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DOCUMENTO 5/ 2019
ENTRAMANDO LOS RECORRIDOS
Tercer Documento de Acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular.
Resolución 5024/18

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial


“Considerar que cada propuesta de enseñanza necesita ser pensada en perspectiva de la
construcción de una trayectoria educativa en un continuum, exige considerar ¿qué y para
qué enseñamos? ¿Por qué eso y no otra cosa? Las decisiones en relación a lo que se
enseñará en cada sala, no pueden considerarse como un acto privado. Exige pensarlas
como producción colectiva, promoviendo el debate sobre lo que se anticipa, el desarrollo
de las propuestas y la evaluación de las mismas” (DC Resolución 5024/18, p: 105)

La anticipación en la organización de la enseñanza no es solo una decisión técnica desde la que se


combinan componentes didácticos sobre un principio de racionalidad. Si bien es cierto que para diseñar
propuestas didácticas la coherencia y cohesión entre los propósitos, las capacidades, los indicadores de
avance, los contenidos curriculares, las actividades, la evaluación en cada estructura didáctica, será
una condición a contemplar, no es menos cierto que la decisión de qué y cómo enseñar – en tanto
contextualización a las realidades territoriales, de cada sala, de cada grupo- pondrá en tensión la
significación de los aprendizajes que se pretenden con los trayectos que se han pensado. En este
sentido, los diseños de la organización de la enseñanza, se sostienen como ensayos de acción en los
cuales se exponen algunas hipótesis sobre cómo se piensa que van a aprender los niños con las
propuestas que se han anticipado para promover el desarrollo transversal de las capacidades. Estos
ensayos exigen ser revisados una y otra vez, para ratificar, y o re orientar el rumbo de las mismas. En
este sentido, urge focalizar las miradas de la gestión de la enseñanza desde el impacto que las mismas
tienen, para favorecer, facilitar, promover aprendizajes significativos en la diversidad de estilos.

Recurrentemente la supervisión de las planificaciones de la enseñanza, ha tenido que ver con


prácticas de intervención que se limitan a un visado de las carpetas didácticas de los docentes y los
proyectos institucionales, sin alcanzar a poner en diálogo aquello que se escribe como una anticipación
con lo que ocurre en cada niño, en cada grupo y en cada institución. Los trayectos de enseñanza
planteados de esta forma, parecieran conservar una línea paralela con las trayectorias educativas, que
sólo intentan unirse al momento de evaluar a los niños, o al Proyecto institucional. La planificación
desde esta perspectiva, aparece fuertemente asociada a una tarea de ordenamiento de la actividad del
docente, como objeto tangible de ser supervisado. Si bien esta práctica discursiva y comunicativa que
implica la organización de la enseñanza es una tarea prioritaria, no es de menor relevancia, enfocar la
mirada en el diálogo entre lo que se propone y los aprendizajes que se producen en los niños,

Anticipar la organización de la enseñanza desde un enfoque de educación


integral e inclusiva supone tomar como texto irrenunciable:

- La realidad contextual y situacional del Jardín de Infantes y de la comunidad (contemplando


las expectativas, problemáticas, líneas de trabajo institucionales que hacen de contexto y texto
del Proyecto institucional).

- Las biografías escolares y trayectorias educativas de los niños (pensando la trayectoria en el


Nivel, así como también el recorrido por otros ámbitos educativos formales y no formales).

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- La memoria didáctica leída desde la documentación pedagógica producida, mientras se
recorren así los indicios sobre cómo se organizó la enseñanza, las formas de enseñar que se han
puesto en juego, y cuáles fueron óptimas para ese grupo.
1
- Las formas de conocer de los niños (estilos de aprendizaje) que favorecezcan a aquellos que se
han anticipado, reconozcan a aquellos que emergen, se distingan así obstáculos, para re orientar
la enseñanza.
- La construcción de la subjetividad de los niños, para poder actuar desde un andamiaje afectivo
que sostenga y favorezca una educación integral.
- Los componentes didácticos que se explicitan en el Diseño Curricular (Resolución 5024/18, p:
107) y que se retoman y amplían a continuación:

Qué enseñar:
- Saberes prioritarios en contextos de experiencias de aprendizaje abordadas desde la interdisci-
plinariedad, y en el desarrollo transversal de capacidades, recuperando aquellos saberes que apa-
recen como emergentes y cobran relevancia y pertinencia en el contexto situacional e institucional.

