunque no se profundizará en esta temática hasta la
unidad próxima.

23
Para comprender esta transmisión de ideas, por tanto, será requisito acceder al código escrito a
través de la lectura. Uno de los primeros pasos para que este proceso se produzca, sin un coste
mental tan exigente como en principio podría esperarse, será el reconocimiento de los caracteres
que conformarán la palabra. Este reconocimiento, de acuerdo con la visión más global, beberá
del conocimiento acumulado sobre la estructura básica del lenguaje tanto en el ámbito semántico
como sintáctico y ortográfico, y se desarrollará de manera semiautomática y en paralelo.

Como ocurriese con otros objetos, de uso común para el hombre como son las caras, algunas
investigaciones han planteado la existencia de una región con una respuesta predominante ante
el procesamiento de la forma visual de los caracteres o letras que conforman la palabra, estando
esta última situada en el giro fusiforme.

Una vez se produce el reconocimiento, primero visual, la información viajará, como sucede con
el sonido vocal, a través de una ruta dorsal subléxica, que transferiría los grafemas en fonemas,
y de una segunda vía, la ventral o léxica, participante en la configuración de dichos grafemas en
un concepto con significado propio.

24
Resumen

La comunicación, como elemento necesario en la composición de toda sociedad, supone la

transferencia de pensamientos e información, partiendo de un código descifrable por el
interlocutor, por medio de la palabra, bien escrita o hablada. El sonido de la voz humana, por su
relevancia social y afectiva, por su poder para revolucionar y crear conocimiento, presenta
mecanismos propios de codificación y decodificación, diferentes de los que podrían aplicarse a
otros tipos de estímulos acústicos.

Play

La voz, su vibración y su difusión, actúa a veces como una fuerza magnética que no solo
permite la transmisión de unas cuantas palabras, también comprende un tipo de
comunicación que a veces, como ocurre con la música, traspasa el propio cuerpo.

Para la producción del mensaje, se necesitaría, en primer lugar, de una intención comunicativa,
a lo que seguiría la selección léxica del contenido que se desea compartir, permitiendo la
construcción de la frase. Esta construcción precisará de la recuperación del código fonológico, así
como de la planificación articulatoria que, finalmente, será ejecutada por los órganos fonatorios.
Para la comprensión de dicho mensaje, el oyente pasará, en primer lugar, por el procesamiento
auditivo de los sonidos, a partir de los que reconocerá las palabras derivadas de estos. Una vez
reconocidas, habrá de acceder a su significado, lo que le permitirá analizar gramaticalmente el
mensaje para integrarlo con el conocimiento previo disponible.

Aunque con ciertas diferencias, comprensión y producción serán desarrolladas por rutas
dedicadas, por una parte, a la transformación del código fonológico a léxico y, por otra, de su
conversión a un concepto motor que permita acceder a los fundamentos de la articulación de los
movimientos implicados. Para esto intervendrán, de manera interactiva, regiones a lo largo de
toda la corteza cerebral, pero diferenciadas por su localización más ventral, en el primer caso, y
más dorsal, en el segundo.

25
Mapa de contenidos

26
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Carroll, D. W. (2006). Psicología del lenguaje. Thomson.

Cuetos, F. (2012). Neurociencia del lenguaje: bases neurológicas e implicaciones clínicas.

Editorial Médica Panamericana.

Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Internacional Thomson Editores.

Goldstein, E. B. (2010). Sensation and perception. Wadsworth.

Redolar Ripoll, D. (2014). Neurociencia cognitiva. Editorial Médica Panamericana.

Smith, E. E. y Kosslyn, S. M. (2008). Procesos cognitivos: modelos bases neurales. Pearson

Educación.

Ward, J. (2015). The student's guide to cognitive neuroscience. Psychology Press.

Bibliografía complementaria

Bassett, D. S. y Gazzaniga, M. S. (2011). Understanding complexity in the human brain. Trends

in Cognitive Sciences, 15(5), 200-209.

Bullmore, E. y Sporns, O. (2009). Complex brain networks: Graph theoretical analysis of

structural and functional systems. Nature Reviews Neuroscience, 10(3), 186-198.

Carrillo, J. C. (2018). Bases anatómicas y fisiológicas del lenguaje para Licenciatura en Lengua
Castellana. Revista Seres y Saberes, 5.

Fernández-Abascal, E. G., Martín Díaz, D. y Domínguez Sánchez, J. (2001). Procesos

psicológicos. Pirámide.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2004). Dorsal and ventral streams: A framework for understanding
aspects of the functional anatomy of language. Cognition, 92(1-2), 67-99.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2000). Towards a functional neuroanatomy of speech perception.

Trends in Cognitive Sciences, 4(4), 131-138.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature Reviews
Neuroscience, 8(5), 393-402.

Liberman, A. M. y Whalen, D. H. (2000). On the relation of speech to language. Trends in

Cognitive Sciences, 4(5), 187-196.

Pulvermüller, F. (2005). Brain mechanisms linking language and action. Nature Reviews
Neuroscience, 6(7), 576-582.

Watson, J. B. (1970). Behaviorism. W. W. Norton & Company.

27
Otros recursos

Bruxelles Ma Belle. (1 de mayo de 2012). Camille - Tout dit + improvisation - Session

acoustique par "Bruxelles Ma Belle" 2/2. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/jM8V_AcWcio

TED. (2 de mayo de 2018). How language shapes the way we think | Lera Boroditsky. [Vídeo].
YouTube. https://youtu.be/RKK7wGAYP6k

TED-ed. (15 de septiembre de 2016). Afasia: El trastorno que te deja sin palabras - Susan
Wortman-Jutt. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/-GsVhbmecJA

TED-ed. (10 de septiembre de 2015). ¿Los animales tienen lenguaje? - Michele Bishop. [Vídeo].
YouTube. https://youtu.be/_1FY5kL_zXU

TED-ed. (2 de agosto de 2018). Why does your voice change as you get older? - Shaylin A.
Schundler. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/rjibeBSnpJ0

28
 Máster en Neurociencia y Educación

Percepción, motricidad, procesos neurolingüísticos y niveles de aprendizaje

Unidad didáctica 6. Habilidades lingüísticas y comunicativas: desarrollo y

aprendizaje en infancia y adolescencia
UD 6. Habilidades lingüísticas y comunicativas: desarrollo y aprendizaje en infancia y adolescencia
..................................................................................................................................... 3

6.1. Papel de la función lingüística .................................................................................. 5

6.1.1. Función comunicativa ........................................................................................ 6

6.1.2. Función intelectual ............................................................................................ 7

6.1.3. Función autorreguladora .................................................................................... 7

6.2. Maduración de las estructuras implicadas en el habla .................................................. 8

6.2.1. Estado cognitivo, afectivo e influencia del ambiente ............................................ 10

6.3. Evolución de las habilidades lingüísticas y comunicativas ........................................... 11

6.3.1. Etapa prelingüística o preverbal (durante el primer año de vida aproximadamente) 12

Etapa prelingüística o preverbal (de 0 a 4º mes de vida) ............................................ 14

Etapa prelingüística o preverbal (del 5º al 8º mes de vida) ......................................... 15

Etapa prelingüística o preverbal (del 9º mes al primer año de vida) ............................. 16

6.3.2. Etapa lingüística ............................................................................................. 17

Etapa lingüística (del 15º mes a los 3 años de vida) ................................................... 19

Etapa lingüística (de los 4 a los 7 años) .................................................................... 21

6.4. Lenguaje y pensamiento en la infancia .................................................................... 23

6.5. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos lingüísticos ............... 24

6.5.1. Heterogeneidad en la adquisición de las habilidades lingüísticas y comunicativas .... 25

6.5.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del aprendizaje ........... 26

Preparación para la alfabetización ............................................................................ 28

Resumen ...................................................................................................................... 29

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 30

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 31

2
UD 6. Habilidades lingüísticas y comunicativas: desarrollo y
aprendizaje en infancia y adolescencia

Finaliza este recorrido con una profundización en los principales hitos en el área lingüística durante
los primeros años de vida, habilidad cardinal dentro del desarrollo humano. Para comprender su
importancia se referirán brevemente las funciones del lenguaje tanto de carácter social como
personal (p. ej., comunicativas, intelectuales y autorreguladoras), así como el proceso de
maduración necesario para que pueda ser adquirida el habla.

Posteriormente se introducirá el proceso evolutivo de los hitos fundamentales por etapas, desde
el momento del nacimiento hasta los 7 años, momento a partir del cual las principales bases para
la comprensión y producción lingüística se habrán asentado. A continuación, se hará un inciso en
la relación entre lenguaje y habilidades de pensamiento, pasando, finalmente, a presentar
algunas de las particularidades que habrán de ser tenidas en cuenta en la valoración y
estimulación de las habilidades lingüísticas.

