EL DESAFÍO DE CONSTRUIR LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA COMO ESPACIO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA. Ciclo de Alfabetización Módulo 1B

EL DESAFÍO DE
CONSTRUIR LA ORGANIZACIÓN
COMUNITARIA COMO ESPACIO
DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA
Ciclo de Alfabetización Módulo 1B
APORTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE ADULTOS
• AUTORIDADES PROVINCIALES
GOBERNADORA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Lic. María Eugenia VIDAL
VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Dr. Daniel Marcelo SALVADOR
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Lic. Gabriel Sánchez ZINNY
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Sergio SICILIANO
SUBSECRETARIO ADMINISTRATIVO
Dr. Diego TAURIZANO
SUBSECRETARIO DE RECURSOS HUMANOS

Lic. Ignacio SANGUINETTI
SUBSECRETARÍA DE POLÍTICAS DOCENTES Y GESTIÓN TERRITORIAL

Dra. Florencia CASTRO
DIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Prof. Ing. Pedro Marcelo SCHIUMA
SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Prof. Juan Carlos LATINI
EL DESAFÍO DE
CONSTRUIR LA ORGANIZACIÓN
COMUNITARIA COMO ESPACIO
DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA
1. Presentación
2. Caracterización de los Ciclos de Formación Integral
3. Enfoques para la enseñanza
4. Orientaciones para la evaluación
5.
4. Enseñar a partir de situaciones problemáticas
6. Proyecto
7. Propuesta
- 6.1. Recorrido 1
- 6.2. Recorrido 2
- 6.3. Recorrido 3
8. Bibliografía
• Situación Problematica
Las organizaciones sociales, políticas y comunitarias
como espacios de participación ciudadana.
El desafío de construir la organización
comunitaria como espacio de
participación ciudadana
1 Presentación
A partir del año 2016 nuestra gestión se planteó como objetivo, la actualización curricular
para la Educación Primaria de Adultos. Esto promovió la consulta e intercambio con
Inspectores, Directivos y Maestros de diversas regiones para poder elaborar un Diseño
acorde a la realidad de la Provincia. Como resultado de las tareas realizadas por los equipos
de curricularistas y de la Dirección de Adultos, durante el año 2017 la Provincia aprueba
el Diseño Curricular para el Nivel Primario de Adultos. A partir de entonces se nos plantea
el desafío de su instrumentación en las aulas y en este sentido la Dirección se propone
-a través de la capacitación, asistencias técnicas y consultas sobre su implementación-
acompañar a los Inspectores, Directores y Maestros de todas las regiones educativas
en esta tarea. Como parte del proceso se pensó también en la elaboración de material
didáctico que sirviera como guía para el abordaje pedagógico de los docentes en el aula. Es
por eso que los materiales curriculares que aquí presentamos integran la serie “Aportes para
la enseñanza de Educación Primaria de Adultos”, constituida como una colección que se
propone favorecer la tarea en las aulas, poniendo a disposición actividades y recursos que
se enmarquen en las situaciones problemáticas del Diseño Curricular.
El material ofrece propuestas pedagógicas sobre aquellos campos de contenidos sobre los
que no hay suficientes recursos sistematizados, dadas las características estructurales del
diseño y la necesidad de realizar proyectos y plantear problemas. El mismo está conformado
por textos de lectura, imágenes, gráficos, sugerencias de audios y videos.
Desde la Dirección de Educación de Adultos, el compromiso es acompañar y asistir a los
docentes de nuestras Escuelas Primarias de Adultos, contribuyendo a garantizar el acceso al
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mayores de 14 años de la provincia, que lo requieran.
Pedro Schiuma
Director de Educación de Adultos
Provincia de Buenos Aires
2 Caracterización el Ciclo de Alfabetización
El Diseño Curricular de la Educación para Adultos (EPA) de la Provincia de Buenos Aires,
establece tres principios que orientan cada una de las decisiones curriculares:
• La autonomía de los ciclos formativos: implica que los ciclos formativos no deben ser
comprendidos en forma anualizada, como es tradición en el sistema educativo. El análisis
de los recorridos previos de los estudiantes, sus propias biografías, los saberes alcanzados,
son las evidencias que cada institución escolar debe considerar para anticipar el recorrido
formativo del estudiante.
• La opción por una secuencia no lineal para organizar los módulos que componen el
diseño curricular, supone un trabajo de enseñanza complejo, espiralado y diverso.
• El diálogo con el contexto local: implica que las propuestas de enseñanza que se deriven
de las situaciones problemáticas deberán implementarse a partir de las potencialidades y
límites que son propios de cada institución educativa y de sus ámbitos de influencia.
El Diseño Curricular presenta una estructura ciclada que se organiza en tres ciclos
formativos: el Ciclo de Alfabetización, el Ciclo de Formación Integral y el Ciclo de Formación
por Proyectos.
Tal como establece el principio de autonomía, estos ciclos no deben ser necesariamente
consecutivos ni se corresponden con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los límites
que impone el sistema anualizado.
El Ciclo de Alfabetización tiene como propósito esencial favorecer la construcción de la
autonomía y de la autovaloración, generar estrategias de participación ciudadana, de desarrollo
y bienestar humano. La alfabetización como proceso supone una comprensión y un desarrollo
holístico del lenguaje, en sus cuatro funciones básicas: hablar, escuchar, leer y escribir en el
contexto de la vida cotidiana.
La alfabetización de adultos en tanto práctica social supone un proceso activo y constructivo
del conocimiento como herramienta para la valoración de la identidad cultural-étnica, el
análisis crítico de las transformaciones políticas y sociales que afectan a los sujetos del mismo
y los procesos de construcción de condiciones de una vida digna para todos.
Según se establece en el Diseño Curricular, la carga horaria de trabajo total correspondiente
al Ciclo de Alfabetización es de 250 horas reloj. Esta incluye tanto las horas que el estudiante
está en clase o en contacto con el docente, como aquellas que deba emplear en actividades
independientes –estudio, prácticas, preparación de exámenes, actividades laborales y/o
comunitarias- vinculadas a su praxis educativa.
Desde el punto de vista de la programación de la enseñanza, esto supone pensar propuestas
formativas que integren y contemplen ambos tipos de trabajo (en clase y fuera de ella). Como
podrá verse en el desarrollo del material, muchas de las actividades sugeridas promueven
esta articulación.
El diseño curricular adopta además una estructura modular. Se entiende por módulo
“…el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye una
unidad de sentido que organiza la enseñanza y el aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación
con la estructura curricular de la que forma parte…” (Resolución CFE Nº 118/10 Art. 18).
El módulo constituye entonces un organizador de las capacidades en las que se pretende
formar, a la vez que articula los materiales educativos, los momentos pedagógicos, la
intencionalidad educativa y los procesos evaluativos con el propósito de consolidar una o
varias capacidades.
EDUCACIÓN ORGANIZACIÓN
1
PRIMARIA DE ADULTOS COMUNITARIA
Los módulos se caracterizan por:
• Ser piezas independientes, que pueden articularse entre sí de múltiples formas, construyendo
la formación de cada estudiante con una trayectoria que no requiere ser homogénea. Tienen
para el estudiante la extensión que sus aprendizajes requieran.
• Incluir un campo de contenidos definidos a partir de una situación problemática cuyo
abordaje permite el desarrollo de capacidades definidas para el ciclo formativo.
• Incluir los siguientes componentes:
- Situaciones problemáticas y proyectos
- Capacidades específicas
- Núcleos conceptuales
- Campos de contenidos
Las situaciones problemáticas son aspectos o dimensiones de la realidad que comprometen a

los sujetos en relación con el contexto social, político, económico, cultural, ecológico e institucional.
Las situaciones problemáticas que se incluyen fueron seleccionadas de las propuestas en la
normativa acordada en el marco del Consejo Federal de Educación para la modalidad, en función
de su relevancia para los sujetos de la EPA en la Provincia de Buenos Aires.
El enfoque pedagógico del Diseño Curricular para la modalidad se sustenta en el desarrollo de
capacidades. De allí que para cada módulo se definen capacidades generales y específicas,
de acuerdo con su grado de generalidad y concreción, que definen lo que se espera que los
estudiantes puedan lograr.
Las capacidades específicas están vinculadas a entornos concretos, su ejercicio aporta al
desarrollo de las capacidades generales, su desarrollo implica procesos de aprendizaje que
sustentarán otros posteriores, involucran actividades cognitivas y socio-afectivas.
Los núcleos conceptuales son una red integrada por conceptos claves de las disciplinas
y áreas que conforman el campo de contenidos. Posibilitan a los estudiantes una auténtica
comprensión de las situaciones problemáticas y del sentido de su transformación.
Los campos de contenidos que se presentan son esencialmente: Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Matemática y Prácticas del Lenguaje.
Las situaciones problemáticas se vinculan con temas complejos que requieren un abordaje
desde diversas perspectivas. Por ello, estas situaciones sostienen un diálogo más directo con
las áreas de las Ciencias Sociales y Naturales y específicamente con contenidos relevantes de
los Derechos Humanos, la Educación Sexual Integral, las TICs y la Educación Ambiental.
En particular, para el Ciclo de Alfabetización, se propone una formulación curricular integrada
que considera la centralidad propia de la alfabetización y los contenidos de las áreas de Ciencias
Naturales y Sociales son subsidiarios de ella. En cambio, en el ciclo de Formación Integral y el
de Formación por Proyectos, se distinguen los contenidos de las Ciencias Naturales y Sociales
que son claves para el tratamiento de las situaciones problemáticas definidas para ambos ciclos.
Asimismo, las áreas de Matemática y Prácticas del Lenguaje cumplen dos tipos de funciones:
aportar al abordaje de las situaciones problemáticas y, a la vez, destinar un tiempo propio y
diferencial para el tratamiento de contenidos considerados indispensables en la formación
de adultos.
Las cuatro áreas de conocimiento mencionadas integran cada uno de los módulos del
currículum. A su vez, otras áreas como Lenguas Extranjeras, Educación Física y Educación
Artística, se abordarán según las posibilidades de las instituciones, al igual que los contenidos
relativos a TICs que se mencionan en los módulos.
En el Diseño Curricular se presentan para el ciclo de Alfabetización, dos alternativas:
• Módulo I A
• Módulo I B
Las instituciones y docentes deberán elegir y ofrecer uno de ellos, considerando las
características de la población que asista a la escuela.
ORGANIZACIÓN EDUCACIÓN
2
COMUNITARIA PRIMARIA DE ADULTOS
3 Enfoques para la enseñanza
El reconocimiento de la especificidad de la educación de jóvenes y adultos nos obliga a
revisar los aspectos organizativos y curriculares que tradicionalmente han caracterizado esta
modalidad. Asimismo las nuevas configuraciones de las aulas y los espacios alternativos
donde se desarrollan procesos educativos de adultos, demandan hoy repensar las propuestas
de enseñanza y los modos de intervenir pedagógicamente.
En este sentido, es necesario diseñar e implementar dispositivos pedagógicos variados y
formas flexibles de organización del conocimiento, que permitan al joven y al adulto encontrar
un ámbito en el que se lo reconozca como tal, favorezca su inclusión y su revinculación con
la escuela.
Para ello es necesario que los recorridos previos de los sujetos, las realidades en las que
desarrollan sus historias de vida, los modelos inscriptos en sus biografías, las posibles
situaciones de vulnerabilidad que transitan y los recursos y soportes existentes en el territorio
se constituyan en insumo para construir estrategias didácticas contextualizadas.
Entendemos que la opción de trabajar con los estudiantes a partir de situaciones
problemáticas promueve actividades que entran en diálogo con las biografías, saberes
previos y sus trayectorias socio educativas.
Enseñanza de las Ciencias Sociales
La enseñanza de las Ciencias Sociales aborda el estudio de la vida en sociedad, en el