Cómo enseñar:
- Resguardando la articulación intra institucional e inter institucional que permita sostener
trayectorias educativas integradas y continuas.
- Proponiendo variadas formas de interacción entre los niños y los saberes- y entre los niños y los
adultos, en torno a las experiencias propuestas.
- Ofreciendo diversidad de materiales y recursos, de modalidades de agrupamiento y flexibilización
de los tiempos organizacionales, habilitando múltiples expresiones de lo transitado para responder
a los distintos tiempos subjetivos y estilos de aprendizaje.
- Conservando un carácter dialógico en las experiencias de aprendizajes, permitiendo la circulación
de la palabra de los niños. De esta manera es posible que el docente pueda captar los significados
que se van construyendo, desde una observación cuidadosa sobre las hipótesis que los niños
realizan para poder intervenir a favor de las mismas.
- Potenciando el compromiso y la implicación en la experiencia de aprendizaje, apuntando a los
intereses y distintas motivaciones que un niño actualiza en la construcción de saberes en torno a
la resolución de los problemas propuestos.

1 Desde un enfoque de educación inclusiva, y con el único objetivo de sostener y alojar la diversidad como condición de existencia, el DC refiere
recurrentemente al desafío de reconocer distintos estilos de aprendizaje, entendidos éstos como constructo que da cuenta de una compleja
trama dinámica socio afectiva e intelectual desde la cual cada niño se acerca y construye saberes en un contexto escolar. Trama que sostiene
como condición inherente el dinamismo y la fluctuación. Reconocer y alojar la diversidad de estilos, interpela a pensar intervenciones que
permitan acceder al currículum flexibilizando las propuestas, en ambientes alfabetizadores amplios y climas colaborativos, con intervenciones
que posibiliten diversas formas de resolución. Tal como lo expresa Anijovich, R (2014). Pág. 25: “(…) es posible afirmar que los niños, los
adolescentes y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando reconocemos quienes son, cómo aprenden, cuáles son sus
intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Sólo entonces desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores
opciones para que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en que están insertos”

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Orientaciones para planificar la enseñanza

Al considerar los componentes didácticos que vertebran el Diseño Curricular, tal como puede leerse
en el apartado “Planificación de la enseñanza” (DC Resolución 5024/18, p: 105) cada docente puede
encontrar distintas formas de abordarlos. Mientras en esta línea y para profundizar sobre las
decisiones que se actualizan al momento de planificar, se explicitan sintéticamente las siguientes
orientaciones en una diagramación arbitraria, que no se expone como modélica, pero expresa los
interrogantes que deberían poder responderse para dar cuenta de los irrenunciables al momento de
pensar las planificaciones de las situaciones didácticas:
- ¿Qué ámbitos de experiencias se van a enriquecer? ¿Desde qué propuestas de enseñanza? ¿Qué
contenidos se entraman? ¿Se visibiliza la interrelación de las áreas curriculares?; la organización de
los contenidos ¿sostiene los criterios de continuidad, diversidad, progresión y simultaneidad? ¿Qué
intervenciones didácticas demanda la consideración de los contenidos en relación a las trayectorias
educativas para alojar la diversidad? ¿Qué otros ámbitos de experiencia pone en relación la propuesta
de enseñanza? ¿Qué formas de enseñar se conjugan?.
- ¿Qué capacidades se van a desarrollar en torno a los saberes que se ponen en circulación? ¿Qué
indicadores de capacidades se presume serán orientadores para guiar la propuesta y evaluar los
aprendizajes y qué intervenciones en el plano de la enseñanza implican? ¿Cómo se va a continuar y
progresar el trabajo con las capacidades?.
- En las actividades que se proponen: ¿Se incorpora la multitarea como forma de organizar la enseñanza?
¿Se visibiliza la condición didáctica 2 que posibilita el desarrollo de las capacidades propuestas? ¿Aparece
la anticipación de distintas intervenciones en relación a las diversas trayectorias educativas? ¿Se entrevé
la interrelación de las áreas curriculares? ¿Se propone la evaluación desde las huellas de aprendizajes y
en torno a la propuesta de enseñanza como instancia de construcción conjunta con los niños? ¿Qué lugar
o modalidad asume el juego? ¿Cómo se interrelacionan las decisiones en torno a las variables didácticas:
tiempo, recursos, espacio, modalidad de agrupamiento? ¿Cómo se explicitan las formas de enseñar en
relación a las capacidades que se pretenden desarrollar entramadas en los saberes curriculares que
circulan?.
En cada actividad: ¿Cómo se propone la apertura, el desarrollo y el cierre de cada una, poniendo en
juego las distintas formas de enseñar que se van a asumir en cada momento?.

-Al cierre de la propuesta didáctica:

- ¿Cómo se prevé la instancia de evaluación de la propuesta y de los aprendizajes?:


- desde las huellas de aprendizajes o evidencias de evaluación en instancia conjunta con los niños. Y
desde el análisis de la documentación pedagógica registrada.
-desde las intervenciones docentes.
-desde la propuesta en su totalidad.