Figura 1. La adquisición del habla será un camino que se emprenda con otros, siempre dependiendo de la socialización y
la interacción social del menor.

Encontrar regularidades, patrones que se repitan con cierta frecuencia, es una de las claves en la
adquisición de aprendizajes, muy especialmente en el caso del lenguaje, sea cual sea el formato
en el que este se presente (Kuhl, 2004).

Figura 2. La distancia entre lo que los labios pronuncian, el oído recoge y el ojo lee puede hacer que, incluso en una
lengua tan clara como el español, el cerebro entrenado se encuentre con la resolución de un ejercicio complejo, acto
perceptivo similar al que podría producirse al leer cualquier palabra escrita en un idioma poco conocido.

3
El lenguaje es funcional por definición, tanto en lo referente a su forma como a su contenido. Es
la primera herramienta al servicio de la comunicación humana, aunque al principio se
fundamentará en elementos no verbales. Como herramienta, por tanto, puede ser empleada para
la consecución de objetivos diversos que variarán de acuerdo con los implicados en el acto
comunicativo, pero que en última instancia estarán encaminados hacia la producción de un
cambio en la relación entre los interlocutores, emisor y receptor. Como acto cumplirá con una
serie de reglas lingüísticas que habrán de ser aplicadas en función del contexto y del conocimiento
particular que del mundo se tenga, también de las propias ideas (Montecinos, 2000).

Conviene recordar que, como se recogía en la unidad didáctica previa, han sido diversos los
enfoques que han intentado dar cuenta de los mecanismos o estrategias mediante las cuales el
menor adquiere las habilidades lingüísticas y comunicativas. Desde un punto de vista pragmático,
la adquisición vendría justificada por las funciones atribuidas al habla, estando determinado el
desarrollo de dicha habilidad por la interacción entre los aspectos sociales, afectivos y cognitivos
del contexto, así como los relativos a la propia comunicación (Montecinos, 2000).

Figura 3. El contacto, acompañando a la voz del cuidador, será uno de los primeros elementos comunicativos de los que
se nutra el recién nacido.

4
6.1. Papel de la función lingüística

Las aproximaciones al estudio de la adquisición y desarrollo del habla, considerando aspectos

como la interpretación, la comprensión, la producción, la codificación, la decodificación, la
recepción y la emisión del lenguaje, se han orientado en torno a los siguientes cuatro dominios
(Toppelberg y Shapiro, 2000):

Con respecto a la forma del lenguaje

1. Fonología: producción o emisión sonora. Habilidad para producir y diferenciar sonidos

concretos del habla (de fonemas).

Figura 4. Posiciones articulatorias de diferentes grupos de fonemas (de izquierda a derecha y de arriba abajo: b, v,
w; za, ce, c izo, zu; e; f). Fuente: Wikipedia.

2. Gramática: organización del lenguaje.

Con respecto al contenido del lenguaje

3. Semántica: organización de conceptos.

Figura 5. Conforme se vayan adquiriendo conceptos, estos se irán integrando en redes de significado, o redes
semánticas, basándose en características y asociaciones. Fuente: Wikimedia (adaptación).

Con respecto al uso del lenguaje

4. Pragmática: utilidad práctica o funcional de la comunicación.

5
Aunque cada uno de estos dominios revierte una especial importancia según sobre qué aspecto
se quiera incidir, bien en la evaluación o en la intervención, será la pragmática (la utilidad práctica
de la comunicación) el motivo primero por el que la habilidad se desarrollará. El propósito del
lenguaje (sea cual sea su configuración en el nivel fonológico, gramatical o semántico) partirá del
deseo de transmisión de un mensaje, de comunicar algo que implique cambios en la situación o
en los elementos involucrados en ella, como pudiera ser en otras personas o su relación con el
emisor del mensaje. Más allá de esta función habrá otras estrechamente relacionadas con la
evolución del pensamiento y las habilidades intelectuales de más alto nivel.

6.1.1. Función comunicativa

El intercambio de información es quizás la más destacada de entre las funciones atribuidas al

lenguaje y esta dependerá del contacto social desde el mismo momento del nacimiento, aunque
inicialmente serán los sentidos, como el tacto, los que intermedien principalmente la
comunicación.

A, B, C…

«La comunicación es el acto de trasmitir y recibir el mensaje, en una situación concreta

denominada contexto, mediante un código común y a través de una vía o canal. Se ejerce a
través de gestos, expresiones faciales, corporales, táctiles, olfativas y gustativas
complementando o no la vía verbal» (Pérez Pedraza y Salmerón Pérez, 2006, p. 111).

La comunicación —que podrá establecerse por medio de diferentes sistemas como el gestual, el
vocal o el escrito— servirá como elemento articulatorio de las relaciones sociales (Navarro
Pablo, 2003). Además, se hará del lenguaje, sea cual sea el sistema por el que se exprese, un
aprovechamiento inespecífico para otras múltiples funciones desde el nacimiento. En un principio
este será de tipo egocéntrico, pero posteriormente pasará a desplazarse de dentro hacia fuera
(primando la comunicación), configurándose poco a poco lo que para Piaget sería el habla
socializada (1952). No obstante, según el enfoque de partida, tanto el habla egocéntrica como la
comunicativa pueden ser consideradas como herramientas en pro de la interacción social (Stierer
y Maybin, 1994).

Play

El menor también contribuye a configurar el espacio comunicativo con su entorno, por lo que
la interacción mutua será lo que cree el andamiaje suficiente que posibilite la adquisición del
habla. Así lo muestra Deb Roy, quien monitorizó la evolución de su hijo desde la pronunciación
de gaga hasta llegar a water (del inglés agua).

6
A través del lenguaje, aun cuando este sea primitivo, el receptor podrá inferir la identidad del
emisor del mensaje, también su pertenencia social, su origen, sus orientaciones personales y
culturales, su estado interno, sus deseos e intenciones, etc. Estas inferencias presentes en el día
a día de un adulto también lo estarán para el menor desde el momento del nacimiento, prefiriendo
este prestar atención a aquellas vocalizaciones producidas en su lengua materna (tendencia que
estará presente durante toda la infancia y adolescencia) y por personas familiares.

6.1.2. Función intelectual

La función intelectual o representativa será la base para que el lenguaje hablado pueda
producirse, también para la creación de signos y símbolos, sea cual sea su aplicación. Como
algunos autores postularon desde hace décadas, el lenguaje es a su vez un factor clave en la
organización de la percepción y la actividad mental general del menor (Luria y Yudovich, 1978;
Vygotski, Kozulin y Abadía, 1995). Son dos las visiones principales que prevalecen con respecto
a la relación entre pensamiento y lenguaje (Morin, 2012); el lenguaje es pensamiento en sí o,
por otro lado, el pensamiento puede existir sin el lenguaje. No obstante, y siguiendo la dinámica
habitual, ninguna postura extrema puede llevar a una solución certera del problema de estudio.
La investigación a este respecto ha desplazado el interés, combinando ambos posicionamientos,
hacia el estudio de cómo el lenguaje influye al pensamiento.

Viaja

¿Desde qué perspectivas y con qué métodos se ha abordado el estudio del habla privada?

Una de las relaciones de dependencia más claras, en el normal desarrollo del habla, es la que se
produce entre la capacidad de representación mental y el uso de un código para la comunicación
de un mensaje, sea cual sea el medio por el que este sea emitido. Igualmente, serán vinculantes
las habilidades cognoscitivas tales como la simbolización o el pensamiento tanto lógico como
abstracto. El lenguaje permitirá organizar las ideas y los conceptos, proyectar el propio estado
interno, así como las intenciones y deseos, el autorrefuerzo de conductas y aprendizajes, al
tiempo que facilita la interiorización de estos.

6.1.3. Función autorreguladora

La autorregulación se refiere al control independiente que el menor puede ejercer sobre su

propia conducta (aunque también podrá estar referida al pensamiento), de acuerdo con reglas,
expectativas y objetivos, tanto personales como sociales.

El lenguaje será uno de los canalizadores de esta función; en primer lugar, por cuestiones obvias,
al servir como herramienta de transmisión de pautas y reglas, que se sumará a otros tipos de
experiencias, como las recibidas por medio de la observación y la experimentación.

7
En segundo lugar, conforme el menor progresa con sus habilidades lingüísticas irá dando
muestras de la integración de conceptos relativos a la diferenciación entre él y el resto del mundo,
como pudiera ser el uso de pronombres y adjetivos o calificativos aplicados a su propia persona,
es decir, de la autoconcienciación.

Estas características del lenguaje —que comenzarán a ser evidentes a partir del final del primer
año de vida y comienzos del segundo— permitirán regular el modo en el que integre las reglas,
pudiendo ser estas cada vez más precisas. A partir de este momento, al menos de manera más
explícita, el control externo que se había ejercido sobre la conducta del menor (en un sentido
amplio) pasará a ir integrándose poco a poco internamente.