presente y en el pasado, para esto utiliza los conceptos, estrategias metodológicas,
producciones y maneras de ver la realidad que aportan las distintas disciplinas sociales.
Enseñar Ciencias Sociales constituye una tarea compleja en la que interactúan
dimensiones disciplinares y didácticas, uno de sus propósitos fundamentales es la
reconstrucción de significados sociales, tanto de la propia realidad como la de “otros”
dando lugar a diferentes miradas. Para esto se hace necesario emplear la “poderosa
herramienta de la interpretación”. No existen explicaciones causales y únicas para la
realidad social y por tanto su comprensión implica transitar los prolongados en intricados
procesos de negociación de significados (Bruner, J. 2006)1 .
Una de las características de éste área es que los sujetos de aprendizaje son actores
de la realidad que estudian. Lejos de eludir o desconocer esta condición, la educación
de adultos la asume como parte de la formación de sujetos que puedan comprender
pero que también transformen la realidad y la orienten hacia una mayor libertad,
igualdad y autonomía personal y comunitaria. La enseñanza de las Ciencias Sociales
propone profundizar la comprensión de los hechos sociales tomando también como
parte del objeto de conocimiento los procesos que están transitando los estudiantes, su
origen social, económico y político. Se trata de aportar herramientas significativas que
contribuyan a la mejora de su vida actual y a la construcción de una ciudadanía crítica,
responsable y participativa.
En esta dirección, las actividades y estrategias de trabajos sugeridas suponen no
solamente transmitir un conjunto de información y ayudar a la comprensión de conceptos
de este campo, sino también conocer, emplear y reflexionar acerca de los procedimientos
que se utilizan socialmente para la construcción de saberes. Leer y escribir, preguntar
1- Bruner, J ( 2006) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
3
y responder, comentar, relatar, intercambiar información, opinar, explicar, comparar son
algunas de las formas de adquisición y comunicación de conocimientos sobre la vida
social, por esto las prácticas de enseñanza en las aulas deben brindar múltiples espacios
para su desarrollo.
Uno de los procedimientos básicos del trabajo en este campo de conocimiento consiste
en el uso de fuentes. El concepto de fuente alude al conjunto de testimonios, que
de manera consciente o inconsciente, deja una sociedad y a los que se recurre para
reconstruir los hechos del pasado. Así, se entiende por fuentes primarias a aquellas
que son contemporáneas a los hechos que se estudian, y son fuentes secundarias las
reconstrucciones o interpretaciones elaboradas a posteriori. La propuesta de emplear
fuentes, tanto primarias como secundarias, se sustenta en varias razones tanto de orden
disciplinar como didáctico:
• Propician una experiencia relevante que facilita la aproximación al pasado.
• Favorece el desarrollo de capacidades de observación, lectura, expresión.
• Introduce las lógicas de trabajo y el léxico propio de la historia y los historiadores y
otros cientistas sociales (sociólogos, antropólogos, politólogos).
• Amplia el repertorio de registros, imágenes, lecturas, lenguajes que circulan en las aulas.
• Establece vínculos con la “realidad” y el mundo social en términos no estereotipados.
Uno de los propósitos de los materiales para enseñanza es poner a los adultos en
relación directa con diferente tipo de fuentes y sus condiciones de producción. Por esto,
cada una de las fuentes cuenta con un epígrafe ampliado e información para tratar
también el contexto de producción y circulación de la fuente.
A lo largo de las actividades se presentan:

Fuentes primarias (contemporáneas a los hechos que se tratan):
• Crónicas, relatos (de testigos, protagonistas).
• Noticias.
• Fotografías.
• Publicidades.
• Entrevistas.
• Imágenes de arte: historietas, pinturas, películas.
Fuentes secundarias:
• Textos escritos por historiadores y otros expertos.
• Cuadros estadísticos.
• Artículos periodísticos y entrevistas.
En relación con el uso de las imágenes, en ningún caso se trata simplificar o eludir
la complejidad de una cuestión, sino por contrario el propósito es enseñar a mirarlas,
analizarlas e interpretarlas para acceder a sus múltiples capas de contenidos. Las
imágenes, en su dimensión material, tienen la capacidad de corporizar ideas de una
época, de un grupo, espacios y territorios. Son maneras de reflexionar sobre la vida
cotidiana y también sobre ciertos acontecimientos; por eso se constituyen componentes
sustantivos de este material, tanto en su condición de estrategias como de contenidos
para la enseñanza.
4
En cuanto al uso de las TIC en la enseñanza, se sugiere preguntarse acerca de qué
pueden aportarnos al grupo de estudiantes, al proyecto. Actualmente, existen diversos
debates acerca del lugar de las tecnologías en la enseñanza. En la EPA consideramos
valiosa la integración de las TIC, como una instancia para enriquecer los propósitos y
los contenidos de las propuestas de enseñanza y, a su vez, como un punto de partida
para fomentar actividades de aprendizaje colaborativas, creativas y críticas. En cuanto
al modelo de TICs, se puede pensar en un uso que promueva una mirada consumista
y mercantilista u optar por unoque priorice a los sujetos y por lo tanto promueva su
acceso al conocimiento a través de un modelo tecnológico solidario, abierto, libre y
gratuito. Esto implica mantener una actitud crítica ante el fenómeno de las TICs y no sólo
aprender a utilizarlas teóricamente, sino convertirlas en herramientas cotidianas. Es
deseable organizar actividades para que los sujetos utilicen de forma habitual diversas
herramientas digitales de uso social tales como: wikis, blogs, foros y las aplicaciones
vinculadas a la comunicación y al acceso a la información.
Enseñanza de las Ciencias Naturales
Las comunidades científicas de las diferentes disciplinas continuamente realizan

descripciones cada vez más precisas del mundo, a través de modelos que constituyen
representaciones de porciones de la realidad y que se estructuran en teorías2. La historia de
la ciencia nos muestra que estos conceptos y teorías, resultaron saberes provisionales, que
se fueron modificando o reemplazando en el marco de los cambios que experimentan las
sociedades. Por esta razón, se concibe a la ciencia hoy como una empresa esencialmente
colectiva, con un desarrollo histórico, plagado de debates y controversias, con crisis,
enfrentamientos y transformaciones revolucionarias3.
Es por ello que la enseñanza de contenidos sobre la naturaleza de la ciencia resulta esencial
en la alfabetización científica.
Saber sobre ciencias implica responder preguntas tales como: ¿qué es la ciencia?, ¿cómo
cambia en el tiempo?, ¿cómo se relaciona con la sociedad y la cultura? Esto requiere la
incorporación de contenidos de la epistemología, historia y sociología de las ciencias, que
promueven una reflexión crítica sobre las ciencias naturales y pretenden generar en los
ciudadanos y ciudadanas imágenes de ciencia más ajustadas a lo que actualmente se sabe
sobre el conocimiento y la actividad científica.
Ello implica tener en cuenta las siguientes perspectivas 4:

• Epistemológica: ¿Qué es eso que voy a enseñar?, su naturaleza profunda;
• Histórica: ¿cómo ha devenido lo que es a lo largo del tiempo?
• Didáctica: ¿Cómo enseñarla y aprenderla?
2- Espinoza, A. Casamajor, A. y Pitton, E. (2009) Aprender a leer textos de ciencias. Buenos Aires: Paidós. 5 Gutiérrez, Alicia B. Reseña de
“Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baranger Revista de Antropología Social, vol. 15, 2006, pp. 497-506
3- Gutiérrez, Alicia B. Reseña de “Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baranger Revista de Antropología
Social, vol. 15, 2006, pp. 497-506 6 Agustín Adúriz-Bravo, Isabel Salazar, Nubia Mena y Edelmira Badillo “ La Epistemología en la Formación
del Profesorado de Ciencia Naturales: Aportaciones del Positivismo Lógico” REIEC Revista Electrónica de Investigación en Educación en
Ciencias- Año 1 – Número 1 – Octubre
4- Agustín Adúriz-Bravo, Isabel Salazar, Nubia Mena y Edelmira Badillo “ La Epistemología en la Formación del Profesorado de Ciencia
Naturales: Aportaciones del Positivismo Lógico” REIEC Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias- Año 1 – Número
1 – Octubre de 2006
5
La incorporación de estos contenidos en el currículum de ciencias en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo, hace referencia a que:
1) La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión “racional y razonable” 5 sobre
las propias ciencias naturales, que sirva para analizarlas críticamente. Por tanto, en la
educación científica quedaría excluida la presentación de formalismos abstractos per
se, desconectados de su valor para pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor
de los dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.
2) Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas áreas curriculares
(por ejemplo, las ciencias naturales junto con la filosofía, la historia, las ciencias
sociales y la matemática), para destacar su valor histórico como creación intelectual
humana, situando personajes e ideas en el contexto social amplio de cada época.
3) La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una herramienta valiosa para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos científicos. Las metaciencias son
fuente de advertencias y consejos para identificar y atacar los obstáculos didácticos
más importantes 4 Espinoza, A. Casamajor, A. y Pitton, E. (2009) Aprender a leer textos
de ciencias. Buenos Aires: Paidós. 5 Gutiérrez, Alicia B. Reseña de “Epistemología y
metodología en la obra de Pierre Bourdieu” de Denis Baranger Revista de Antropología
Social, vol. 15, 2006, pp. 497-506 6 Agustín Adúriz-Bravo, Isabel Salazar, Nubia Mena y
Edelmira Badillo “ La Epistemología en la Formación del Profesorado de Ciencia Naturales:
Aportaciones del Positivismo Lógico” REIEC Revista Electrónica de Investigación en
Educación en Ciencias- Año 1 – Número 1 – Octubre de 2006 7 Izquierdo, M. (2000).
Fundamentos epistemológicos, en Perales, F.J. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las ciencias
experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.
16 Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje
Pensar en las Prácticas del Lenguaje implica concebir como objeto de enseñanza las
prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir.
Lo que se enseña es el dominio práctico del mismo en el marco de las situaciones sociales
reales, interpelando las propuestas didácticas y metodológicas.
“Alfabetizarse significa (…) introducirse en una diversidad de prácticas comunicativas