2 Al hacer referencia a la condición didáctica, se alude a la conjugación de variables (modalidad de agrupamiento / consignas/ recursos/ espacio/
tiempo) en torno a la intencionalidad que guía las decisiones, en este caso en relación al desarrollo de las capacidades.

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A modo de desarrollo analítico de las decisiones que se entraman, se explicitan los interrogantes que
se van respondiendo en torno al desarrollo de una propuesta didáctica:

¿Qué ámbitos de experiencias se van asegurar?

Ámbito de experiencias de juego y comunicación.

¿Desde qué propósito se contextualizan las experiencias?

Propósito: Ofrecer oportunidades para el desarrollo de su capacidad creativa, del placer por
explorar y conocer, y de la participación en torno al ámbito de experiencias de juego.

¿Cómo se van a enriquecer estos ámbitos?

Proyecto: “Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”. Tiempo estimado: desde...hasta….

¿Por qué se decide esta proyección?

Fundamentación: Esta proyección se presenta para desarrollar la capacidad de trabajar con


otros en torno a la construcción de espacios lúdicos y el desarrollo de juegos en ellos.
Se ha observado con instancias de juego que surgen recurrentemente propuestas de construir lo
que ellos nombran como “casitas” y “cuevas” cuando improvisan con los materiales disponibles.

El grupo de niños ya vienen transitando su escolaridad en este Jardín de Infantes, y han estado
agrupados en una multiedad (4 y 5 años). Ya tienen un manejo del espacio institucional y conocen
los recursos didácticos y lúdicos que se disponen en los distintos lugares, además de contar con
un repertorio lúdico amplio desarrollado en propuestas anteriores.

¿Qué capacidades se van a desarrollar en torno a los saberes que se entraman?

Capacidades: Trabajo con otros y Comunicación

¿Qué indicadores de avances orientarán la propuesta en relación a los contenidos que se


entraman en torno a la capacidad de trabajar con otros? 3

Indicador: Ajusta sus propias anticipaciones de acuerdo al proceso de realización de la tarea


grupal al:

- Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de


los materiales.
-Organizar el espacio de juego.
-Anticipar acciones posibles durante el juego. Anticipar acciones, materiales, espacio,
coordinando con el grupo de pares.

Área Ambiente Natural y Social

3 Los indicadores se especifican alojando la diversidad de trayectorias educativas.

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Indicador: Busca la presencia del otro y sus aportes para realizar una tarea grupal al:

- Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de


los materiales.
-Organizar el espacio de juego.
-Anticipar acciones posibles durante el juego. Anticipar acciones, materiales, espacio,
coordinando con el grupo de pares.

Área Ambiente Natural y Social

-Explorar, analizar e interpretar datos para identificar e implementar posibles acciones.

Área Educación Digital, Programación y Robótica

Indicador: Actúa respetando y coopera en el cumplimiento de pautas de convivencia, vinculadas


al cuidado de sí mismos, y de los otros en las relaciones interpersonales al:
- Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de
los materiales.
-Organizar el espacio de juego.
-Anticipar acciones posibles durante el juego. Anticipar acciones, materiales, espacio,
coordinando con el grupo de pares.

Área Ambiente Natural y Social

-Explorar, analizar e interpretar datos para identificar e implementar posibles acciones.


Área Educación Digital, Programación y Robótica

¿Qué indicadores de avances orientarán la propuesta en relación a los contenidos que se


entraman en torno a la capacidad de comunicación?

Indicador: Participa en conversaciones intercambiando opiniones y escuchando con atención a


otros interlocutores, utilizando un lenguaje cada vez más variado al:

-Pedir, solicitar, preguntar, responder a pares y adultos empleando el lenguaje oral por sobre
el gestual.
-Conversar intercambiando y comentando sobre la experiencia transitada.
-Consultar la biblioteca de la sala y del Jardín con el propósito de encontrar información sobre
casas y cuevas.
-Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información
buscada.
Área Prácticas del lenguaje

¿Cómo se van a desarrollar las situaciones didácticas?