Figura 6. Durante el juego, así como durante la realización de otras actividades, bien mediante el habla privada o en
interacción con otros, el menor irá integrando conceptos y reglas.

La internalización de estándares será uno de los principales hitos que logre el menor por suponer
no solo la ganancia de independencia, sino también de autonomía para poder expresar sus
intenciones, deseos o estados de manera explícita. A este respecto es de especial relevancia el
uso del habla interna y del habla privada, refiriéndose la primera a aquella que no es audible
y que mantiene el sujeto consigo mismo y, la segunda, a aquella que es audible, pero no está
dirigida a otros de manera específica (Winsler, 2009).

6.2. Maduración de las estructuras implicadas en el habla

El ritmo y modo en el que el menor logre adquirir un habla funcional, de acuerdo con el canon de
la lengua materna en la que este nazca inserto, estarán condicionados por lo siguiente (véase,
por ejemplo, Félix Castañeda, 1999, p. 74):

La maduración del sistema anatómico implicado en la recepción y emisión de mensajes de

tipo verbal o lingüístico, extendiéndose desde los órganos fonatorios hasta los órganos de los
sentidos y los sistemas nerviosos central y periférico.

8
Este conjunto de elementos será crucial, ya que sustenta la anatomía del habla necesaria para el
control de la respiración, la fonación (producción de la voz) y la articulación de sonidos, así como
para el procesamiento de estímulos y significados:

a. Sistema nervioso periférico (SNP)

• Sistema nervioso autónomo, parte del SNP, encargado de funciones neurovegetativas

involuntarias como la frecuencia respiratoria, donde participan estructuras primitivas y de
maduración más temprana como la médula espinal, el tallo cerebral y el hipotálamo.
• Los pares craneales asociados con el control de los músculos del cuello y la lengua, así
como de aquellos implicados en la masticación, la mímica, el control de los músculos
glosofaríngeos, faríngeos y laríngeos.
• También será relevante el control muscular del tono corporal general que el menor pueda
hacer, cuyo incremento facilitará la armonía tanto de la respiración como de la
coordinación de los músculos, especialmente de aquellos localizados en el tren superior.
Un mejor manejo del tronco y de la cabeza, por ejemplo, facilitará que pueda mantenerse
orientado hacia los estímulos durante periodos más prolongados, de manera que podrá
estar un mayor tiempo interactuando con ellos, aumentando por tanto las oportunidades
de interacción por medio del lenguaje con otros. En esta línea, por ejemplo, se ha
demostrado que la ganancia de control motor para sentarse o desplazarse, a partir del
décimo mes de vida, correlaciona positivamente con la producción lingüística.

b. Sistema nervioso central (SNC)

Comprende las regiones para el procesamiento sensorial primario tanto visual como auditivo y
motor, las regiones implicadas en la ideación del plan motor para la programación y producción
del habla, también aquellas localizadas en el lóbulo temporal implicadas en la retención de la
información en memoria y otras localizadas en el lóbulo prefrontal para el control global del
comportamiento y del pensamiento en relación con la generación de, por ejemplo,
representaciones y significados. Como se ha mencionado en ocasiones previas, madurarían con
anterioridad aquellas regiones relacionadas con la sensopercepción y el control motor,
produciéndose posteriormente la maduración de regiones de tipo asociativo vinculadas a los
aspectos más básicos del habla. La lateralización observable en adultos no estará tan clara en el
caso del menor durante los primeros años de vida, donde habitualmente se aprecia una activación
más dominante del hemisferio derecho al, por ejemplo, escuchar sonidos del habla materna.

No obstante, las redes que sustentan la función lingüística en el adulto están presentes ya desde
el nacimiento, aunque menos lateralizadas y, por supuesto, con un nivel menor de maduración.
Algunos estudios sugieren que la vía ventral (desde áreas temporales hasta el giro frontal inferior)
madurará antes que la vía dorsal (conectando las áreas premotoras con el giro frontal inferior).
Esta diferencia en el ritmo de maduración ha sido asociada a la mayor implicación de la segunda
red, la dorsal, en funciones del habla más complejas.

9
c. Otros órganos como los pulmones, implicados en la respiración

Figura 7. Cambios evolutivos del cerebro entre el sexto mes antes del nacimiento hasta la edad de 20 años. Fuente:
Casey et al., 2005 y Thompson y Nelson, 2001 (adaptación).

6.2.1. Estado cognitivo, afectivo e influencia del ambiente

El estado cognitivo y afectivo de desarrollo: desde la sensopercepción y el control motor

hasta las habilidades de pensamiento de más alto nivel, como pudieran ser el razonamiento
abstracto y la representación mental.

Las influencias del ambiente: tanto de tipo social como cultural, considerando parte de estas
la educación, así como las características lingüísticas del habla de aquellos que rodeen al menor
y los procesos afectivos fruto de la interacción.

Conforme las interacciones del menor progresan, lo hacen también sus habilidades sensoriales y
motoras, lo que le permite una exploración más libre y un acceso más autónomo a la estimulación.
Por tanto, el desarrollo de las áreas sensoriales de la corteza cerebral y las conexiones adicionales
entre el cerebelo y la corteza cerebral, se suman a una mayor capacidad pulmonar, muscular y
esquelética. Esta conjunción será el punto de partida para el desarrollo y refinamiento de
habilidades motrices vinculadas al aumento de la coordinación entre las capacidades de
movimiento fundamentales que en última instancia impactarán sobre la adquisición del habla.

Por ejemplo, ya en la segunda mitad del primer año de vida, con la introducción de una
alimentación que requiera la movilización de los grupos musculares faciales y una deglución más
controlada, se producirá un entrenamiento accidental de algunos de los órganos asociados al
habla, lo que contribuirá a una mayor producción de vocalizaciones. Este hecho coincidirá con la
desaparición de muchos de los reflejos humanos primarios, concurriendo con una mayor
mielinización tanto del sistema nervioso periférico como central (de la corteza cerebral), pasando
a convertirse muchos de ellos en conductas voluntarias gracias a la capacidad de ejercer un mayor
control motor.
10
El lenguaje dependerá no solo de la maduración en sí misma de las estructuras implicadas, sino
también de la evolución de otras habilidades, más allá de la sensopercepción, como son la
memoria u otras de más alto nivel como las funciones atribuidas a las regiones prefrontales.
Como ya se avanzó en contenidos previos, estas estructuras, las prefrontales, maduran más
tardíamente. A partir del sexto mes de vida estas regiones, junto con otras como el hipocampo,
comenzarán a mostrar una maduración que posibilite al menor retener la información durante
periodos de tiempo más prolongados, es decir, su memoria de trabajo servirá de base para el
procesamiento y elaboración de la estimulación entrante. Esta misma habilidad será necesaria,
meses más tarde, para ir creando representaciones mentales que permitan la introducción de
conceptos lingüísticos.

Viaja

Las habilidades motoras juegan un papel esencial en la configuración del habla, aunque no
sean el único elemento que debe tenerse en cuenta.

No obstante, conviene tener presente que ya durante las primeras semanas tras el nacimiento la
capacidad para adquirir aprendizajes estará presente, como se ha discutido en contenidos previos,
también para retener información, aunque dicho retenimiento no se produzca de manera
claramente intencional o explícita. No obstante, las habilidades lingüísticas dependerán también
de la capacidad para usar símbolos, lo que ocurrirá en torno al final del segundo año de vida
coincidiendo con una mayor ganancia de autonomía. A partir del tercer año de vida, memoria y
lenguaje mejorarán a un ritmo acelerado de manera armónica junto con el perfeccionamiento
notable de habilidades motoras tanto finas como gruesas.

6.3. Evolución de las habilidades lingüísticas y comunicativas

Antes de analizar la evolución específica de las habilidades comunicativas es importante incidir

en la relación entre el desarrollo de estas, la percepción y la cognición motora, sustentadas todas
a su vez por la interacción social. Una de las teorías que ha procurado triangular estos elementos
para dar cuenta del desarrollo cognoscitivo a lo largo de la infancia, con un éxito y una
transcendencia destacables, ha sido el enfoque piagetiano (Piaget, 1952). La progresión por estas
fases iría dando lugar a una formación más elaborada de los esquemas mentales del menor por
medio de los principios fundamentales de organización y adaptación (partiendo de los procesos
de asimilación, acomodación y equilibración (Papalia, 2009)). Esta progresión del pensamiento
infantil, en paralelo con los aprendizajes de tipo sensomotor, guarda especial relevancia para
comprender la adquisición del lenguaje. Por este motivo se plasmarán, a continuación, las
subetapas clásicamente reconocidas en la adquisición del habla en paralelo con las planteadas
para el desarrollo cognitivo de acuerdo con la perspectiva piagetiana.

11
 Play

¿Cómo es posible que haya sobre la faz de la tierra un número tan amplio de idiomas
diferentes?