hablando, oyendo, leyendo y escribiendo; ser introducido a una variedad de textos y
no simplemente al código de la escritura. Alfabetizar significa propiciar aprendizajes
que permitan que las personas colectivamente puedan mejorar sus condiciones de
vida, buscar alternativas para los problemas que afectan a sus comunidades y así
mismas y conocer nuevas formas de participar de la sociedad a la que pertenecen”. 6
En este sentido el presente material de Apoyo se constituye en una oportunidad para

organizar la enseñanza por proyectos, como condición de aprendizajes contextualizados
atendiendo al sistema de escritura y a la enseñanza del lenguaje escrito, superando
propuestas que hacen foco en la decodificación del sistema.
5- Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemológicos, en Perales, F.J. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y
práctica de la enseñanza de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.
6- Claudia Lemos Vóvio
6
El proceso de alfabetización lejos de la adquisición de técnicas mecánicas supone
situaciones comunicativas reales en las cuales, los estudiantes sean practicantes activos
de la cultura escrita. Así como un niño aprende a hablar inmerso en una comunidad de
“hablantes”, para aprender a leer es necesario formar parte de una comunidad de lectores
y para escribir, formar parte de una comunidad de escritores. Para ello, hay que generar los
espacios y oportunidades para que estas prácticas tengan lugar.
En todo proyecto de enseñanza de la lectura y la escritura es condición que aparezcan
cuatro situaciones:
• Leer a través del maestro: lo que permite que los estudiantes se vinculen con los textos
con su vocabulario y su organización, interactuando con un actor experimentado, el maestro.
Como modelo lector muestra frente a los sujetos para que y como se practica la lectura.
• Leer por sí mismo: los conocimientos y nociones de los que dispone el estudiante le
permiten anticipar que puede decir un texto. Por ello es necesario que desde el inicio de las
clases se les ofrezca situaciones en las que deban leer por sí mismo, dentro de un contexto
verbal y gráfico conocido para que la anticipación sea posible.
• Escribir a través del maestro: aquí el maestro se hace cargo del sistema de escritura,
mientras el grupo le dicta centrándose en la composición del texto. Es decir, que los
estudiantes aprenden a utilizar los diferentes modos del lenguaje en función del tipo de
texto y el destinatario.
• Escribir por sí mismo: es fundamental desde el inicio del proceso instalar la idea de
que todos pueden elaborar un texto independientemente de su conocimiento del sistema
de escritura. Escribir “como sabe” o “como pueda” no es dejarlos solos frente a la situación
de escritura, sino que es recuperar sus saberes previos brindando confianza e información
cuando la solicitan.
Los propósitos en el proceso de alfabetización tienen una doble finalidad: Didáctico y

Comunicativo:
- Para el docente: el propósito es didáctico, es decir qué queremos que aprendan los
estudiantes. Teniendo en cuenta el uso que hacemos de la lectura y la escritura en la vida
cotidiana. Es importante tener siempre presente que los propósitos comunicativos deben
ser deben ser conocidos por los estudiantes.
- Para el alumno: el propósito es comunicativo, es decir cuál es el sentido y fin
comunicacional que va a tener esa actividad propuesta.
La propuesta de alfabetización debe contemplar la diversidad geográfica, económica y

cultural de los estudiantes, lo cual requiere identificar las necesidades individuales y de
la comunidad, teniendo en cuenta los requerimientos que los contextos problematizadores
le hacen a este campo de contenidos. Se trata de considerar el propósito comunicativo en
relación a la comprensión y a la intervención de situaciones problemáticas referidas a la
Organización y Participación Comunitaria.
7
Enseñanza de las Matemática
“Hay tres líneas en la biografía de todo ser humano, y nunca son una horizontal y dos
perpendiculares. Son tres líneas sinuosas, perdidas al infinito, constantemente próximas y
divergentes: … lo que un hombre ha creído ser y lo que fue” (M. Yourcenar).
La enseñanza de la matemática en la modalidad de jóvenes y adultos tiene como propósito

el desarrollo de capacidades que les permita un mejor desempeño en su vida cotidiana
tanto por la aplicación de nociones matemáticas aprendidas como por la resignificación de
estas a partir de la experiencia concreta.
Asimismo aporta a la finalidad propedéutica por cuanto permite la continuidad de estudios
en otros niveles educativos, tal como expresa el Diseño Curricular (pag. 4) “(…) Significa
la posibilidad de aprender a aprender, de continuar aprendiendo con su propio estilo y de
asumirse como un sujeto social a partir de la revalorización de sus capacidades”(D.C. pág. 4).
La enseñanza de la matemática para jóvenes y adultos pretende que los estudiantes:

• afiancen los conocimientos básicos de esta ciencia y su aplicación en la vida cotidiana;
• resuelvan situaciones problemáticas mediante razonamientos lógicos que contribuyan
para una apropiada toma de decisiones
• desarrollen la capacidad de trabajo colaborativo que traspase los muros de la institución
permitiendo así, una mejor inserción en el mundo laboral.
En las propuestas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje de la matemática de la

escuela de hoy, en general, y en la de los jóvenes y adultos, en particular, la interdisciplinariedad
ocupa un lugar relevante superadora de una matemática escolarizada divorciada de la
realidad. La articulación de contenidos implica la búsqueda de preguntas y respuestas
sobre fenómenos y procesos de la realidad social y el mundo natural desde todas las áreas.
En los ambientes escolares, el método de resolución de problemas es comúnmente
asociado a la enseñanza de matemática o de las ciencias experimentales. Pero su alcance
es mucho mayor, abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de problemas, y es
aquí donde la interdisciplinariedad cobra dimensión epistemológica y didáctica.
La necesidad de delinear algunas estrategias en concordancia con los contenidos
prescriptos y el modo de incorporar otros para abordar las diferentes situaciones
problemáticas que ofrecen los diferentes módulos, nos interpela acerca del propósito de
la enseñanza en las EPJA.
En este sentido “…la actividad matemática de la clase supone analizar cuáles son los
procesos que dan lugar a la producción de conocimientos, qué características tienen sus
problemas, qué papel juegan los contextos particulares, cómo se validan sus soluciones,
cómo se conforman y evolucionan sus normas, cómo emergen y se desarrollan diferentes
modos de representar los objetos (…). Problematizar la actividad matemática de la clase
constituye a la vez una tarea matemática y didáctica: se trata de estudiar un tipo de actividad
particular – la de la disciplina matemática – en la que está presente la intensión de enseñar”
(Sadovsky, P. 2005).
La planificación, la práctica docente y la matemática basada en la resolución de problemas
están estrechamente relacionadas con “hacer una análisis que implique pensar qué motivación
cognitiva conduce a producir tal o cual estrategia, como la solución del problema propuesto”
(Brousseau, G. 1986) y “analizar por qué una solución al problema puede leerse en términos
de un conjunto de conocimientos puestos en juego” (Sadovsky, P. 2005).
8
4 Orientación para los docentes
La educación de jóvenes y adultos debe ofrecer una amplia gama de propuestas de
enseñanza diversas y flexibles y que contemplen las distintas trayectorias educativas de los
estudiantes. Se trata de diversificar los formatos para dar lugar a la experiencia educativa
considerando el logro de los aprendizajes que garanticen el derecho a la educación,
desafiando los destinos que se presentan como inevitables.
El enfoque pedagógico a partir del cual se organiza la propuesta de enseñanza se
fundamenta en: la educación popular y la recuperación de los saberes previos; la perspectiva
de las capacidades como horizontes de la educación de adultos y los problemas como
organizadores de la práctica en el aula y la enseñanza situada.
4.1 Enseñar a partir de situaciones problemáticas en la EDJA

Una propuesta de enseñanza que promueva el pensamiento crítico de los sujetos y la
problematización de la realidad debe partir de situaciones problemáticas reales y relevantes
para los estudiantes, no se trata de inventar problemas sino de identificar situaciones que
surgen de la interacción de los sujetos con el contexto histórico-social.
Definimos a las situaciones problemáticas como “aspectos o dimensiones de la realidad
que comprometen a los sujetos en relación con el contexto social, político, económico,
cultural, ecológico e institucional ”.7
Abordar el conocimiento a partir de situaciones problemáticas que involucran a
los estudiantes tiene como propósito que ellos puedan identificarlas, describirlas y
problematizarlas poniendo en marcha un proceso de búsqueda y reflexión que les permita
explicar, comprender y transformar dicha situación.
Las situaciones problemáticas también pueden ser abordadas desde proyectos que
impliquen el desarrollo de actividades culturales, productivas, políticas y ecológicas
que respondan a diversas necesidades sociales consideradas significativas a nivel local,
provincial y regional.
Aprender a través del diseño y el desarrollo de Proyectos promueve combinar la capacidad
de integrar la construcción de conocimientos con la capacidad de tomar decisiones, poniendo
en juego la creatividad para transformar del contexto.
Las situaciones problemáticas y los proyectos promueven estrategias de apropiación,
construcción y organización del conocimiento propiciando así aprendizajes significativos
y productivos.
7- Idem 1
9
4.2 Propuesta de enseñanza por Proyectos
Diseñar una propuesta pedagógica a través de un proyecto educativo implica considerar un
conjunto de acciones en respuesta a una necesidad y/o problemas detectados.
Para que un proyecto se constituya en una herramienta pedagógica debe permitir organizar
ideas, precisar objetivos, establecer cursos de acción y concretar actividades específicas.
Todo proyecto tiene una secuencia lógica, integrada y coherente de actividades que permite
comprender la complejidad del problema, como así también abrir las puertas a una posible
intervención sobre la realidad en búsqueda de una transformación, mejora, y/o propuesta
respondiendo al problema/problemas analizados.
Si bien existe un Ciclo de Formación específicamente destinado al desarrollo de Proyectos,
entendemos que enseñar a partir de situaciones problemáticas requiere definir acciones,
secuencias de actividades y/o proyectos tendientes a su abordaje y/o resolución. Por este en
el Ciclo de Alfabetización también acercamos a modo de ejemplo el desarrollo de un proyecto
que organiza en tanto propuesta didáctica el abordaje de contenidos a través del problema y
según las capacidades establecidas como horizonte de la tarea educativa.
4.3 Acerca de la Evaluación