Situación didáctica 1: Propuesta del producto que convoca (Instancia de indagación y planificación)
¿Cómo actúa la palabra?: Anticipando la propuesta y relevando los primeros interrogantes y las
primeras aproximaciones que comienzan a surgir:

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Se trae al grupo el relato de la docente que da cuenta de la recurrencia que se observa en relación a
construir casas y cuevas en situaciones de juego. Se interroga ¿son iguales las casas y las cuevas?
¿Cómo son las casas? ¿Cómo son las cuevas? Si nosotros queremos hacer casas y cuevas en el
Jardín para poder jugar ¿cómo se imaginan que tendrían que ser? ¿Qué materiales creen que serán
necesarios? ¿Con cuáles se cuenta en el Jardín ¿Cuáles creen que necesitaríamos conseguir?
Se considera conveniente que el docente registre por escrito las opiniones de los niños, con expresiones
textuales y con nominalización, para poder retomarlas en instancias posteriores.
¿Qué modalidad de agrupamiento? Se propone una organización con el grupo total al momento de
presentar la propuesta. La instancia de planificación de las casas e indagación de la información
necesaria se plantea en subgrupos.
¿Cómo andamiar en una acción conjunta la participación en esta experiencia de comunicación?
Dando espacios y tiempos a aquellos niños que aún no se expresan ante el grupo en su totalidad,
ofreciendo la palabra, y animando la escucha del grupo mientras se interpelan las argumentaciones
desde preguntas que promuevan la anticipación de las propuestas; ofreciendo distintas formas de
expresión de la anticipación (expresión oral/ escrita / bidimensional); brindando variadas fuentes de
información sobre la situación a desarrollar.
¿Qué recursos, espacio y tiempo será oportuno en esta actividad?
Para el registro de las aproximaciones se utilizarán hojas tamaño afiche y fibrones, y se incorporarán
otros materiales que requieran los distintos grupos para comunicar la anticipación. La actividad se
realizará en la sala, en un tiempo estimado de 40 minutos, en una disposición grupal tal que permita el
intercambio de las opiniones entre los niños, y puedan visualizar el registro escrito que se va realizando.
En este momento es importante que se considere la indagación de la información necesaria para llevar
a cabo las casas y las cuevas, mientras se dispone el acceso a las fuentes seleccionadas 4 y/ o se
previene la consecución de aquellas que no se disponen en la sala o en el Jardín.

Actividad 2: Realización de casas y cuevas

¿Cómo actúa la palabra?: En primera instancia y con el grupo total, resulta oportuno traer la palabra
desde la lectura de los registros realizados en las instancias de indagación y anticipación. Así como
también se propone a cada grupo compartir la información que han recabado y sistematizado (en
expresiones bidimensionales/ cuadros/ etc.) en torno al interrogante que guía la búsqueda de la
información. Se organiza la actividad de acuerdo a los agrupamientos propuestos por los niños. Se
repasan y visualizan los materiales que se han pensado como necesarios para la construcción. En
caso de que surgieran otras propuestas no previstas, será pertinente explicitar o interpelar sobre las
acciones que exigirían su consecución. Por ejemplo: deben solicitar ayuda y compañía de la
preceptora para buscar materiales que no se encuentran en la sala. Se acuerda un espacio que
concentre (sala/ salón de usos múltiples/ otros) la construcción de los subgrupos. Se alienta a
resolver en cada grupo quién y cuándo se realizará el registro de las imágenes a través del dispositivo
(celular) además de recordar su forma de uso.

¿Cómo se prevé el escenario? Se dispone el espacio seleccionado, en este caso: la sala, despojada de
sillas y mesas y aportando los materiales que habrían sido anticipados como necesarios para

4 Textos (informativos/ literarios/ otros), videos, películas.

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construir las casas y las cuevas en las actividades previas. Se selecciona un recurso musical que actúe
de fondo variando estilos, pero que permita la circulación de la palabra. Se prevé la disponibilidad de
materiales y objetos lúdicos que podrían incluirse en los espacios construidos, de acuerdo a las
anticipaciones realizadas, ampliando la propuesta con algunas sugerencias que plantea el docente.
¿Qué modalidad de agrupamiento? Se organizan pequeños grupos (no mayores de cuatro integrantes)
constituidos en torno a la producción que se acuerda. En este caso se considera oportuno dejar el
criterio de agrupamiento a elección de los niños.
¿Cómo andamiar en una acción conjunta la concreción de las ideas anticipadas? Recorriendo los
grupos e interpelando con preguntas que re orienten, dispongan la construcción conjunta, y
potencien la escucha y la participación real de todos los integrantes para potenciar la capacidad de
trabajar con otros, en torno a los contenidos que se entraman en el desarrollo de los espacios y los
distintos tipos de juego, así como también poder intervenir para enriquecer los guiones de juego
que se desarrollan.
¿Qué disponibilidad corporal se pone en juego en esta situación? Justamente desde la intencionalidad
didáctica de “estar en el juego” habrá una disponibilidad que sostenga las situaciones de armado y
combinaciones de materiales, escuche atentamente las argumentaciones, colabore en las actividades
propuestas por los subgrupos, etc.
¿Qué se va a observar y cómo? En esta ocasión, y desde una observación participante, se enfocará
en los indicadores de avances seleccionados en relación a los contenidos que suponen el desarrollo
de la tarea de armado, registrando las hipótesis de trabajo que los niños van realizando para poder
retomarlas en la instancia de cierre.
¿Qué tiempos se anticipan? No menor de 40 (cuarenta) minutos para la construcción de las casas y
cuevas y otros 40 minutos posteriores para desarrollar las propuestas lúdicas en los espacios
creados.