Una de las clasificaciones más comunes para comprender la secuencia en la adquisición del
lenguaje postula la existencia de dos grandes fases, a partir de las que se irán alcanzando
diferentes logros fonéticos, sintácticos y semánticos (Félix Castañeda, 1999):

1. Etapa prelingüística o preverbal (durante el primer año de vida aproximadamente).

2. Etapa lingüística.

Viaja

El lenguaje, junto con otros hitos perceptivos y motores, es empleado como indicador del
desarrollo. Cuando un determinado hito no es alcanzado correctamente en un periodo relativo
de tiempo, se considera necesario hacer un seguimiento. Aquí se pueden consultar algunos
de los más relevantes por tramos de edad.

6.3.1. Etapa prelingüística o preverbal (durante el primer año de vida

aproximadamente)

Estará caracterizada por la emisión de balbuceos o sonidos sin clara intención comunicativa, como
si fuese el resultado de una tentativa lúdica o accidental con los órganos bucofonatorios. Dada la
ausencia de un lenguaje funcional que sea estructurado de acuerdo con aquello que se quiera
transmitir, la interacción del menor con el mundo en derredor, en especial con los cuidadores, se
vertebrará en torno a la gesticulación y el contacto físico. No obstante, aunque el protagonista de
la historia no articule más que onomatopeyas y sonidos quebrados, aquellos con los que
interactúe, salvo excepción puntual, sí dispondrán de un lenguaje funcional con el que
complementarán tanto el contacto como la gesticulación. De esta forma, se introducirán, poco a
poco, relaciones verbales y significados que el menor irá captando.

Las primeras etapas estarían articuladas en torno a la actividad sensorial y motriz del menor,
pasando primero este de poder ejercer cierto control sobre los reflejos innatos (durante
aproximadamente el primer mes de vida) a hacer uso de la repetición como eje de la estimulación
según el grado de placer que el evento le produzca, siempre referido al propio cuerpo y habiendo
sido descubierto por azar (por ejemplo, chuparse el pulgar). Este tipo de repeticiones se conocen
como «reacciones circulares primarias» (Piaget, 1952).

12
A partir aproximadamente del cuarto mes de vida la repetición seguirá jugando un papel
elemental, pero ahora ya no estará referida exclusivamente al propio cuerpo y no se dará solo
por la mera obtención de placer, sino que estará guiada por cierta intencionalidad, aunque más
que por tener una meta clara porque dicha acción produce alguna consecuencia que es agradable
(por ejemplo, cuando se chupa el dedo alguien le sonríe); esta conducta es referida dentro del
enfoque piagetiano como «reacciones circulares secundarias» (Piaget, 1952). Desde el octavo
mes de vida y hasta el duodécimo, en lo que Piaget denominaría «etapa de coordinación de
esquemas secundarios» (1952), aparecerán muestras de un comportamiento de mayor
complejidad en donde se combinarán varios esquemas mentales para la consecución de algún fin
de manera intencional (por ejemplo, desplazarse y alcanzar un elemento específico de su
alrededor para manipularlo (Papalia, 2009).

Sabías que:

El habla dirigida a recién nacidos recibe el nombre de maternés. Esta se caracteriza por ser
emitida con una vocalización clara, con un tono ascendente exagerado, que será reforzada
con la repetición como estrategia clave para la captación de la atención del menor.

La investigación en este campo de estudio ha permitido constatar que, durante los primeros
meses de vida, ya en los primeros días tras el nacimiento, la madre del bebé (o cuidador principal)
captará su atención elevando el tono y parando un mayor tiempo en aquellas palabras nuevas;
esto es, hará uso de una vocalización particular y de una entonación expandida. Las madres,
durante los primeros meses, modifican tanto el tono como los patrones temporales de producción
lingüística siempre que el bebé esté presente, haya o no otras personas en la escena.

A, B, C…

Entonación, en su tercera acepción en el DLE:

3. f. Movimiento melódico con el que se pronuncian los enunciados, el cual implica variaciones
en el tono, la duración y la intensidad del sonido, y refleja un significado determinado, una
intención o una emoción.

Estas modificaciones prosódicas (relativas a la pronunciación y acentuación) van acompañadas

de un comportamiento lingüístico propio de los padres donde se procura la participación del menor
en las conversaciones por medio de la interpretación de las vocalizaciones y los sonidos que este
emita. En la interacción con el menor es frecuente, por tanto, encontrar que los balbuceos y los
sonidos breves producidos por este son interpretados por los adultos como peticiones del turno
de palabra; por tanto, los padres infieren cierta intencionalidad discursiva al bebé en esos
momentos (Carroll, 2006).

13
Este tipo de interacciones sentarán la base de un aprendizaje tácito determinante que, en paralelo
con la maduración de los órganos y sistemas subyacentes a la producción del habla, introducirá
el conocimiento suficiente sobre cómo las interacciones sociales se construyen empleando ciertas
reglas comunicativas. Estos aprendizajes favorecerán la verdadera generación de una producción
lingüística más intencional tras el primer año (Carroll, 2006).

Es importante caer en la cuenta de que, a pesar de que no sea posible atribuir una intencionalidad
comunicativa en las emisiones bucofonatorias del menor en esta etapa, no quiere decir esto que
sus producciones no puedan contener cierto valor comunicativo, ya que también gracias a ellas
interactuará con el resto, provocando cambios en el comportamiento de los demás según llore o
ría (Carroll, 2006).

Etapa prelingüística o preverbal (de 0 a 4º mes de vida)

A lo largo de este periodo será posible identificar varias subetapas o fases de cambio (Félix
Castañeda, 1999, pp. 76-94):

1. Del nacimiento al primer o segundo mes de vida

Dos de los hitos en relación con la adquisición del habla más destacables, entre el momento del
nacimiento y el segundo mes de vida, son la producción de sonidos (como los gorjeos y los
arrullos), así como la respuesta de búsqueda (al girarse hacia la fuente de un sonido, por
ejemplo).

El lenguaje, sin ser tal, se sintetizará en el llanto, dependiente de estructuras primitivas como el
tallo cerebral y la protuberancia cuya maduración es muy temprana. Este tendrá unas
características similares con independencia de la necesidad que el menor presente. Es decir, el
bebé no lo modulará voluntariamente para demostrar diferentes tipos de peticiones o estados.
Este llanto servirá, además, para generar cambios en la conducta de sus cuidadores, siendo en
este sentido un sistema primario, no intencional, de comunicación.

Algo más adelante, en torno al segundo mes, el tono del llanto irá moldeándose según el estado
interno del menor. Podrá comenzar a establecer relaciones entre el llanto y la respuesta del
cuidador, pudiendo emplearlo de manera voluntaria.

2. Entre el tercer y cuarto mes de vida

En este momento aparecen las primeras vocalizaciones, sonidos guturales y gritos, que
comienzan a sustituir al llanto en algunas ocasiones para la captación de la atención. A esta
incorporación de sonidos se ha asociado la maduración de la corteza motora, en especial la de
aquellas porciones responsables del control del rostro y de la laringe (Papalia, 2009). Estas nuevas
formas lingüísticas son empleadas en la interacción con el cuidador, intercalándose con
gesticulaciones faciales, como la sonrisa.

El menor, en este momento, comienza a mostrar cierta habilidad para distinguir entre sonidos
como pa, ma, ba o ga, emitiendo de forma diferenciada unas u otras según su estado interno.
A esto se le sumará una mejor discriminación de la entonación de las vocalizaciones de aquellos
con quienes interactúa, pudiendo mostrarse sensible a las variaciones afectivas en estas.

14
 Play

Ya en el cuarto mes, al mirar hacia su interlocutor, el menor emitirá pequeños balbuceos que
modificará en función de las expresiones y sonidos que otros emitan, produciéndose cierto
ejercicio de imitación. También modificará el tono del llanto según la necesidad (hambre,
sueño, enfado, etcétera).

Al poder discriminar y contar con un grado mayor de control sobre la articulación, aparece el
balbuceo al repetir el menor determinados sonidos mediante el redoblamiento; por ejemplo,
ba-ba. Poco a poco irá empleando estas vocalizaciones y repeticiones de manera más interactiva
con el cuidador.

Etapa prelingüística o preverbal (del 5º al 8º mes de vida)

3. Entre el quinto y sexto mes de vida

Viaja

¿Cómo se produce la combinación de fonemas diferentes para progresivamente ir generando

patrones vocales más complejos?

La repetición de sonidos lleva al menor a imitar sus propias vocalizaciones, pero también las de
aquellos que lo rodean e intercambian palabras con él. De esta manera, comienza a imitar los
sonidos que escucha. La progresiva ganancia de control para emitir nuevos sonidos se hará
efectiva primero para las vocales y, posteriormente, para las consonantes, siendo en principio
anterior para aquellos sonidos más universales, presentes en la mayoría de las lenguas, y más
tardía para aquellos otros sonidos particulares de cada idioma.