La evaluación es parte del proceso pedagógico y requiere como criterios la coherencia
y pertinencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Desde esta
perspectiva, solo puede evaluarse aquello que fue objeto de enseñanza, y en condiciones
didácticas similares.
A la hora de evaluar, es importante tener claridad sobre las decisiones a tomar y el tipo de
información que se busca relevar.
Cabe recordar que por evaluación se entiende al entramado de aspectos y acciones mucho
más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no por parte de los alumnos.
La evaluación implica un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo
del proceso que permitan obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan los
aprendizajes de los alumnos tanto como los procesos de enseñanza –en relación con
la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de los procesos de
enseñanza propuestos.
A la hora de evaluar, es importante tener claridad sobre las decisiones a tomar y el tipo de
información que se busca relevar.
Tradicionalmente se han considerado distintas momentos del proceso formativo para
identificar instancias evaluativas. Vamos a recordarlas advirtiendo que no se trata de cortes
estáticos, sino que por el contrario deben ser pensados como transversales al proceso.
Podemos entonces hablar de:
La evaluación diagnóstica que apunte a identificar los conocimientos que tienen los sujetos
sobre los contenidos de enseñanza. Esto cobra especial relevancia en el caso de los jóvenes
y adultos que son portadores de saberes y experiencias construidos con anterioridad.
Esta información es muy importante para el docente para anticipar y comprender los
marcos conceptuales y valorativos desde los cuales los estudiantes encaran el aprendizaje
de los contenidos. En las propuestas de actividades que ofrece este material se incluyen
algunas destinadas a conocer las ideas que los estudiantes traen, para luego retomarlas al
finalizar el desarrollo de los temas.
Teniendo en cuenta que el diseño curricular se orienta al desarrollo de capacidades, la
evaluación en el aula debe dar cuenta del avance en la adquisición de las mismas.
10
Las propuestas deberían considerar una doble complejidad:
• El de la integración de contenidos de distintos campo disciplinares, superando una mirada
fragmentaria de saberes
• Y la del desarrollo de la capacidad en sí misma, que debe ponerse en acto en las distintas
situaciones de resolución de problemas y de la vida cotidiana de jóvenes y adultos
La evaluación formativa está presente a lo largo de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje e implica recoger información que permita al docente, comprender los conflictos
que surgen en el desarrollo de la propuesta de enseñanza y tomar medidas necesarias para
reajustar lo planificado; y, al estudiante, conocer sobre su situación de aprendizaje y qué
aspectos considerar para seguir avanzando en dicho proceso.
De parte del docente supone instancias de devolución a los estudiantes sobre sus avances,
estas cobran especial importancia en el marco del trabajo con jóvenes y adultos donde se
persigue el logro de la autonomía en la regulación de sus procesos de aprendizaje.
En este sentido, en la educación de jóvenes y adultos se observa la necesidad de ponderar
la valoración cualitativa por sobre la cuantitativa teniendo en cuenta la posibilidad que tanto
estudiantes y docentes tienen para evaluar los logros y dificultades que aún hay que superar.
Es fundamental que en este proceso los estudiantes intercambien acerca de sus valoraciones
sobre lo que consideran haber aprendido, construyendo criterios compartidos en base a las
apreciaciones de sus progresos y sus dificultades.
En el momento de la evaluación considerar al estudiante como sujeto de conocimiento implica
analizar el uso que le da a la información y a su aplicación en situaciones más complejas.
Para ello, es fundamental que el docente valore las producciones de los alumnos teniendo
en cuenta los avances respecto de su punto de partida referido tanto a saberes disciplinares
como a otras estrategias de aproximación a ellos.
Si evaluamos aprendizajes en tanto conocimientos construidos se tendrá en cuenta:

- El dominio de la información relevante
- Comprensión, relación e integración de contenidos
- Uso de estrategias cognitivas generales y específicas en cada dominio disciplinar
La evaluación tiene que estar presente en la planificación del proyecto, de este modo hay
que establecer en qué momentos se recogerá información tanto de los logros de aprendizaje
como de la implementación de la propuesta, identificando aquellas cuestiones que favorecen
y/u obstaculizan el desarrollo del proyecto educativo.
La evaluación sumativa recoge información al finalizar un proceso formativo sobre el
rendimiento y logros de aprendizaje de los estudiantes, con vistas a su acreditación.
Para dar cuenta de sus avances podemos considerar diferentes instrumentos: observaciones
y registros, las colecciones de trabajo, las pausas evaluativas y las entrevistas personales con
los alumnos.
• Observaciones y registros: toma de nota acerca de cómo los estudiantes responden a
distintas situaciones propuestas. Ejemplo: Observar de qué modo colaboran con los demás
cuando leen o escriben.
• Colecciones de trabajo: instancias en la que se coleccionen trabajos realizados. Por ejemplo,
se pueden incluir muestras de escrituras.
• Pausas evaluativas: para recapitular y socializar el conocimiento alcanzado, de manera que
se pueda validar el aprendizaje. A modo de ejemplos: discusiones de un tema específico en
grupo de pares; discusiones colectivas; escritos en pareja o de manera individual.
11
• Entrevistas a los alumnos de manera individual y grupal: se entablan diálogos que permitan
poner en común los logros y proponer modos de resolver los problemas identificados.
Esta perspectiva de evaluación se fortalece en propuestas de enseñanza basadas

en proyectos educativos por cuanto estos promueven condiciones de integración
de contenidos de distintas disciplinas, de desarrollo de capacidades complejas, de
intervención en realidades concretas, de reflexión y toma de decisiones, entre otras.
Para orientar la lectura del material, presentamos a continuación los iconos con los
que se señalizarán las distintas actividades propuestas.
PROPÓSITO
AMBIENTE ALFABETIZADOR
SUGERENCIAS
LECTURA A TRAVÉS DEL MAESTRO
ESCRITURA A TRAVÉS DEL MAESTRO
LECTURA POR SÍ MISMO
ESCRITURA POR SÍ MISMO
ESCRITURA POR COPIA
RECURSOS – Textos y Videos
ESCRITURA EN PAREJA
LECTURA EN PAREJA
12
La propuesta: la participación y la
5 organización comunitaria
En este punto se desarrollará, a modo de ejemplo, una propuesta pedagógica concreta
elaborada a partir de la selección de un Contexto Problematizador y de una Situación
Problemática definidos en el diseño curricular de la EDJA8 .
• Contexto Problematizador: “El desafío de construir la organización comunitaria como
espacio de participación ciudadana”.
• Situación Problemática: Las organizaciones sociales políticas y comunitarias como
espacios de participación ciudadana y de construcción colectiva de saberes.
La construcción de una propuesta de enseñanza implica un posicionamiento teórico por
parte del docente, en este caso consideramos que dos conceptos claves para el abordaje de
este contexto y situación problemática.
Participación y Organización
Se entiende por participación a la capacidad que desarrollan los ciudadanos y las ciudadanas
para involucrarse en la vida de sus comunidades y participar en la toma de decisiones sobre
aquellas cuestiones que puedan afectar su cotidianeidad. Para que la participación pueda darse,
tiene que existir condiciones propiciatorias.
La democracia real y la participación son dos conceptos indisociables. Puede afirmarse que la
participación fortalece la democracia y que existe un vínculo evidente entre la participación de la
ciudadanía y la eficacia y funcionalidad de un sistema democrático.
Se pueden distinguir tres niveles de participación: informativa, consultiva y decisoria. En la
primera, la ciudadanía es informada, en la segunda es consultada, y en la tercera, se le otorga
poder de decisión.
Participar supone incidir en la marcha de las cosas: opinar y disentir con libertad, aportar y,
finalmente, decidir junto con otros y otras lo que resulta más conveniente al bien común.
8- Idem 1
13
NÚCLEOS CONCEPTUALES
A partir de la Situación Problemática elegida el docente se encuentra con la tarea de
seleccionar los núcleos conceptuales del Diseño Curricular que se corresponden con la
misma. Además, deberá seleccionar los contenidos que forman parte de dicho núcleo y
agregar otros que considere necesarios teniendo en cuenta las particularidades de la
contextualización de la situación problemática, es decir las particularidades que asume ese
problema en el territorio concreto.
NOTA: A continuación se mencionan todos los Núcleos conceptuales y contenidos

de cada uno de los campos que serán abordados durante el desarrollo de todas las
actividades de este material de apoyo.
Para poder reflexionar y problematizar acerca de las organizaciones como espacios de

participación en la comunidad a la que pertenecen los estudiantes se trabajarán los
siguientes núcleos conceptuales:
• La participación como derecho individual y colectivo y como práctica social.
• Conocimiento de distintas organizaciones comunitarias sociales y políticas.
• Mecanismos de participación y toma de decisiones en una sociedad democrática.
• Las competencias necesarias para la toma de decisiones individuales y/o colectivas
que involucran el tratamiento de problemas y/o situaciones que afectan a la vida cotidiana
individual y/o social.
Contenidos de Ciencias Sociales, Naturales, Tics., ESI

• Reflexión sobre las formas de organización ciudadana: uniones vecinales, cooperativas,
asociaciones civiles, cooperadoras. Las organizaciones barriales. Historia. – ubicación
geográfica.
• Las organizaciones sociales como espacios de construcción colectiva de saberes y
acciones relativas a los intereses y problemas de cada comunidad.
• Organización y Participación. Identificación y reflexión sobre situaciones que involucren
cuestiones propias de las ciencias naturales para la toma de decisiones individuales y/o
colectivas.
• El barrio: su infraestructura; el medio ambiente; convivencia comunitaria.
• Violencias desde la perspectiva de género.
Contenidos de Ciencias Sociales, Naturales, Tics., ESI