. es posible desde la organización institucional, sería importante que el espacio lúdico


Si
conformado con las casas y cuevas, se sostenga para que los niños puedan reiterar las
propuestas con las construcciones realizadas.

¿Cómo se cierran las experiencias desarrolladas en el espacio de la sala?

Con el grupo en su totalidad, se procura recuperar la voz de los niños, retomando las hipótesis de
trabajo iniciales, confrontando con las imágenes que se registraron, potenciando la revisión en torno
a: la posibilidad de construir espacios de juego como casas y cuevas, analizando la posibilidad/
resistencia de combinación de materiales, el trabajo con el otro, y las posibilidades lúdicas que los
mismos generaron, así como también la comparación entre las casas y las cuevas, cotejando con la
información relevada, etc. La palabra del docente: trae las hipótesis de los niños, promueve el
intercambio en el desarrollo de argumentaciones, fomentando las descripciones cada vez más
complejas.
¿Qué se va a observar y cómo? Se observa el indicador que refiere al intercambio entre los pares, en
relación a las experiencias compartidas. Se considera oportuno, la incorporación de un observador
externo (par pedagógico) que registre las argumentaciones de los niños.
Este espacio de recuperación de las experiencias, no se recomienda como momento posterior a las
situaciones lúdicas, para no generar agobio en los niños. En tanto situación de intercambio y argumentación,
es deseable que se disponga de un tiempo y un espacio propicio para hacer circular la palabra.

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Desde esta confrontación y potenciando otras posibilidades de desarrollar espacios lúdicos, se
propone intervenir otro espacio institucional, sosteniendo los grupos o re organizándolos según las
posibilidades que se han observado o las necesidades que emerjan.
La organización de las actividades que anticipan la construcción de casas y cuevas en otros espacios
del Jardín, se piensan con la misma lógica que se ha presentado en los párrafos anteriores: registro
de anticipaciones, desarrollo de la propuesta de creación de casas y cuevas, juego en las casas y
cuevas, reiteración de juegos, y cierre de las experiencias.

¿Cómo se va a evaluar la propuesta que enriquece los ámbitos de experiencias


de juego y de comunicación?
- Es importante que la evaluación de la propuesta se concrete como instancia compartida con los
niños, poniendo en diálogo así las huellas de aprendizajes producidas desde la voz de los niños, y
recorriendo el proceso realizado.
Por otro lado, el docente evaluará los procesos de aprendizajes recuperando los indicadores de avances
anticipados, leyéndolos en relación con las condiciones didácticas que permitan contextualizar la evaluación,
y explicitando desde qué documentación pedagógica se realiza tal ponderación.
-Ponderar las intervenciones realizadas para potenciar el desarrollo de las capacidades propuestas en torno a
los saberes entramados en contexto de los ámbitos de experiencias planteados. Desde aquí se puede
interrogar: ¿Qué intervenciones aparecen como recurrentes? Por ejemplo: ¿es necesario traer la palabra en
forma de consigna/ recordatorio de acuerdos establecidos para encuadrar el trabajo? ¿Se necesita una
disponibilidad corporal que medie en situaciones de conflictos? ¿Qué trayectorias necesitan andamiajes a
términos de acciones conjuntas y en relación al desarrollo de qué capacidad? ¿Son recurrentes las
intervenciones con algunas/ todas las trayectorias para contener/ andamiar afectivamente a fin de desarrollar
las tareas propuestas? ¿Qué intervenciones se omitieron y hubieran sido favorables? ¿Qué intervenciones se
consideran como muy favorables para que el grupo funcione hacia la autonomía? ¿Cómo se gestionó el
tiempo? ¿Los tiempos de juego fueron suficientes para los niños? ¿Fueron convenientes y apropiados los
recursos materiales dispuestos? ¿Qué posibilidades y/ o limitaciones ofrecieron los espacios en los que se
desarrollaron las propuestas?
- Evaluar la propuesta desarrollada en contexto de la planificación anual prevista. Se podría interrogar:
¿Qué modificaciones se deben realizar en torno a lo evaluado? ¿Qué experiencias necesitarían revisarse,
sostenerse, modificarse? ¿Qué continuar, qué progresar y que diversificar, en la próxima propuesta que
desarrolle el ámbito de experiencias de juego y comunicación?