1. Vocales: 2. Consonantes:
o /a/, /e/ y variantes. o Labiales: /p/, /m/, /b/.
o /o/. o Dentales: /d/, /t/.
o /i/, /u/. o Velopalatales: /g/, /j/.
o Vibrantes: /r/.

A partir de este momento, y de manera progresiva, el uso de la gesticulación para la comunicación

irá cediendo en favor del empleo de vocalizaciones cada vez más estructuradas, aunque seguirá
contando con un papel destacado.

15
 Nota

Alrededor de los seis meses, el menor repite vocalizaciones simples que escucha a otros,
encadena vocalizaciones simples, responde cuando se le llama por su nombre de pila, emplea
diferentes sonidos para expresar respuestas emocionales (como la alegría o el enfado) y
empieza a introducir consonantes en el balbuceo.

4. Entre el séptimo y octavo mes de vida

La gesticulación destaca por su uso intencional para la comunicación no verbal. Pueden aparecer
signos de esta intencionalidad deliberada como las señalizaciones o los agarres para captar la
atención de otros de manera más activa. No obstante, esta etapa se nutre de los aprendizajes en
el ámbito sensomotor, lo que hace que el menor cuente con un mayor dominio de su propio
cuerpo, propulsando la exploración. Conforme va dominando un mayor número de vocalizaciones,
puede combinarlas para generar un mayor rango de sonidos, pudiendo producir sílabas claras.

En este punto, la interacción con el cuidador mediante vocalizaciones presentará rasgos

conversacionales similares a los que pueden darse en el habla adulta, tales como la sucesión por
tiempos de intervención entre el menor y el adulto, cambios en la entonación, ciertas señales de
reciprocidad, etc., aunque no se produzca una comunicación verbal con significado o una
vocalización a modo de palabras completas.

Etapa prelingüística o preverbal (del 9º mes al primer año de vida)

5. Entre el noveno y décimo mes de vida

El desarrollo de los aprendizajes sensomotores sigue en aumento, algunos de los más destacables
se referirán al manejo de los músculos faciales para la masticación del alimento, lo que conllevará
un beneficio para la articulación del habla.

Nota

En esta etapa comienza a comprender el significado de términos como no y emplea un mayor

rango de sonidos concatenados.

Esta ganancia se complementará con una mayor presencia de la repetición tanto de gestos como
de sonidos, que son reforzados por los cuidadores. De esta manera irá incorporando un mayor
número de vocalizaciones, pudiendo incluso comenzar a introducir palabras discretas entre su
repertorio.

16
No obstante, y como es común encontrar durante la etapa infantil, la comprensión del lenguaje
antecede a su correcta producción. En esta fase pueden encontrarse muestras de este
desequilibrio, como la simplificación de oraciones o peticiones específicas en vocablos simples.
Por ejemplo, el menor puede referir pa para pedir pan o gua para solicitar el vaso de agua.

6. Entre el undécimo y duodécimo mes de vida

El menor ya cuenta con algunas palabras en su repertorio personal. Algunas de ellas las aplicará
aún sin demasiada certeza tanto semántica como fonológica. Será posible encontrar, de manera
habitual, errores en la producción tales como la simplificación de una oración en un par de sílabas
o en una palabra relacionada con esta y la sustitución o supresión de alguna letra en la palabra
(a veces cambiadas por sonidos de articulación más simple).

Con la producción de las primeras palabras, normalmente bisílabas, comienza lo que se

denominará etapa lingüística o verbal.

Figura 8. Hitos en la adquisición del habla, nivel de producción y comprensión, entre los 0 y los 12 meses. Fuente: Kuhl,
2004 (adaptación).

6.3.2. Etapa lingüística

A partir de los doce meses comienza la comunicación verbal en sí misma, con marcado carácter
lingüístico. Es importante recordar que el primer requisito a la hora de producir un mensaje era
el de construir una determinada intención comunicativa. En el caso de los menores, la
identificación de esta intención comunicativa será uno de los elementos cardinales en la
construcción del proceso evaluativo, también ante una posible intervención.
17
Esta identificación, no obstante, puede ser compleja, especialmente en la etapa infantil dados los
múltiples niveles a través de los que el menor puede articular su intención comunicativa, entre
ellos (Ninio, Snow, Pan y Rollins, 1994, p. 157), el semántico o proposicional, la ejecución física
de la producción, el interaccional, el conversacional, etcétera.

Aunque más tarde en la vida al niño le será posible plasmar sus intenciones de forma más
explícita, incluso aclararlas o corregirlas, en los primeros años de vida, durante aquellos que
preceden a la construcción de una producción lingüística con cierta estructura sintáctica o
morfológica, su comunicación tendrá un claro carácter pragmático. Esto significa que se dará
preferencia por el uso aplicado, útil o práctico de la comunicación por medio de la propia
experimentación. Esta experimentación estará fundamentada inicialmente en las habilidades
perceptivas y motoras de las que el menor ya disponga. El progresivo desarrollo del habla irá de
la mano de la propia evolución de estas habilidades de carácter práctico.

Es importante que se tenga muy presente que el momento de inicio de la etapa lingüística o
verbal —aunque puedan darse pautas orientativas del momento de inicio (situado en general en
torno a los 12 meses de vida)— es altamente variable dependiendo de las experiencias que reciba
el menor, así como del estado de maduración. Por tanto, no es de extrañar que el momento de
aparición de las primeras palabras pueda darse entre los 15 y 18 meses de vida. Por este motivo,
a la hora de considerar el normal desarrollo de las habilidades lingüísticas, así como las siguientes
subetapas, se habrá de ser flexible y hacer un análisis funcional y no puramente fundamentado
en unas determinadas coordenadas temporales.

Entre las principales subetapas del periodo lingüístico o verbal destacarían las siguientes:

1. Del duodécimo al decimocuarto mes de vida

Periodo de comienzo de las reacciones circulares terciarias. El menor utilizará el ensayo-error

para explorar de manera activa el medio. En este momento de cambio, el menor ya habrá pasado
de las vocalizaciones y sonidos específicos del habla más simples a la construcción de palabras.
Estas palabras estarán asentadas dentro del discurso con cierta lógica, suponiendo algunas de
ellas referencias o atribuciones a elementos del medio en el que la producción verbal tiene lugar,
a aquellas personas que han de llevar a cabo una acción o a los objetos mismos, así como a los
modos a través de los que esta se ha de producir. Aunque, como se adelantaba al presentar la
etapa de cierre del periodo prelingüístico, pueden aún emplearse de manera algo errática, por
presentarse simplificaciones o fallos en la aplicación semántica de los términos.

Nota

• Holofrase: gua para pedir que se le pase el agua o indicar que tiene sed.
• Sobreextensión: coche, aplicado a cualquier objeto con ruedas.
• Infraextensión: perro, aplicado exclusivamente a la mascota de casa, pero no a otros
ejemplares de la misma especie.

18
Se producirá igualmente una ampliación en el repertorio léxico disponible, aunque con frecuencia
empleará el mismo término a diferentes objetos por no disponer de un número de conceptos
suficiente.

Así, por ejemplo, aparecerán fenómenos como la holofrase, donde el menor sintetiza en una
palabra el sentido pretendido de toda una oración (abe para pedir que se abra algo (Félix
Castañeda, 1999, p. 88)), o bien emplea la misma palabra para referir diferentes frases donde la
acción no es necesariamente igual, aunque guarde semejanzas (abrir una puerta o desabrochar
un zapato pueden ser ambas referidas con abe (Félix Castañeda, 1999, p. 88). Podrá también
hacer uso de la sobreextensión, aplicando el mismo término a elementos de categorías
diferentes que comparten alguna característica, así como de la infraextensión donde el nombre
se guarda para un solo ejemplar de la categoría semántica.

Otros fenómenos destacables en la parte final del primer año de vida y comienzo del segundo
serán los idiolectos (palabras inventadas de uso habitualmente individual) y el habla
telegráfica (conformación de la expresión sin uso de conectores, preposiciones o cualquier otro
tipo de unión; mama más, bebe leche).

Al surgimiento de estas nuevas habilidades se ha asociado la maduración de las conexiones entre

las redes implicadas en el procesamiento auditivo y el motor (Papalia, 2009).

A pesar de estas posibles desviaciones, a la producción lingüística le subyace una clara intención
comunicativa, en la que el menor da muestras de poder emplear ciertos significantes y de
comprender la intención comunicativa de otros que puede desprenderse de elementos como los
calificativos (adjetivos), además de las negaciones o las afirmaciones.

Play

En este momento ya entiende instrucciones simples; emplea la gesticulación para transmitir

algún mensaje (un saludo o una negación); cambia la entonación simulando el habla de un
adulto, pero sin usar aún palabras; puede emplear exclamaciones breves y la imitación de
sonidos se transfiere a palabras completas.