- Prácticas Orales
• Comunicación y expresión espontánea adecuada a distintos contextos y accediendo
progresivamente a una mayor variedad lingüística (experiencias individuales y colectivas,
intercambio de historias personales, vivencias, saberes)
• Diálogo como actividad comunicativa (Saber escuchar, cooperar, pedir, ayudar)
• Hablar sobre situaciones cotidianas y problemáticas sociales, esperando la propia
opinión.
14
• Escucha atenta de las intervenciones de los compañeros y en función de ellas decidir
intervenir para expresar el acuerdo, y reforzar las opiniones vertidas, para manifestar
desacuerdo, para incluir nuevos argumentos o bien decidir no intervenir por reconocer
que las propias opiniones ya han sido expresadas y sustentadas con suficiente fuerza.
• Intervenciones en voz alta para hacerse escuchar, poner de manifiesto la relación
entre lo que se sostiene y lo que otro ya dijo.
• Opinión sobre una noticia, un hecho de interés general.
• Intercambio de roles como hablantes – oyentes según diferentes interlocutores.
- Prácticas de Lectura
• Recurrir a la lectura de los medios de prensa a partir de propósitos relacionados con
la participación ciudadana y compartir con otros esa lectura.
• Lectura compartida con el docente y los estudiantes de textos variados sobre diferentes
problemáticas comunitarias.
• Asumir una posición como autor (ciudadano, alumno, vecino, denunciante) del texto
en relación con el propósito y el destinatario y sostenerla a lo largo del texto.
• Lectura autónoma de textos de circulación social previamente conocidos por la lectura
compartida y los intercambios de opinión.
• Localización de donde leer algo que se sabe o se cree que está escrito (anticipaciones),
orientándose por conocimientos sobre el portador (diarios, revistas, volantes, sitios de
internet), el género y el autor.
• Resolución de problemas de lectura que supone poner en juego lo que sabe que dice
con las marcas provistas por el texto: identificación, localización e interpretación.
- Prácticas de Escritura
• Asumir una posición como autor ( ciudadano, alumno, vecino, denunciante) del texto
en relación con el propósito y el destinatario y sostenerla a lo largo del texto.
• La revisión de los textos teniendo en cuenta si se ha respetado la organización prevista,
la claridad de los argumentos, la organización, la cohesión y coherencia, puntuación,
gramática, ortografía, etc.
• Emplear la escritura para completar formularios en diversas situaciones sociales.
Contenidos de Matemática
• Números y Operaciones: Lectura, escritura y ordenamiento de números naturales.
Operaciones con números naturales. Adición, sustracción, multiplicación y división.
Resolución de Problemas: distintas situaciones problemáticas aplicadas a la vida
cotidiana, fortaleciendo tanto el cálculo como la lectura compresiva de enunciados.
Cálculo mental, aproximado y algorítmico. Uso de la calculadora.
• Geometría Plana: Figuras Cóncavas y Convexas. Segmentos, Rectas y Ángulos. Uso de
los Instrumentos de Geometría: regla, escuadra y transportador.
• La Medida: Medida de Longitud, Capacidad y Peso. Instrumentos de medición de uso
habituales .Múltiplos y submúltiplos. Resolución de Problemas: distintas situaciones
problemáticas aplicadas a la vida cotidiana, fortaleciendo la lectura compresiva de las
distintas propuestas.
• Cuerpos geométricos: Primas y Cuerpos redondos. Análisis de sus formas y
reconocimiento de los elementos característicos. Armado de Cuerpos geométricos.
15
NOTA: Los RECORRIDOS que se proponen a continuación fueron pensados para que su
concreción sea situada según las singularidades institucionales, áulicas y comunitarias.
Por otra parte el tiempo de desarrollo debe ser planificado por el docente teniendo en
las características de su grupo de Jóvenes y Adultos.
AMBIENTE ALFABETIZADOR
Es importante que las actividades que tienen como producto el registro escrito,
resultado del dictado al docente u otra escritura alfabética permanezcan en el aula,
por ser materiales necesarios para el ambiente alfabetizador y recursos permanentes
para el desarrollo del proyecto. Constituyen escrituras seguras y material de
información para la consulta en el proceso de alfabetización.
16
RECORRIDO 1
Acercándonos a los conceptos de participación
NOTA: Aclaramos que el desarrollo de LA PROPUESTA, se organiza a partir de 3

Recorridos: Cada uno de ellos contempla un conjunto de actividades que dan sentido al
propósito de los mismos.
Además, para facilitar la lectura y uso de los Recorridos propuestos en este material se
presentan un conjunto de iconos que dan cuenta del tipo de actividad que se lleva a cabo.
PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
En esta actividad el propósito es que los estudiantes puedan identificar el problema

o los problemas en relación a la Participación Comunitaria y los ámbitos en los
que se viabiliza.
Es preciso destacar que el docente en este proceso de identificación de problemas
necesariamente tendrá en cuenta la caracterización o diagnóstico sobre los
estudiantes y sus contextos.
Toda vez que un docente se integra a una nueva institución educativa puede tener
un conocimiento más intuitivo o guiado por primeras percepciones acerca de las
características del ámbito de influencia de la institución y de las características de
su población, el que tendrá que ser profundizado para construir desde una mirada
territorial un saber más cercano a la realidad del entorno y sus estudiantes.
De este modo, este saber favorecerá la construcción de una propuesta situada y
contextualizada en consonancia con la singularidad institucional y comunitaria.
Es así que, el docente tendrá que generar actividades variadas que permitan a
los estudiantes reconocer problemáticas relevantes que afectan su vida cotidiana
favoreciendo la construcción de una mirada crítica y activa frente a ellas.
SUGERENCIA
Habitualmente se piensa que para reconocer la variedad de problemas del contexto

alcanza con formular una pregunta como por ejemplo: ¿qué problemas hay en tu
barrio? Esta pregunta única y directa no es suficiente para indagar sobre los problemas
del contexto, es más, obstaculizaría la posibilidad de abrir nuevos interrogantes.
Por lo dicho anteriormente y porque las preguntas sobre la realidad, muchas veces,
no surgen espontáneamente es necesario que el docente dinamice este proceso a
través de distintas estrategias: acceso a materiales tales como videos de ficción,
documentales, revistas barriales, periódicos, entre otros.
Es así que proponemos poner en marcha un proceso que integre distintas actividades
para abrir variedad de preguntas y reflexiones referidas a las distintas aristas de la
realidad, desde lo más superficial hacia lo menos visible.
17
¿Qué se espera?
Se espera que los estudiantes desarrollen una nueva mirada de aquello que ven todos
los días, es decir de lo que es cotidiano para ellos, que les permita desnaturalizar algunos
aspectos de la realidad de sus entornos y comunidades.
Desde esta actividad de sensibilización se espera obtener ideas fuerza que permita a los
estudiantes mirar la realidad de su barrio, resignificándola.
¿Con qué?
Para el desarrollo de este RECORRIDO se proponen distintos recursos, videos y textos de
distintos géneros y autores.
Actividad 1
1) Para el desarrollo de esta Actividad es necesario profundizar los conceptos de:
Organización Necesidades Compartidas Trabajo Colectivo
Recordemos...
¿Qué es una organización?

Una organización es un grupo de personas. Pero no cualquier grupo. Una familia es un
grupo, la de chicos de la cuadra también son un grupo, pero no son organizaciones. Una
organización es un grupo de personas que tienen necesidades e intereses en común.
Ahora bien, no todos las personas que comparten necesidades e intereses constituyen
una organización.
¿Qué características centrales debe tener un grupo de personas para conformar una
organización?
Una organización es un grupo de personas que:
Tienen necesidades e intereses en común,

Trabajan juntas para alcanzar objetivos compartidos.
¿Y qué es una organización comunitaria?

La palabra “comunitaria” se refiere a las cosas que se tienen en común, a todas esas
cosas que las personas comparten, más allá de que también existan diferencias. Una
comunidad, como ocurre en un barrio, un asentamiento, , una comuna, tiene en común
el hecho de vivir en un mismo lugar, compartir un territorio. La palabra “comunitaria”
también sirve para referirse a las acciones que los miembros de una comunidad realizan
todos juntos.
Cuando se suman y se articulan las acciones las acciones de cada uno de los miembros
de una comunidad se construye algo nuevo, algo con mayor poder de intervención, Se
constituye un actor colectivo, un nosotros que va delineando la identidad de ese grupo.
18
1) La organización potencia a los sujetos.
2) Refuerza y multiplica la capacidad de actuar sobre los problemas o necesidades
compartidas.
3) Ese Nosotros como identidad colectiva en la medida que se organiza y aprender el
trabajo conjunto constituye una herramienta valiosa para transforma r la realidad.
La comunidad no es necesariamente geográfica. Una comunidad puede ser una zona,

pero también puede ser la comunidad escolar. Una comunidad es el recorte de una realidad
social mucho más amplia. Hay una diferencia entre saber cómo debe ser una comunidad
como un gran todo y pensar la comunidad como algo que se construye localmente.
SUGERENCIA
Pensar el eje temático de la organización comunitaria y su sentido de constituirse

como un espacio para abordar los problemas compartidos de la comunidad , implica
para el docente que trata de otorgarle relevancia a la tarea en el aula, poder pensar con
otros ,los jóvenes y adultos, tanto ese problema, en esa comunidad, en ese momento
determinado, que siempre tiene algo de singular e inédito, como la identificación
de las herramientas teórico metodológicas que permitirán abordarlo, comprenderlo,
tener perspectivas posibles sobre los modos de solución. Allí reside el fundamento de
la selección de contenidos y actividades que el docente tiene que realizar.
La idea en el aula es poder nombrar el / los problemas con los estudiantes. La
tarea es tanto acceder a los conceptos que faciliten la comprensión, como crear las
condiciones para el reconocimiento por parte de los estudiantes de como miran,
como se posicionan frente a ello y como creen que hay que trabajar y para qué.
RECURSOS - Textos y videos
Video 1
El video de Referencia muestra como una crisis socioeconómica impacta en la vida del
protagonista, quien a su vez relata como la posibilidad de juntarse con otros, de acceder
a la educación y la de construir alternativas de manera colectiva implicó un cambio en
su vida cotidiana, en la percepción de sí mismo, como en el barrio y la comunidad.
Este primer video sugerido que se encuentra en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=l5QQFP6Vm-w
19
Video 2
El video da cuenta de cómo una comunidad de Perú se organiza y promueve la

participación de sus pobladores para garantizar el acceso al derecho de la salud.
Este segundo video sugerido se encuentra en el siguiente enlace
https://youtu.be/IK8IG80e7V0
A partir de compartir el /los videos el docente le propondrá a los estudiantes en un

espacio de intercambio:
1) Reflexionar y dialogar sobre las situaciones planteadas en los videos, en relación a:

• Los Problemas que aparecen en los relatos y las escenas.
• Relacionar esos problemas planteando si se asemejan a la realidad del barrio
de los jóvenes y adultos. Establecer puntos de contacto y diferencias entre ambas
realidades. ¿Qué otros problemas podrías identificar en tu barrio?
• Compartir ideas acerca de cómo creen que se organizaron las comunidades para
resolver los problemas que los afectan.
A partir del intercambio entre docente y estudiantes en relación al video, identifcar

cuestiones centrales en torno a la tematica trabajada a través del Dictado al Docente.
( Escritura delegada).
• ¿Qué problemas aparecen en los videos?
• Si tuvieran que poner un título a cada problema, ¿cuál sería?
• ¿Qué instituciones y organizaciones aparecen en los videos? (Cooperativa,
Escuela, Centro de Salud, Organización barrial, entre otros).
20
Los estudiantes en pareja escriben por }:

• Listado de nombres de las personas del barrio que se preocupan por resolver los
problemas del barrio y de la comunidad.
• Listado de problemas de su barrio que tengan o no relación con los problemas
del video.
• Listado de organizaciones que ustedes creen que podrían resolver estos problemas.
SUGERENCIA
El docente tendrá en cuenta la diferencia de niveles de conceptualización escrita:

presilábico, silábico, silábico alfabético, alfabético (niveles no muy cercanos ni muy
alejados) para la conformación de las parejas de estudiantes.
Actividad 2
1) A partir de la proyección del primer video, se propone realizar la siguiente secuencia:

a) Identificar las distintas expresiones matemáticas que surgen a lo largo de esta historia.
b) Copiar cada una de ellas.
c) Indicar para cada caso, el sistema de medición al que pertenecen, completando la unidad
de medida, múltiplos y submúltiplos que lo conforman.
d) Explicitar dos ejemplos diferentes de la vida cotidiana donde se observan las distintas
expresiones matemáticas que determinamos anteriormente.
Actividad 3
Recordar que cuando trabajamos un texto, los estudiantes tienen que contar con una
copia en papel con un tamaño de letra que facilite el acceso a la lectura de aquellos que
aún no se alfabetizaron.
21
Recordar que cuando trabajamos un texto, los estudiantes tienen que contar con una
copia en papel con un tamaño de letra que facilite el acceso a la lectura de aquellos que
aún no se alfabetizaron.
ARTÍCULO PERIODÍSTICO.
La Población a lo largo del Riachuelo
El siguiente artículo periodístico muestra vinculadas con el acceso a la salud, al
una problemática ambiental concreta del trabajo, a la educación, entre otros.
Conurbano bonaerense que posibilita
Se puede acceder a la nota en el
acercar a los estudiantes a distintos tipos
siguiente enlace.
de problemas, teniendo en cuenta que en
los recursos (videos y textos) trabajados Nota periodística diario la Nación
hasta ahora se presentaron situaciones 19/02/2018 –
https://www.lanacion.com.ar/2110278-riachuelo-contaminacion-ambiental-y-riesgo-para-la-salud
El llamado de la Corte a audiencia pública para avanzar en el cumplimiento de obras vuelve a poner el
eje en la relocalización de familias gravemente afectadas
El siguiente artículo periodístico muestra vinculadas con el acceso a la salud, al

una problemática ambiental concreta del trabajo, a la educación, entre otros.
Conurbano bonaerense que posibilita
Se puede acceder a la nota en el
acercar a los estudiantes a distintos tipos
siguiente enlace.
de problemas, teniendo en cuenta que en
los recursos (videos y textos) trabajados Nota periodística diario la Nación
hasta ahora se presentaron situaciones 19/02/2018 –
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19 de Enero del 2018
La población que se ha ido asentando en Entre otros factores riesgosos para los
una franja estrecha a orillas del Riachuelo habitantes del lugar están las industrias
hace tiempo que sufre problemas de salud que productoras de residuos contaminantes,
serán mayores si no es reubicada prontamente, que originan afecciones en la piel y las vías
tal como la Corte Suprema ha ordenado. respiratorias. En un informe presentado
Ocurre que, a pesar de haber transcurrido por varias asociaciones se advirtió que
nueve años de aquel fallo del máximo tribunal la situación de la cuenca sigue siendo
de Justicia de la Nación y por el cual el Estado "altamente problemática" y, junto con la
nacional, la ciudad de Buenos Aires y la Defensoría del Pueblo de la Nación, a la que la
provincia homónima quedaron obligados a Corte designó para el control de estos fallos,
reparar el daño ambiental que se ha venido se señalaba que se han cometido serias
produciendo en el Riachuelo y sus márgenes, violaciones del derecho de las personas a la
ha sido insuficiente el progreso de las obras, hora de la reubicación. También ponía énfasis
con el consiguiente perjuicio para quienes en las deficientes condiciones de las obras,
viven en esa cuenca. Entre otras cosas, se ha de sus aspectos edilicios, y la ausencia de
demorado el Plan de Urbanización de Villas y una política de ordenamiento territorial y de
Asentamientos Precarios, que se encuentran gestión del suelo.
a la espera de una solución que debe alcanzar La decisión obedeció a que esas 17.771
no solo a las 17.771 familias consideradas familias calculadas hasta ese momento
inicialmente, de las cuales solo el 20% han eran las que mayor riesgo tenían de sufrir
recibido una mejor vivienda, según datos de los perjuicios de las inundaciones y la
fines del año último. contaminación.
En un pronunciamiento de noviembre El Director General de Relocalización
pasado, la Corte había advertido sobre graves y Urbanización de Villas del Instituto de
deficiencias en los informes presentados por Viviendas de la Ciudad, admitió en su
la autoridad de cuenca Acumar, por lo que momento demoras en los trabajos, que
ordenó su adecuación. Entre otras cosas, atribuyó a la necesidad de crear un sistema
dispuso que se proporcione información de administración y de áreas específicas
específica sobre cuestiones particularmente para gestionar. Había, además, falta de
sensibles relacionadas con la construcción financiamiento suficiente y de trabajo
de viviendas para la relocalización de los articulado con la Nación -que aporta el 70%
habitantes de esa ribera, el control y el de los fondos-, cuestiones que se han ido
seguimiento de las personas que sufren alguna superando, pero aún falta.
enfermedad vinculadas con la contaminación Los retrasos en el conurbano eran
y un tratamiento especial respecto de la salud mayores. Según el Subsecretario de Tierras,
de los niños de hasta seis años. Urbanismo y Viviendas de la provincia de
El viernes último, el alto tribunal convocó Buenos Aires, al hacerse cargo de su función,
a una nueva audiencia pública por la el 90% de las obras estaban paralizadas por
contaminación en el Riachuelo, que deberá problemas de pago a causa de la inflación.
realizarse el 14 del mes próximo para que Hace poco tiempo se ha podido reactivar el
las partes involucradas expongan sobre plan de construcciones. Se trata de trabajos
los avances en la recomposición del daño complejos y múltiples, cuya demora en la
ambiental registrado en la cuenca. ejecución por problemas de financiamiento
En rigor, subsisten muchos de los ha sido excesiva.
asentamientos que ya estaban allí en 2010. Es de esperar que con la puesta a punto de
Lamentablemente, se han sumado otros y, los proyectos y con la renovada convocatoria
con ello, ha crecido la vulnerabilidad de sus de la Corte para que las partes brinden sus
habitantes y el riesgo sanitario. La razón informes sobre la base de la actualización
fundamental que retiene a la mayoría de de las ejecuciones previstas, muy pronto
los vecinos en un lugar tan adverso es la todas esas familias encuentren una solución
proximidad de sus fuentes de trabajo. Solo que les permita vivir de una manera digna,
una parte de ellos con problemas de salud sin riesgos de enfermarse por causa de la
pudieron lograr su reubicación. desaprensión y la falta de controles.
23
- Presentación del texto

El docente previamente a la lectura del texto informa a los estudiantes:
• sobre el tipo de texto del que se trata, en este caso un texto informativo a través
de una nota periodística.
• el motivo por el que se seleccionó ese artículo (en este caso porque se trata de
un problema significativo para el conurbano y que puede estar relacionado con otros
problemas también cercanos a distintas poblaciones).
• las partes del texto informativo: título, cuerpo de la noticia: introducción, desarrollo
y conclusión.
- Lectura del artículo por parte del docente

El docente lee en voz alta mientras los estudiantes siguen, en una copia entregada
por el maestro, la lectura según el momento de construcciòn de alfabetización en el
que se encuentren.
ESCRITURA POR COPIA
Teniendo en cuenta que los gráficos y dibujos que acompañan a los textos permiten
anticipar la información del mismo, es importante que la primer actividad de
aproximación a su sentido esté centrada en el mapa que acompaña al texto.
Se le solicita a los estudiantes que observando el mapa del artículo completen
un cuadro en el que consten los lugares y la cantidad de familias afectadas que
allí habitan.
LUGARES CANTIDAD DE FAMILIAS AFECTADAS
24
- Intercambio entre docentes y estudiantes
Primer momento de intercambio entre docente y estudiantes:
- En relación a los temas que trata el texto:
• ¿Alguna vez escucharon hablar del problema que explica el artículo?
• ¿En qué lugar se sitúa el problema ambiental?
• ¿Qué organismos del Estado nombra el artículo?
• ¿Qué entienden por plan de urbanización de villas y asentamientos?
• ¿Por qué sólo algunos habitantes pudieron ser relocalizados?
- Segundo momento de intercambio estudiantes y docente sobre los siguientes ejes:

- Si esos problemas son cercanos a los de su zona.
- Si encuentran relación entre el problema que describe el artículo y los problemas
trabajados en los videos y textos anteriores.
El docente registra en un afiche (material que permanecerá en el aula como parte

del ambiente alabetizador) las respuestas que los estudiantes le dictan al docente
en relación a las preguntas anteriores.
ESCRITURA POR COPIA
Cada estudiante registra la escritura anterior en sus cuadernos o carpetas.
ESCRITURA EN PAREJAS
Construir listados de:

- Lugares del barrio que son o podrían tener un impacto ambiental negativo, por
ejemplo un basural a cielo abierto.
- Posibles problemas de salud que ocasionarían esos focos de contaminación.
25
Actividad 4
El siguiente link corresponde a la página oficial del Instituto Nacional de Estadísticas

y Censos (INDEC) https://www.indec.gov.ar, propuesto para extraer información
referida a la Población.
NOTA: A continuación se indica el camino a recorrer al interior de la página

del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC):
https://www.indec.gov.ar.
Adentrados en la página web, se ubicará el rubro “Población”, y dentro de él “censo
2010”. Una vez allí localizar los partidos sobre los que se relevará la información.
El docente muestra y lee en la página web oficial del Instituto Nacional de

Estadísticas y Censos (INDEC) la información referida a “Población Total por país de
nacimiento, según sexo y grupo de edad. Año 2010” (cuadro P5-D), correspondiente
a algunos de los distritos mencionados en el artículo periodístico que corresponden
a la Pcia de Bs As., a saber. Lomas de Zamora, Lanús y Avellaneda.
Incluimos aquí a modo de ejemplo un fragmento de los datos del Partido de Lomas
de Zamora para mostrar cómo están presentados.
Cuadro P2-D. Provincia de Buenos Aires, partido Lomas de Zamora. Población

total por sexo e índice de masculinidad, según edad en años simples y grupos
quinquenales de edad. Año 2010
Edad Población Total Varones Mujeres Índice de

masculinidad
55-59 29.563 13.712 15.851 86,5
55 6.214 2.832 3.382 83,7
56 5.946 2.837 3.109 91,3
57 5.844 2.692 3.152 85,4
58 5.927 2.718 3.209 84,7
59 5.632 2.633 2.999 87,8
60-64 26.357 11.990 14.367 83,5
60 6.089 2.807 3.282 85,5
61 5.178 2.413 2.765 87,3
62 5.318 2.360 2.958 79,8
63 4.964 2.244 2.720 82,5
64 4.808 2.166 2.642 82,0
NOTA: La población total incluye a las personas viviendo en situación de calle.