5 Proyectos “Casas y Cuevas”. JI 905. A.G. Chaves. Región 21. Directora: Mariana García Balaguer. IE: Roxana Tueso

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Entramar los recorridos entre la enseñanza y los aprendizajes

“Evaluar las trayectorias educativas implica conocer para comprender, y


comprender para transformar las propuestas pedagógicas para potenciar
más y mejores aprendizajes”. (DC Resolución 5024/18, p: 117)

En este sentido y entramando los recorridos de enseñanza con los de los aprendizajes, es deseable
que las evaluaciones de las trayectorias sostengan la lógica de la organización de la enseñanza,
interpelando la práctica desde los interrogantes que se plantean en el DC (Resolución 5024/18, p: 117):
“Que evaluar- Desde dónde evaluar- Desde qué datos evaluar- Qué valorar- Qué comunicar”. En este
caso, entonces, y a modo de ejemplificación, recorreremos las decisiones que se asumirían al
considerar la evaluación de las capacidades que han transversalizado las experiencias en la proyección
“Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”.

Ámbito de experiencias: Propuesta de enseñanza: Capacidad/es: Trabajo con


de juego y comunicación. “Construimos casas y cuevas otros y Comunicación
para jugar en el Jardín”

Ponderación cualitativa de:


- Los avances en el desarrollo de las capacidades en el proceso de construcción de los saberes que
se ha anticipado en contexto de los ámbitos de experiencia y que han sido anticipados en la
explicitación de los indicadores de avance. En este sentido, resulta prioritario, conjugar el análisis
de la documentación pedagógica 6 relevada (por ejemplo: producciones bidimensionales, registros
de escrituras, registros anecdóticos, etc.).
-El estilo de aprendizaje que se observa (por ejemplo: tiende a resolver recurrentemente las
situaciones por la acción, necesita la asistencia de un adulto, busca a sus pares para jugar, tiende
a observar y después participa, etc.) y las intervenciones que se han desplegado para potenciar
sus aprendizajes, en el marco de las formas de enseñar que se han desarrollado.

6 La referencia a la documentación pedagógica, pone en valor la relevancia del saber didáctico que producen los docentes como contextualización
del curriculum al ponerlo en diálogo con las trayectorias educativas. Por lo que se considera fundamental la preservación de los espacios y
tiempos compartidos con el colectivo institucional, para reflexionar sobre estas narrativas que recuperan la memoria didáctica, permitiendo
volver la mirada sobre los trayectos de enseñanza pensados, en instancias de evaluación inicial, media y final.

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¿Qué comunicar a las familias?
En el corte trimestral que se estipula en el Calendario de actividades docentes y a fin de realizar la
evaluación inicial, media y final de las trayectorias educativas, se explicitará la ponderación que se realiza
sobre el proceso de aprendizaje de cada niño en torno a las proyecciones realizadas, en el contexto de los
ámbitos de experiencias, y en el desarrollo transversal de las capacidades. Sería impensable poder
abarcar la explicitación de la ponderación de todas las propuestas que se ha realizado en un corte
temporal trimestral. A fin de sostener una comunicación entendible y ágil para con las familias, se sugiere
que se acuerde previamente y con el colectivo institucional, desde qué criterios se seleccionará qué
comunicar, tratando de representar un trabajo planteado desde la integralidad e interdisciplinariedad.
En estos informes, se considera sumamente favorable incluir alguna de la documentación pedagógica
relevada; teniendo en cuenta que, por sí solos ninguno de los registros (imágenes, producciones, etc.) se
constituyen en documentación pedagógica, en tanto exigen ser cualificados poniendo en relación las
trayectorias de los niños, con las propuestas y condiciones didácticas mediadas.

“Registró los puntos obtenidos de forma convencional y por medio de


marcas, respetando los puntos y volviendo a reiterar el tiro cuando el
punto ya estaba marcado”.
Documentación producida en torno a la Secuencia didáctica: Mini
Generala que enriquece el ámbito de experiencia de juego.

“Reconoce el nombre de algunos de sus compañeros y los puede


escribir con soporte escrito” Documentación producida en torno
a la secuencia “El nombre propio” que enriquece el ámbito de
experiencia de comunicación

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¿Cómo comunicar a las familias?
Las aperturas a la comunidad deben estar anticipadas y consensuadas con el colectivo institucional,
ante la tarea indelegable de crear lazos de complementariedad con las familias.

En relación a las reuniones que se proyectan para la entrega de informes a las familias, se considera
prioritario:

- Sostener una comunicación bidireccional. No se trata sólo de concretar una práctica discursiva de
los docentes sino de recuperar la voz de las familias y ponerlas en diálogo en relación a lo transitado.