Etapa lingüística (del 15º mes a los 3 años de vida)

2. Del decimoquinto al decimoctavo mes de vida

El menor puede haber pasado ya al manejo de unas 15 o 20 palabras. Esta ampliación, no

obstante, no impide que el discurso esté fuertemente apoyado aún en estrategias, como la
holofrase.

Puede que vaya incorporando progresivamente dos o más palabras en una frase, que serán
principalmente sustantivos o verbos referidos a la acción o a objetos determinados, aunque
también puede introducir muy ocasionalmente adjetivos.

19
3. Del decimoctavo al vigésimo cuarto mes de vida

Se producirá una progresión constante en la adquisición de nuevos términos, pudiendo llegar a

dominar varias decenas de palabras. Esto contribuirá a la creación de frases donde se incluirán
dos o más términos encadenados siguiendo cierta lógica sintáctica. Es decir, su producción verbal
comienza a combinar diferentes tipos de palabras como sustantivos y adjetivos, sustantivos y
verbos, etcétera.

Play

Al llegar a los dos años de vida, el menor puede reconocer objetos en función de su nombre
cuando otra persona se lo indica; identifica igualmente nombre familiares y partes del cuerpo;
construye frases cortas de varias palabras y sigue instrucciones sencillas en las que se
requiere alguna acción sobre un objeto.

Ya cerca del segundo año de vida, las decenas de palabras que formaban parte del léxico se
habrán multiplicado hasta varias centenas, acompañándose esta ganancia exponencial de la
inclusión en las expresiones de referencias a sí mismo, el empleo de pronombres, así como a sus
propias acciones. Este punto supone una muestra clara de la aparición de la función simbólica,
pudiendo referir el menor situaciones, eventos u otros elementos no presentes en la escena que
sí representa mentalmente.

Por medio de esta habilidad para la representación mental de aquello que no está presente, le es
posible simbolizar conceptos más abstractos, seña de su entrada en la etapa de combinaciones
mentales, por lo que ya no precisa del ensayo-error, pudiendo anticipar ciertas consecuencias.

4. Entre los dos y tres años de vida

Comenzando la etapa preoperacional, que ocupará hasta los 7 años, la adquisición progresiva
de léxico pasa a ser de unas mil palabras aproximadamente a los 3 años. En este momento se
añaden a las producciones lingüísticas previas otros tipos de palabras como las preposiciones o
los verbos auxiliares (que añaden información adicional de tipo gramatical y semántica al verbo
central de la oración) y emplea el pasado.

Play

En torno al tercer año, sigue instrucciones de varios pasos; asigna nombre a una mayor
cantidad de objetos; diferencia conceptos como dentro o encima. Ya no solo conoce su
nombre, sino también el de otras personas; hace uso de los pronombres de manera más
activa y sabe aplicarlos en conversaciones de más de una frase fácilmente entendibles.

20
En suma, el menor muestra un mayor dominio de la gramática de la lengua materna, aunque
regulariza de manera excesiva las reglas del lenguaje. Se desarrollan también algunas habilidades
necesarias para comenzar con el aprendizaje de la escritura y la lectura.

A, B, C…

Gramática, en la tercera acepción en el DLE:

3. f. Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que
estos se organizan y se combinan.

Etapa lingüística (de los 4 a los 7 años)

5. Del cuarto al quinto año de vida

Play

La vocalización y organización del habla es ya muy clara; puede contar historias sencillas de
manera semiestructurada y puede relatar eventos futuros.

Para este momento, ya se han multiplicado por más de 2000 los términos que el menor tiene en
su haber. La capacidad de representar de manera simbólica el mundo, en especial aquellos
eventos no presentes o no inmediatos, le permite comprender y contestar en relación con normas
y cuestiones de tipo social.

6. Entre el sexto y séptimo año de vida

La evolución cognitiva de otras habilidades más de tipo ejecutivo, así como la mayor toma de
conciencia de su posición con respecto al resto, pasando a presentar un pensamiento menos
egocéntrico, hace que el lenguaje también se construya en torno a conceptos nuevos como
aquellos relativos al propio yo.

A partir de los 7 años, y hasta los 11 años aproximadamente, el menor ya podrá hacer uso de
manera más evidente de operaciones mentales concretas, de acuerdo con el enfoque
piagetiano. Aunque con ciertas limitaciones por depender aún de la realidad de la situación, sus
habilidades lingüísticas progresarán notablemente gracias a lo siguiente (Papalia, 2009):

• Un mejor dominio de conceptos espaciales.

• Una mejor comprensión de la relación causal entre eventos.
• Una mayor habilidad para categorizar.
• El empleo del razonamiento inductivo y deductivo.

21
En torno al octavo año de vida, la conversación del menor será similar a la de un adulto.

Los bebés pasan del balbuceo simple (que suele estar presente ya a los seis meses) a poder crear
frases completas en torno a los 3 años, con independencia de la cultura a la que pertenezcan
(Kuhl, 2004). Es importante incidir en este punto, ya que la adquisición del lenguaje depende
estrechamente de otros aprendizajes a través de la influencia ambiental.

Play

Estadísticas y distribuciones, fundamentos de la adquisición del habla.

Este rápido desarrollo del habla se debe en gran parte a que saca provecho de las regularidades
del lenguaje para asentar la base neural suficiente. Por medio de lo que se podría denominar
estrategias de tipo computacional1 detecta los patrones de distribución en el habla de
aspectos como la prosodia, extrayendo, como se avanzaba, las regularidades estadísticas, lo que
permite el descubrimiento de fonemas y palabras (Kuhl, 2004). Estas estrategias computacionales
(cálculos) dependen, al mismo tiempo, de determinadas habilidades perceptivas con las que el
menor contará de partida. Esto ha permitido sugerir que hay cierta base innata que, en
combinación con la influencia social y ambiental, favorece la rápida adquisición del habla.

Esta habilidad, no obstante, está sujeta a lo que se conoce como periodos críticos o sensibles,
habiéndose mostrado una mayor flexibilidad para la generación de aprendizajes dentro de
determinados rangos de edad, especialmente con anterioridad a la pubertad. La evidencia en
neuroimagen muestra que, por ejemplo, si las regiones implicadas en la comprensión y
producción del lenguaje sufren cierto daño en la infancia temprana, otras regiones pueden asumir
dichas funciones con relativa eficiencia (Papalia, 2009).

Así, por ejemplo, un bebé (hasta aproximadamente los diez primeros meses de vida) podrá
percibir de manera más clara las diferencias entre fonemas emitidos en diferentes lenguas, pero
una vez rebasada dicha franja etaria esta habilidad comenzará a decaer (Khul, 2004; Kosslyn,
2008). Esta dependencia de las habilidades lingüísticas con respecto a un determinado periodo
crítico también repercute en la adquisición de una segunda lengua, siendo mejor el resultado
tanto en la producción como en la fonología (p. ej., acento) cuanto antes comenzó el aprendizaje.
Esta correlación entre el momento de entrenamiento de la habilidad y el grado de éxito en su
adquisición, no obstante, está mediada por la cantidad y calidad de las experiencias con el idioma
(Kosslyn, 2008).

1
Relativas a la computación, mediante las que se efectúa algún tipo de cálculo o cuenta.

22
6.4. Lenguaje y pensamiento en la infancia

Volviendo al modo en el que el lenguaje influye en la cognición, este actuará como un mecanismo
que dote de estructura y condicione el pensamiento, favoreciendo su concreción de manera
simbólica y de acuerdo con cierta lógica.

Viaja

La relación entre pensamiento y lenguaje.

Como se ha abordado en el apartado previo, la construcción de las habilidades comunicativas, y

al hilo de lo que se planteó desde perspectivas como la piagetiana (qué puede y qué no puede
representar el menor en el ámbito simbólico) impactará sobre el modo en el que use el lenguaje.
Así, por ejemplo, la dificultad para formar jerarquías amplias mentalmente generará el
surgimiento de fenómenos como la sobreextensión, entre otros. No significa esto que no pueda
haber pensamiento sin un lenguaje verbal explícito; solo hace falta caer en la cuenta del desarrollo
normal que una persona con problemas de audición y pronunciación puede tener. Al mismo
tiempo que los menores con una producción normal del habla dicen las primeras palabras, los
menores sordomudos gesticulan de manera más compleja con las manos, gracias en parte a los
procesos de imitación, pero también a la base previa cerebral que predispone para el desarrollo
de este tipo de habilidades.

En líneas similares, la visión incide notablemente sobre el desarrollo del habla; por ejemplo, los
menores invidentes hacen un uso menor o menos evidente de la gesticulación para apoyar la
comunicación.

Figura 9. La creación de categorías de objetos permitirá la generación de conceptos más complejos en torno a los que
se articularán cognición y conducta.