El índice de masculinidad indica la cantidad de varones por cada 100 mujeres.
Fuente: INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.
26
LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE
Lectura a través del docente de datos extraídos de la página INDEC sobre:
NOTA: El docente podrá llevar la siguiente información en el soporte que

disponga (gráfico o por computadora).
• Cantidad de población de cada uno de los distritos mencionados

• Distribución de la población por sexo.
• Distribución de la población en la franja joven. 18-25 años
• Distribución de la población mayor de
Mediante el intercambio entre docente y estudiantes se elabora un cuadro

comparativo con los datos leídos en relación a los tres partidos extrayendo de los
cuadros del INDEC.
Población según
Población según Población mayor
Distritos Población Total franja jóven 18-25 de 50 años
sexo
años
Lomas de Zamora
Lanús
Avellaneda
- El docente registra las cifras encontradas de menor a mayor de cada una de las
informaciones que constan en cada columna del cuadro.
ESCRITURA POR COPIA
Los estudiantes registran en sus cuadernos los datos y las cifras trabajadas junto
con el docente.
Se propone a partir del análisis realizado respecto de los datos, que los estudiantes
propongan en que podría colaborar la escuela frente a este problema.
27
El propósito de incluir este texto es cerrar la actividad con un artículo que refleja una
propuesta para abordar desde las Escuelas la problemática ambiental vinculada a la
Cuenca Matanza Riachuelo.
El docente lo leerá con un breve intercambio posterior con los estudiantes.
Escuelas Verdes de la
Cuenca Matanza Riachuelo
Matanza Riachuelo
Los objetivos del Proyecto Escuelas
Escuelas Verdes de la Cuenca Matanza Verdes de la CMR son:
Riachuelo es un proyecto de ACUMAR que 1. Profundizar el conocimiento que
fomenta el desarrollo sustentable a través la comunidad educativa tiene sobre
de la educación, salud y gestión ambientales la Cuenca Matanza Riachuelo y su
en las escuelas, y busca promover el problemática ambiental.
abordaje participativo de la problemática 2. Brindar, por parte de ACUMAR,
ambiental vinculada a la Cuenca Matanza herramientas que les permitan constituirse
Riachuelo en las instituciones educativas e en agentes transformadores de la realidad
impulsar relaciones de cooperación entre y multiplicadores de las acciones.
ellas y la comunidad, generando redes de 3. Propiciar la incorporación de los
aprendizaje, acción e intercambio. contenidos y principios de la educación
Está destinado a toda la población ambiental en el trabajo de las
educativa: directivos, docentes, personal instituciones educativas.
no docente y alumnos. Se trata de un 4. Elaborar, publicar y difundir material
proyecto que considera a los alumnos didáctico que impulse el desarrollo de
como potenciales agentes de cambio, acciones de educación y salud ambiental.
capaces de llevar a sus hogares los 5. Generar espacios de formación,
conocimientos adquiridos sobre el cuidado capacitación y reflexión sobre temas
ambiental, y ponerlos en práctica junto a vinculados al ambiente de la CMR.
sus familias, contribuyendo a generar un 6. Implementar acciones de gestión
cambio cultural. ambiental tendientes a prevenir y mitigar las
El proyecto propone como objetivo final problemáticas ambientales identificadas
la entrega de la distinción como ‘Escuela como prioritarias en la Cuenca.
Verde de la Cuenca Matanza Riachuelo’ 7. Promover el intercambio de
a aquellas instituciones participantes que experiencias y el debate responsable sobre
cumplan con las acciones y compromisos las problemáticas ambientales dentro de
planteados. la comunidad educativa.
28
8. Sistematizar y difundir las experiencias Las escuelas participantes serán: N° 4
entre las instituciones educativas y otros de Presidente Perón, N° 55 de Almirante
actores sociales. Brown, N° 67 de Avellaneda, N° 58 de
Las acciones del Proyecto Escuelas Lomas de Zamora, N° 4 de Merlo, N° 34
Verdes de la CMR están integradas en tres de Cañuelas, N° 19 de Ezeiza, N° 19 de
ejes temáticos de trabajo: Marcos Paz, N° 26 de Esteban Echeverría,
• Cuenca Matanza Riachuelo. N° 84 de La Matanza, N° 72 de Lanús, N°
• Gestión Integral de Residuos y 3R. 11 de General Las Heras, N° 40 de Morón
• Agua, Higiene y Hábitos Saludables. y N° 16 de San Vicente.
Si querés conocer más, escribí a
educacionycultura@acumar.gob.ar
Destinatarios:
Escuelas Verdes de la CMR fue inspirado
Durante el ciclo lectivo 2018 se trabajará por el programa Escuelas Verdes de la Ciudad
con 14 escuelas de nivel primario de de Buenos Aires, un Programa del Ministerio
gestión pública ubicadas en cada uno de de Educación que fomenta el desarrollo
los municipios de la Provincia de Buenos sustentable a través de la Educación y la
Aires que forman parte de la CMR. Gestión Ambiental en las escuelas.
Actividad 5
A continuación se propone un texto de Mario Benedetti que resalta el valor de lo

colectivo como modo de vivir en el mundo. Así mismo se integraron otros textos y
poesías del autor como oportunidad para acercar a los estudiantes a la riqueza de
su obra.
Es importante que cada estudiante cuente con una copia del texto y de la
biografía del autor
Texto sugerido
Qué pasaría si yo pidiese por vos que estás tan lejos, y vos por mí que estoy tan
lejos, y ambos por los otros que están muy lejos y los otros por nosotros, aunque
estemos lejos? (…) ¿Qué pasaría si pusiésemos el cuerpo en vez de lamentarnos?
¿Qué pasaría si rompemos las fronteras y avanzamos y avanzamos, y avanzamos
y avanzamos? ¿Qué pasaría si quemamos todas las banderas para tener solo una,
la nuestra, la de todos, o mejor ninguna porque no la necesitamos? ¿Qué pasaría
si de pronto dejamos de ser patriotas para ser humanos? ¿No sé… me pregunto yo,
qué pasaría?” 9
Mario Benedetti
9- Texto del escritor Mario Benedetti
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Biografía de autor
Recordar que cuando trabajamos un texto es muy importante situar al autor, su

historia y el contexto de su producción.
Mario Benedetti
Paso de los Toros, 1920 - Montevideo, 2009) Escritor uruguayo. Mario Benedetti fue un
destacado poeta, novelista, dramaturgo, cuentista y crítico, y, junto con Juan Carlos Onetti,
la figura más relevante de la literatura uruguaya de la segunda mitad del siglo XX y uno
de los grandes nombres del Boom de la literatura hispanoamericana. Cultivador de todos
los géneros, su obra es tan prolífica como popular; novelas suyas como La tregua(1960) o
Gracias por el fuego (1965) fueron adaptadas para la gran pantalla, y diversos cantantes
contribuyeron a difundir su poesía musicando sus versos.
Mario Benedetti trabajó en múltiples oficios antes de 1945, año en que inició su actividad
de periodista en La Mañana, El Diario, Tribuna Popular y el semanario Marcha, entre otros.
En la obra de Mario Benedetti pueden diferenciarse al menos dos periodos marcados
por sus circunstancias vitales, así como por los cambios sociales y políticos de Uruguay y
el resto de América Latina. En el primero, Benedetti desarrolló una literatura realista de
escasa experimentación formal, sobre el tema de la burocracia pública, a la cual él mismo
pertenecía, y el espíritu pequeño-burgués que la anima.
El gran éxito de sus libros poéticos y narrativos, desde los versos de Poemas de la oficina
(1956) hasta los cuentos sobre la vida funcionarial de Montevideanos (1959), se debió
al reconocimiento de los lectores en el retrato social y en la crítica, en gran medida de
índole ética, que el escritor formulaba. Esta actitud tuvo como resultado un ensayo ácido
y polémico: El país de la cola de paja (1960), y su consolidación literaria en dos novelas
importantes: La tregua (1960), historia amorosa de fin trágico entre dos oficinistas, y
Gracias por el fuego (1965), que constituye una crítica más amplia de la sociedad nacional,
con la denuncia de la corrupción del periodismo como aparato de poder.
En el segundo periodo de este autor, sus obras se hicieron eco de la angustia y la
esperanza de amplios sectores sociales por encontrar salidas socialistas a una América
Latina subyugada por represiones militares. Durante más de diez años, Mario Benedetti
vivió en Cuba, Perú y España como consecuencia de esta represión. Su literatura se hizo
formalmente más audaz. Escribió una novela en verso, El cumpleaños de Juan Ángel
(1971), así como cuentos fantásticos como los de La muerte y otras sorpresas (1968).
Trató el tema del exilio en la novela Primavera con una esquina rota (1982) y se basó en su
infancia y juventud para la novela autobiográfica La borra del café (1993).
En su obra poética se vieron igualmente reflejadas las circunstancias políticas y vivenciales
del exilio uruguayo y el regreso a casa: La casa y el ladrillo (1977), Vientos del exilio (1982),
Geografías (1984) y Las soledades de Babel (1991). En teatro, Mario Benedetti denunció
la institución de la tortura con Pedro y el capitán (1979), y en el ensayo comentó diversos
aspectos de la literatura contemporánea en libros como Crítica cómplice (1988). Reflexionó
sobre problemas culturales y políticos en El desexilio y otras conjeturas (1984), obra que
recoge su labor periodística desplegada en Madrid.
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También en esos años recopiló sus numerosos relatos breves, reordenándolos, en la
colección Cuentos completos (1986), que sería ampliada en 1994. Junto a la solidez de
su estructura literaria, debe destacarse como rasgo esencial de los relatos de Benedetti
la presencia de un elemento impalpable, no formulado explícitamente, pero que adquiere
en sus textos el carácter de una potente irradiación de ondas telúricas que recorre a los
protagonistas de sus historias, para ser transmitida por ellos mismos (casi sin intervención
del autor, podría decirse) directamente al lector. La predilección por este género y la pericia
que mostró en él emparenta a Mario Benedetti con los grandes autores del Boom de la
literatura hispanoamericana de los años 60, especialmente con los maestros del relato corto
(los argentinos Jorge Luis Borges y Julio Cortázar); de hecho, por el altísimo nivel del conjunto
de su obra, se le concede la misma relevancia que a los restantes protagonistas del Boom,
desde los mexicanos Juan Rulfo y Carlos Fuentes hasta el peruano Mario Vargas Llosa o el
premio Nobel colombiano Gabriel García Márquez.
En 1997 publicó la novela Andamios, de marcado signo autobiográfico, en la que da
cuenta de las impresiones que siente un escritor uruguayo cuando, tras muchos años de
exilio, regresa a su país. En 1998 regresó a la poesía con La vida, ese paréntesis, y en
el mes de mayo del año siguiente obtuvo el VIII Premio de Poesía Iberoamericana Reina
Sofía. En 1999 publicó el séptimo de sus libros de relatos, Buzón de tiempo, integrado por
treinta textos. Ese mismo año vio la luz su Rincón de haikus, clara muestra de su dominio
de este género poético japonés de signo minimalista, tras entrar en contacto con él años
atrás gracias a Cortázar.
En marzo de 2001 recibió el Premio Iberoamericano José Martí en reconocimiento a
toda su obra; ese mismo año publicó El mundo en que respiro (poemas) y dos años más
tarde presentó un nuevo libro de relatos: El porvenir de mi pasado (2003). Al año siguiente
publicó Memoria y esperanza, una recopilación de poemas, reflexiones y fotografías que
resumen las cavilaciones del autor sobre la juventud. También en 2004 se publicó en
Argentina el libro de poemas Defensa propia.
Ese mismo año fue investido doctor honoris causa por la Universidad de la República
del Uruguay; durante la ceremonia de investidura recibió un calurosísimo homenaje de sus
compatriotas. En 2005 fue galardonado con el Premio Internacional Menéndez Pelayo. Sus
últimos trabajos fueron los poemarios Canciones del que no canta (2006) y Testigo de uno
mismo (2008), el ensayo Vivir adrede (2007) y el drama El viaje de salida (2008).
El docente lee el texto sugerido anteriormente, recordando que los estudiantes tienen
una copia del mismo para acompañar desde sus posibilidades su lectura.
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- Identificar “dónde dice” el título del libro, el nombre del autor.