- Incorporar la voz de los niños al momento de recorrer las proyecciones compartidas.

-Estipular tiempos acotados de duración y sostener encuadre de la reunión en torno a los objetivos
propuestos.

-Incluir la participación de los profesores de las modalidades desde la explicitación de las propuestas
transitadas.

-Incorporar a la dinámica proyecciones en videos/ ediciones de fotografías para evocar los procesos
recorridos.

¿Qué comunicar en contexto de legajo del alumno?

En el contexto de legajo y como informe que represente la trayectoria de cada niño durante todo el
ciclo lectivo, se anexarán las observaciones que se consideren pertinentes y favorables para lograr la
continuidad de la trayectoria educativa, en clave de comunicar las mejores formas de enseñar para la
diversidad de estilos de aprendizaje. Así como también es deseable que se incluyan registros de las
intervenciones que se hayan realizado en pos de lograr una complementariedad con las familias, y/ o
aquellas actuaciones que se consideren significativas para poder comprender las trayectorias
educativas (trabajo en red con otras instituciones u otros organismos, por ejemplo).

7 La reunión de entrega de informes recupera la voz de los niños y de las familias desde la documentación pedagógica que se presenta. JI
905. Adolfo Gonzales Chaves. Región 21.

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La Planificación anual de la enseñanza
“Las planificaciones anuales, implican la anticipación de trayectos de enseñanza a largo
plazo, decididas con el colectivo institucional (….) estas anticipaciones dan cuenta de
una intencionalidad pedagógica que al ponerse en diálogo con el contexto y el grupo de
niños, comienza a ser transitadas dotándose de sentidos y significaciones. Por lo que, la
revisión sistemática de cada propuesta didáctica dará sustento a la transformación y/ o
ratificación de lo que se ha decidido”. (DC Resolución 5024/18 p: 108)

En el Diseño Curricular, al referirse a la construcción del proyecto curricular como instancia de


participación colectiva gestionada por el equipo de conducción y el equipo de supervisores, se hace
especial hincapié en el sostenimiento de la articulación intra e inter institucional para garantizar la
continuidad de las trayectorias educativas, y definiendo las intervenciones que a tal fin se proponen. Si
bien cada Jardín de Infantes, decide su Proyecto Institucional en torno a encuadres y/ o problemáticas
en el marco de la política curricular vigente, la derivación didáctica en la sala, exige la organización de
la enseñanza desde las estructuras didácticas que se explicitan en el Diseño Curricular. Por ejemplo, si
el Jardín de Infantes define un encuadre para trabajar las efemérides,8 explicitando como acuerdos
didácticos: los criterios para seleccionar los contextos que se van a abordar, la forma que asume la
circulación del saber construido dentro de la institución, la apertura a la comunidad, etc., cada docente,
asumiendo los mencionados acuerdos que enmarcan el trabajo institucional, organizará la propuesta
para la sala, en torno a un proyecto o unidad didáctica, en este caso.

Las planificaciones anuales, como anticipación de los trayectos de enseñanza para cada grupo
pondrán en relación las categorías:

Ámbitos de experiencias –Áreas curriculares- Capacidades- Tiempo


Categorías que, desde un dispositivo anual, pueden ser analizadas y revisadas en cortes temporales
sistemáticos según los criterios que se explicitan a continuación:

Ámbitos de experiencias Áreas curriculares Capacidades Tiempo

¿Qué ámbitos de ¿Desde qué propuestas ¿En el desarrollo ¿En qué


experiencias se van de enseñanza se van de qué capacidades? tiempos?
a garantizar? a enriquecer?

Criterios a observar: Criterios a observar: Criterios a observar: Criterios a observar:


- Que en el corte - La diversidad en las - El trabajo sistemático, - La flexibilización
temporal acordado, se estructuras didácticas sostenido y progresivo con de los tiempos
garanticen. todos los que organizan los las capacidades. (institucionales y
ámbitos de experiencias contenidos. de sala) y su revisión
enriquecidos con - La continuidad y la en relación a los
propuestas curriculares. progresión espiralada 9 tiempos subjetivos
de los contenidos de los niños.
curriculares.

8 DGC y E (2019: “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín de Infantes” Subsecretaría de educación. DEI. La
Plata, Argentina
9 La progresión espiralada de los contenidos se propone como la manera de volver sobre sí mismo pero de manera diferente, aumentando
la profundidad.

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- Que las situaciones - Qué ámbitos recorre
didácticas permitan cada propuesta.
aprendizajes globalizados
- El desarrollo de todas
y representen
las áreas curriculares.
experiencias significativas
para los niños. Privilegiando:
- Que se privilegie - La articulación de las
el ámbito de áreas curriculares en las
experiencias de juego. planificaciones propuestas,
sin que esto implique
forzar la incorporación
de contenidos.