El lenguaje será el nodo de conexión entre la representación mental y la comunicación

(Perszyk y Waxman, 2018). Antes de que se pronuncien las primeras palabras, el lenguaje
vehiculará la familiarización con conceptos simples de la vida cotidiana, y estos conceptos —que
serán al principio palabras sueltas— servirán para la creación de categorías.

23
Por medio de estas categorías al menor le será posible agrupar diferentes tipos de conocimiento
sobre las características de los estímulos o eventos, así como sobre los modos de interacción
posibles con dichos elementos (por ejemplo, podrá categorizar un perro como animal y a esto
asociará unos determinados esquemas de pensamiento y acción).

Play

¿En qué piensan los niños?

A esto se le sumará la progresiva evolución de las habilidades metacognitivas y metalingüísticas,

donde el menor ya no solo hará uso del lenguaje, sino que podrá pensar sobre él, sobre sus
implicaciones y aplicaciones a todos los niveles. Uno de esos niveles será el correspondiente a la
escritura, donde tendrá especial relevancia que el menor pueda emitir juicios sobre qué es o no
correcto (p. ej., conciencia fonológica). Poco a poco comprenderá que el lenguaje se compone de
palabras y que la pronunciación de las letras, así como de cada elemento en la oración,
condicionará el mensaje que se emita.

6.5. Implicaciones educativas de las particularidades en los procesos

lingüísticos

Figura 10. Lev Vigotsky fue uno de los autores clave que expuso cómo el lenguaje construye nuestra mente y
desarrollo.

Hasta este momento, por el recorrido a lo largo de estos contenidos, se ha destacado en diferentes
ocasiones la importancia que el lenguaje revierte para la conformación de la mente, así como de
todos sus productos. El lenguaje será un canalizador del modo en el que el menor asimile su
relación con el entorno, pasando por ser herramienta clave en la comunicación y la formación del
pensamiento. Por este motivo, será uno de los elementos centrales del trabajo en cualquier
entorno educativo o de cuidado del menor.

24
 Viaja

¿Cuáles son los intereses y necesidades comunicativas más comunes en la etapa infantil
preescolar?

6.5.1. Heterogeneidad en la adquisición de las habilidades lingüísticas y

comunicativas

Las mismas regularidades que el menor podría emplear para desencriptar el lenguaje, en otro
plano de estudio, son las mismas de las que se parte para considerar cuándo o cuándo no se
produce una adquisición normal del habla. Antes de ahondar en las evidencias acerca de la
heterogeneidad en la evolución de esta parcela de la cognición humana, se ha de integrar la idea
de que todo desarrollo es particular y variable, por lo que aun cuando se parta de estadísticas y
modelos consensuados, la normal adquisición de, entre otras, las habilidades necesarias para la
comunicación hablada pueden darse en momentos diferentes para dos menores. Esto, además,
no habrá de suponer, en un sentido estricto, la asunción de un desarrollo no funcional, inadecuado
o alterado. Solo será visto así cuando las pruebas diagnósticas y la repercusión sobre diferentes
ámbitos de la vida del menor, así lo atestigüen. Por lo tanto, se partirá siempre de un enfoque
flexible, donde prime el sujeto y no la estadística, sirviendo la segunda al cuidado y beneficio del
primero.

Entre las repercusiones que parece tener la adquisición tardía del lenguaje hablado, de acuerdo
con una estructura sintáctica y morfológica útil, está el empobrecimiento de los actos
comunicativos en otras modalidades, como podría ser la gesticulación. Por otro lado, en casos
particulares como el autismo, el síndrome de Down y otras alteraciones similares, aparece con
frecuencia un uso más prolongado en el tiempo del lenguaje gestual que en aquellos casos en los
que se produce un desarrollo normal del habla, donde se primaría el empleo de denominaciones
de tipo verbal (véase, por ejemplo, Ninio y cols., 1994). Se han evidenciado, por otro lado, fallos
en el inicio y la corrección de la producción lingüística ligados a retrasos en la normal adquisición
del habla.

Otra de las posibles consecuencias recaería directamente sobre la secuencia de adquisición de las
habilidades prácticas asociadas a la comunicación. Así, por ejemplo, el desarrollo de las acciones
o producciones relacionadas con la manipulación de objetos y la interacción social habitualmente
va en paralelo en situaciones normales; en cambio, esta evolución parece darse de manera
secuencial, no en paralelo, en menores que presentan autismo. En estos casos, la forma misma
en la que el lenguaje se emplea parece mostrar ciertas desviaciones con respecto al uso habitual,
haciendo muestra de recursos como la ecolalia o la repetición de sentencias verbales con fines
poco comunes, como el inicio o mantenimiento de una interacción.

25
No solo la forma puede verse alterada, también es susceptible de alteración el tipo de intención
subyacente a la comunicación; por ejemplo, puede estar ausente una intención como la de
proporcionar información en respuesta a alguna pregunta (como ocurriría en algunos casos de
esquizofrenia) o estar sobrerrepresentada alguna otra y ser empleada en exceso sin una
justificación clara en función del contexto donde se aplique (por ejemplo, un uso excesivo de
preguntas reiterativas del tipo ¿qué tal?).

Viaja

¿Cuáles son las alteraciones más comunes asociadas a una incorrecta adquisición del habla?

La influencia del contexto es determinante igualmente. En aquellos casos en los que el menor no
cuenta con la suficiente estimulación tanto cognitiva como lingüística, se pueden evidenciar
retrasos tanto en el desarrollo del habla privada como en la adquisición del lenguaje en general
(véase, por ejemplo, Morin, 2012). Por otro lado, los retrasos en la adquisición de otras
habilidades generales parecen generar un impacto negativo en la correcta adquisición de las
habilidades expresivas, habiéndose demostrado que un proceso de desarrollo enlentecido en el
área motora puede conllevar, más adelante, alteraciones específicas en el habla.

6.5.2. Adaptaciones de la estimulación en el aula para el fomento del

aprendizaje

Como sucediera para el resto de las habilidades, siempre se habrá de partir de las necesidades y
características particulares del menor. Por tanto, una correcta evaluación de su conocimiento del
mundo puede ayudar a dirigir cualquier adaptación de manera efectiva.

Entre los principales objetivos en la estimulación

de la adquisición del habla, se encuentran los
siguientes:

• Promoción de una actitud positiva frente

a la interacción conversacional con otros.
• Uso y comprensión de conceptos.
• Ampliación de léxico, favoreciendo la
creación de categorías.
• Generación de oraciones cada vez más
largas.
• Empleo del lenguaje en contextos sociales Figura 11. La recreación de historias inventadas, así
diversos. como la dramatización de una lectura, son
habitualmente métodos que favorecen de manera
creativa la adquisición de conceptos.

26
Las estrategias de estimulación pueden ser empleadas en cualquier situación de interacción con
el menor, como las actividades del día a día, durante la lectura de narraciones, la creación de
textos escritos, ante nuevas experiencias, etcétera.

Play

La estimulación de las primeras palabras.

Además de la imitación de sonidos y palabras y la identificación mediante la señalización de

nuevos objetos, uno de los modos más efectivos para la estimulación del habla consiste en el
empleo de explicaciones, bien sobre la propia actividad del adulto (autoreferenciando acciones,
por ejemplo), bien sobre lo que el menor se encuentra realizando (narración en paralelo de las
acciones del menor). En ambos casos conviene hacer uso del contacto ocular, acompañando la
descripción con señalizaciones, y dejar pausas entre descripciones, procurando que estas sean
cortas.

No obstante, en las etapas más tempranas es preferible que estas interacciones conversacionales
se centren en elementos externos, como objetos, otras personas y eventos inmediatos. Se
evitará, a fin de asegurar una correcta adquisición de las habilidades lingüísticas, hacer
reducciones de las expresiones, así como la comisión de errores gramaticales o sintácticos que
habitualmente se introducen como variaciones para acomodar el habla al menor. Conviene
recordar que el menor estará extrayendo reglas y asociaciones que serán la base de sus
habilidades comunicativas, por lo que, aunque se emplee un lenguaje sencillo y directo, es
preferible que las palabras se presenten en su forma común, sin diminutivos o alteraciones de
otro tipo.

En las primeras etapas cuando el menor aún dispone de un léxico reducido y hace uso de palabras
sueltas, por ejemplo, se le puede estimular completando las frases de manera escueta. Por
ejemplo, si dice «correr», se puede completar la oración, según el contexto, con un «el perro
corre». Si dice «levanta», se puede completar la frase con un «levántame, por favor».

Más adelante, cuando sean capaces de incluir al menos un par de palabras en la frase, será
positivo la introducción de extensiones. Es decir, además de completar la frase configurándola
con una construcción correcta, se añadirá alguna frase corta que proporcione información
adicional sobre la situación o el objeto al que se refiera («perro correr», a lo que el educador
podría responder «el perro corre. El perro usa las cuatro patas para correr»).