Recorremos a continuación un corte temporal mensual de una planificación anual, en la que se


pueden visualizar las observaciones realizadas en torno a las categorías que se relacionan, organizadas
desde los ámbitos de experiencias. La diagramación no intenta ser modélica, sino que sólo se presenta a
modo de ejemplificación:

Mes de Mayo
Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza
que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Descubrimiento del entorno. Comunicación. Unidad didáctica:


La Plaza de Mayo.
Comunicación. Pensamiento crítico.
Juego. (Ambiente Natural y Social/
Prácticas del Lenguaje).

Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza


que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Cotidianas. Trabajo con otros. Proyecto: “Elaboramos el


calendario de la sala”.
Comunicación. Comunicación.
Resolución de problemas. (Matemáticas/ Prácticas
del Lenguaje).

Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza


que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Juego. Trabajo con otros. Proyecto: “Construimos


casas y cuevas para jugar
Descubrimiento del entorno Comunicación. en el Jardín”.
Comunicación.
(Ambiente Natural y Social/
Prácticas del Lenguaje).

Se desprenden

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Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza
que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Comunicación. Trabajo con otros. Secuencia: “Elaboramos


el plano del Jardín”.
Comunicación.
(Matemáticas).

Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza


que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Experiencias estéticas. Trabajo con otros. Proyecto: “Pintamos y


musicalizamos poesías de
Comunicación. Comunicación. María Elena Walsh”.

(Prácticas del Lenguaje/


Educación Visual/ Expresión
Corporal/ Música ).

Ámbitos de experiencias Capacidades que Propuesta de enseñanza


que se garantizan: transversalizan: que enriquece los ámbitos:

Experiencias Cotidianas. Responsabilidad y Proyecto: “Elaboramos


Compromiso. acuerdos para organizar las
tareas cotidianas de la sala”.

(Prácticas del Lenguaje/


Formación Personal y Social).

La intervención del equipo de gestión en torno a las planificaciones


didácticas anuales
La planificación anual, como hipótesis de trabajo a largo plazo, supone la participación activa de los
equipos de conducción institucional y de supervisión areal y de modalidades, coordinando, orientando y
asegurando la continuidad de las trayectorias educativas y la contextualización del Diseño Curricular.
Así como también promover la revisión de las propuestas, en torno a las evidencias de evaluación. En
este sentido, es oportuno señalar que la comunicabilidad de la programación se completa con la
palabra del docente que como parte del colectivo institucional fundamenta su recorrido, permitiendo la
circulación del saber didáctico que se construye. De este modo, desandamos una premisa que aparece
recurrentemente exigida en el campo profesional y se refleja en algunas expresiones relevadas en
territorio de los equipos de conducción: “no está completa la planificación” “yo así no la entiendo”. Si
bien la comunicabilidad es un rasgo importante que debe estar presente en las producciones escritas,
no se puede omitir la palabra del docente en un diálogo que construye los sentidos que ha recorrido en
sus decisiones y que adquiere significación al encontrarse con el grupo de niños. La palabra que
interpela, justifica, amplía, profundiza se privilegia como construcción de una práctica profesional que
asume la complejidad de la realidad, y posibilita la construcción de propósitos compartidos.

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En este sentido, y analizando la planificación presentada (en un recorte arbitrario mensual) desde
una intervención formativa del Equipo de Conducción y recuperando la voz del docente, podríamos
sostener que:

- Aparece un trabajo continuo y sistemático en torno a algunas capacidades, promoviendo la


construcción del saber desde la interacción.

- Se asegura el enriquecimiento de todos los ámbitos de experiencias, a través de propuestas


didácticas.

- Se prioriza el ámbito de experiencias de juego, en este caso en lo que refiere al juego de


dramatización (con distintos guiones) y de construcción.

- El ámbito de experiencias cotidianas aparece re significado con propuestas didácticas.

- Se garantiza la interdisciplinariedad en las propuestas de enseñanza.

- Se incorpora la educación digital como transversal en algunas propuestas didácticas.

- Se incorpora la modalidad de Música en una proyección de la sala.

- Se seleccionan prioritariamente proyectos en este corte temporal, y se deriva una secuencia


desde uno de ellos para profundizar el abordaje de algunos contenidos.

- La Unidad didáctica refiere a un contexto sin anclaje físico y supone el abordaje de la efeméride
del aniversario de la Revolución de Mayo que ya ha sido acordado institucionalmente. En este
sentido, es conveniente que posteriormente, se propongan contextos con anclaje físico, para
acercar a los niños a entornos próximos.

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