Una forma particular de emplear estas extensiones consiste en incluirlas en el diálogo cuando el
menor comete errores semánticos en el empleo de las palabras o conceptos, evitando la
corrección explícita de errores. Mediante la extensión se le puede ayudar a recaer en ellos y a
resituar las palabras. Por ejemplo, el menor dice «perro vuela», pudiendo responder el educador
«el perro vuela. Va muy rápido. ¿Corre muy rápido el perro?». O, por ejemplo, el menor dice
«tengo cocho» (refiriendo gestualmente su nuevo juguete), a lo que el educador podría responder
«tienes un coche, vaya, ¿es grande ese coche que tienes?».

27
Será fundamental la concatenación de gestos, acciones, expectativas y conceptos. La progresiva
asociación entre una determinada palabra (gato), las características que la definan (tiene pelo
y es un mamífero), las acciones vinculadas a esta (eriza el pelo si se le asusta), las
consecuencias esperables (si le asusto erizará el pelo y huirá) permitirán al menor la creación
de jerarquías de pensamiento a partir de las cuales pueda estructurar su conducta.

Para ello será de ayuda apoyar los aprendizajes por medio de la presentación de la estimulación
a través de varias vías, por ejemplo, de forma visual y auditiva. La imitación de gestos y patrones
motores servirá también en la consolidación de los aprendizajes. Imitar el uso de una
herramienta, por ejemplo, al tiempo que se indica su nombre, contribuirá a que el concepto sea
matizado en el ámbito motor y léxico, pudiendo luego ser recuperado por ambas vías.

Conforme la interacción dialéctica con el menor sea más fluida, será importante que se refuercen
los procesos metacognitivos y metalingüísticos, de manera que este pueda razonar sobre las
implicaciones tanto del uso y forma del lenguaje como sobre la relación entre este y los
significados atribuibles a los diferentes conceptos. Hacer al menor partícipe de su propio
aprendizaje favorecerá que pueda detectar mejor las reglas y los errores que en su aplicación
cometa, así como la correcta creación de jerarquías semánticas.

Preparación para la alfabetización

Entre las habilidades que han de ser practicadas para la creación de la base de la lectura y
escritura, en especial de la primera, es posible trabajar dos aspectos globales: las habilidades
del lenguaje oral (referentes al vocabulario, la sintaxis, la gramática o la comprensión) y las
habilidades específicas para la decodificación de las palabras escritas (distinción de
fonemas y relación entre estos y el grafema correspondiente).

Mientras que las habilidades del segundo grupo son habitualmente trabajadas mediante
vocalizaciones pausadas y exageradas, al tiempo que se acompañan de ilustraciones de letras
particulares, las habilidades del lenguaje oral suelen ser trabajas, primero, de manera tácita y,
en segundo lugar, por medio de diferentes estilos conversacionales (entre otras posibles
actividades). Una de las técnicas que más efectiva se ha mostrado para favorecer cambios
positivos en el desarrollo de las bases para la lectura y escritura es la lectura en voz alta por parte
de un adulto. Esta lectura, no obstante, resulta de mayor utilidad si es de tipo descriptivo, donde
el adulto va explicando de manera pausada y clara los eventos que tienen lugar en la narración
y pregunta al menor qué ve y qué ocurre (con preguntas cerradas), cuando este no dispone aún
de un vocabulario extenso. En cambio, si el menor cuenta con un repertorio suficiente de léxico,
será una narración de tipo comprensivo la que más beneficios le reporte. En este último tipo de
narración las preguntas se centrarán en la creación de inferencias (¿qué crees que pasará?).
Al igual que la narración de tipo descriptivo, un estilo de lectura dialogada, donde las preguntas
sean de tipo abierto, también será efectiva; en este ejercicio, además, se irán hilando preguntas
según las respuestas del menor.

28
Resumen

El lenguaje actuará como puente entre la representación mental del mundo y la comunicación
con este, cumpliendo funciones tanto comunicativas como intelectuales que favorezcan la
progresiva ganancia de autonomía. El proceso de adquisición dependerá de la maduración tanto
del sistema nervioso en su conjunto como del estado de evolución de las diversas habilidades
cognitivas, afectivas y motrices.

Figura 12. Proporcionar experiencias variadas, donde el menor deba aplicar sus aprendizajes en diferentes contextos,
favorecerá el desarrollo de sus habilidades tanto motoras como sensoperceptivas y lingüísticas.

A lo largo de diversas etapas de desarrollo, el menor pasará del llanto, en el primer mes, a la
progresiva inclusión de vocalizaciones brutas que se tornarán balbuceo y, posteriormente, en
vocalizaciones de tipo verbal. Con el mayor control de la musculatura, y en estrecha relación con
la estimulación ambiental, el menor irá imitando los sonidos que escucha asociándolos a los
estímulos que recibe. Esto le permitirá ir coordinando sonidos y conceptos, favoreciendo poco a
poco la creación de palabras, en primer lugar, y, posteriormente, de sentencias simples. Estas
oraciones, al principio de no más de dos palabras, irán completándose con nuevos elementos,
produciéndose un incremento exponencial del léxico durante los primeros años. A la edad de 5
años, de acuerdo con los estándares, pero siempre siendo susceptible de darse con anterioridad
o posterioridad según las características particulares del desarrollo, el menor dispondrá de un
habla clara que cualquier extraño podría comprender, con unos patrones muy similares a los
empleados por un adulto. Este desarrollo de las habilidades comunicativas irá en paralelo al
desarrollo de las habilidades de pensamiento, como el razonamiento lógico y abstracto, por lo
que a partir de determinado punto la progresión se centrará más en el estilo cognitivo con el que
menor se aproxime al mundo y el tipo de inferencias que este pueda hacer que en la propia
corrección del habla.

29
Mapa de contenidos

30
Recursos bibliográficos

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32
Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 2 años - Señala
objetos o ilustraciones cuando alguien los menciona. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=KKm41EokL0U&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 2 años - Sigue
instrucciones sencillas. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Dm4S-
Nat0y8&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 2 meses - Hace
sonidos como de arrullo. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=TIQ0TUadvRM&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 2 meses - Mueve
la cabeza hacia los sonidos. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=Ouu75wpZHUQ&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Dice
palabras como «yo», «mí», «nosotros», «tú» y usa algunos plurales. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=-AKGDizbVys&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Entiende
palabras como «adentro», «arriba» o «debajo». [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=1xhT-1IGgPA&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Llama a
un amigo por su nombre. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=oNuSnmyLPAk&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Puede
conversar usando 2 o 3 oraciones. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=ETaHQy9AiP4&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Sabe el
nombre de la mayoría de las cosas conocidas. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=jwqf7Psfa6c&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 3 años - Sigue
instrucciones de 2 o 3 pasos. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=e6NTX91C670&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 4 meses - Balbucea
expresivamente. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=yyNbs_2_xVI&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 4 meses - Empieza
a balbucear. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=roLMXE2AmF8&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 5 años - Habla con
mucha claridad. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=FzEAmfTFjRM&feature=youtu.be

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Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 5 años - Puede
contar una historia sencilla usando oraciones completas. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=Ybm131_FV5Y&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 6 meses - Comienza
a emitir sonidos de consonantes. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=BUbs5VyjenA&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 6 meses - Emite
sonidos para demostrar alegría o descontento. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=FTneaYk5B7k&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 6 meses - Reacciona
cuando se menciona su nombre. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=uyt8HmWJ5Q8&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 6 meses - Responde
a los sonidos produciendo sonidos. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=j7AKUQL8nGY&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 6 meses - Une
varias vocales cuando balbucea («a», «e», «o»). [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=eVYlxGQlKeQ&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 9 meses - Entiende
cuando se le dice no. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=gW2I-
Zzmd5g&feature=youtu.be

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (26 de marzo de 2018). 9 meses - Hace
muchos sonidos diferentes como mamamama, tatatata y babababa. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=6S2KzFySW70&feature=youtu.be

Centros para el control y la Prevención de Enfermedades. (8 de febrero de 2019). Indicadores

del desarrollo. https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/actearly/milestones/index.html

Growthbook App. (7 de octubre de 2018). 4 months: Cries in different ways to show hunger,
pain, or being tired. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=ByahIJmaUGU&feature=youtu.be

TED. (18 de febrero de 2011). Deb Roy: el nacimiento de una palabra. [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=RE4ce4mexrU&feature=youtu.be

TED. (14 de marzo de 2011). Patricia Kuhl: La genialidad lingüística de los bebés. [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=G2XBIkHW954&feature=youtu.be

TED. (10 de octubre de 2011). Consciousness monologue: ¿Qué piensan los bebés? [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=cplaWsiu7Yg&feature=youtu.be

TED-ed. (24 de mayo de 2014). Cómo evolucionan los idiomas - Alex Gendler. [Vídeo].
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=iWDKsHm6gTA&feature=youtu.be

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