- Lectura de la biografía del autor, seleccionada previamente.
- En el espacio de intercambio le proponemos que recuperan la línea biográfica del
escritor y que ello permita indagar la trayectoria del autor desde los intereses de los
estudiantes y también pensando en el recorrido personal.
• Imaginen que tenemos la oportunidad de conversar con Mario Benedetti ¿Qué otras
preguntas les hubiese gustado hacer, sobre qué temas. En relación a lo que cuenta
sobre sus oficios anteriores antes de ser escritor, que le preguntarían acerca de esto?
• Tal vez haya estudiantes uruguayos entre ustedes, ¿alguno había escuchado sobre él?
• ¿A alguno de ustedes les gustaría ser escritor? ¿Sobre qué temas les gustaría escribir?
Escritura de los datos biográficos extraídos del texto.
Nacionalidad
Lugar de Nacimiento
Fecha de Nacimiento
Obras
Oficios antes de ser escritor
Premios recibidos
Otros escritores relacionados con él
Otros datos que consideres relevantes
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Actividad 6
Los siguientes videos se proponen con la intención de recuperar las poesías hechas
canción del autor Mario Benedetti y para relacionar desde su poética algunas ideas
acerca del vivir colectivamente, superando miradas individualistas.
• ¿Por qué cantamos?
Se puede acceder al video en el siguiente link: https://youtu.be/Ay_x5ltVdk0
• Te quiero
Podés acceder al video en el siguiente link: https://youtu.be/MWkjYHYbrAo
Intercambio
Luego de ser vistos, estos videos seleccionados, los estudiantes comparten que les
parecieron estas canciones.
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SUGERENCIA
En la siguiente consigna el docente tendrá en cuenta las ideas de Organización y

Participación como conceptos centrales para su desarrollo. El intercambio respecto
de las canciones debe centrarse en aquellas ideas sobre participación y organización
que puedan estar presentes o ser deducidas de las letras de ambas.
El docente pregunta y orienta:

- ¿Qué palabras escucharon que les llame la atención?
- ¿Qué palabras escuchan por primera vez?
- El docente selecciona alguna de esas palabras y las anota en tarjetas que

entrega a cada pareja para que ellos escriban por si mismo otras palabras
asociadas a ellas.
- Se comparte en el grupo en general lo que cada pareja conversó y escribió.
(Puesta en común).
- Los estudiantes escriben lista de palabras que tenga relación con el concepto de
lo COLECTIVO, DERECHOS, ORGANIZACIONES, PARTICIPACIÓN.
A modo de síntesis le proponemos el siguiente texto que permite repensar las
actividades distintas desde los conceptos centrales.
Participación10: Participar es un derecho que tienen todos los miembros de una

sociedad procede de largos procesos de aprendizaje e incluso muchas veces de
conquistas. La participación podría ser real o simbólica. La participación real es la
posibilidad de tener incidencia en la toma de decisiones. La participación simbólica
es hacer creer al otro que mediante la realización de actividades, generalmente
prediseñadas por otros para tal fin, está participando en la toma de decisiones.
Organización: Espacio de participación real y articulación de actores organizados
que buscan resolver problemas que afectan a la comunidad. Entre los actores deben
existir lazos de confianza, reciprocidad y cooperación.
El docente le propone a los estudiantes que:

- Relacionen lo que escucharon de la lectura del texto con situaciones de su barrio y de
su vida cotidiana.
- Reflexionen sobre cuáles son las condiciones fundamentales para que la organización
logre alcanzar impacto sobre los problemas o necesidades que abordan.
10- Teresa Sirvent (2008) La participación real y simbólica en el ámbito escolar. Bs. As. Ed. ABC Color
34
Actividad 7
De la poesía a la geometría
El siguiente artículo periodístico recupera frases del autor Mario Benedetti que
puede ser utilizado como un recurso oportuno para relacionar algo de su obra con
contenidos a trabajar desde el campo de conocimiento de la matemática.
Al gran poeta y escritor Mario Benedetti, se le atribuye la frase que dice, “En la
vida hay que evitar tres figuras geométricas: los círculos viciosos, los triángulos
amorosos y las mentes cuadradas”.
(https://elpais.com/cultura/2016/09/14/actualidad/1473853047_464332.html).
El poeta y escritor uruguayo nació tal día como hoy hace 96 años.
Rescatamos una pequeña selección de versos de sus obras
Mario Benedetti, en su casa en Madrid. LUIS MAGÁN
• "Nadie nos advirtió que extrañar es el costo que tienen los buenos momentos".
• "No te rindas, aún estás a tiempo de alcanzar y comenzar de nuevo. Aceptar tus
sombras, enterrar tus miedos, liberar el lastre, retomar el vuelo".
• "Me gusta la gente que sabe la importancia de la alegría y la predica. La gente que
mediante bromas nos enseña a concebir la vida con humor".
• "No vayas a creer lo que te cuentan del mundo (ni siquiera esto que te estoy contando)
ya te dije que el mundo es incontable".
• "Después de todo, la muerte es solo un síntoma de que hubo vida".
• "Mi táctica es hablarte y escucharte, construir con palabras un puente indestructible".
• "Vuelvo / quiero creer que estoy volviendo, con mi peor y mi mejor historia. Conozco este
camino de memoria, pero igual me sorprendo".
• "Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las
preguntas".
• "En la vida hay que evitar tres figuras geométricas; los círculos viciosos, los
triángulos amorosos y las mentes cuadradas".
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El docente en un proceso de diálogo y demostraciones propone a los estudiantes:
- Identificar las palabras que hacen referencia a conceptos geométricos, nombrar y
escribir cuáles son.
- Dibujar figuras geométricas, cóncavas y convexas.
- Intercambiar acerca de las características de cada una de ellas
- En relación a los triángulos,
• Diferenciarlos según el tipo de ángulos.
• Dibujar ejemplos para cada caso.
- En relación al cuadrado,
• Dibujar cuadrados
• Determinar las rectas que incluyen a dos de sus lados consecutivos
• Observar y nombrar distintos tipos de rectas
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RECORRIDO 2
"El mapeo de los problemas y las
organizaciones de mi barrio"
En esta actividad se pretende articular lo trabajado en la actividad 1 en la que

se tematizaron distintos problemas a partir de los videos y los textos leídos, con la
realidad de los barrios a los que pertenecen. Se trata de propiciar la indagación, el
cuestionamiento a las distintas situaciones vividas como naturales y cotidianas y
que son percibidas como imposibles de modificar. En tal sentido se promoverá una
mirada crítica, que recupere la historicidad de los hechos y situaciones de modo que la
comprensión posibilite imaginar cambios posibles y otros escenarios.
Para el logro de este propósito es fundamental que los estudiantes además de contar
con distintas fuentes de información trabajadas en el aula, exploren la realidad de los
problemas y la existencia de organizaciones mediante las salidas al territorio.
¿Qué se espera?
El producto de esta actividad será la elaboración del MAPA DEL BARRIO en el que se
identifiquen de manera gráfica y/o escrita:
- Problemas del barrio:
• Tipos de problemas (infraestructura – salud – medio ambiente – convivencia barrial)
• Focalización de los problemas
• Personas y /o grupos afectados
- Organizaciones barriales:
• tipos de organizaciones (necesidades que atiende)
• modos de convocatoria y participación
• historia de las organizaciones – cambios en sus funciones
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¿Con qué?
Para esta actividad es necesario contar con:

- Revistas, fotos, diarios y folletos de circulación local.
- Mapas, croquis.
- Papeles afiches, fibrones y otros materiales que permitan darle movilidad y
dinamismo a la información que se va construyendo.
- Celulares para registro fotográfico y de voz.
Compartimos el siguiente link www.iconoclasistas.net por tratarse de un recurso

valioso para la construcción colectiva de mapas, aportando dinamismo y movilidad
en su elaboración.
¿Para que sirve hacer mapas?

Sirve para agilizar el trabajoy la reflexión colectiva a la hora de pensar nuestro territorio.
Un mapa nos brinda la posibilidad de tomar distancia, descifrar las conexiones entre
las diversas problemáticas a fin de cuestionarlas y elaborar alternativas de trabajo.
¿Quienes pueden hacerlo?

Todos y todas podemos participar. Trabajando sobre un mapa entendido en sentido
amplio: puede referir a una representación abstracta del territorio pero también a un
cuerpo, una institución, un barrio, la cuadra de un barrio. Los mapas pueden ser de la
memoria, de las proyecciones futuras, de lo que tenemos y de aquello que nos falta.
¿Que es el mapeo colectivo?

Es una herramienta lúdica y creativa que facilita la construcción de un relato
colectivo sobre un territorio.
Ésta información se socializa en un espacio horizontal de encuentro que apunta
a elaborar saberes y condensarlos en un soporte común (el mapa). Está pensado
en una instancia de construcción colectiva y participación abierta, permitiendo el
conocimiento crítico de diversas realidades a partir de la memoria cotidiana y los
saberes no especializados.
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Actividad 1 (Previa a la salida del barrio)
De artículos y fuentes de información local (diarios locales, revistas barriales, que

remitan a dificultades barriales diversas.)
Los estudiantes elaboran un primer croquis del barrio y cuadras aledañas a la

institución, escribiendo por si mismo.
- Los nombres de las calles. (10 cuadras a la redonda)
- Signos que serán referencia para aludir a problema encontrado y organizaciones
que dan respuesta.
- Registrar los conocimientos previos que tienen sobre los problemas del barrio,
referentes y/o organizaciones que existen para atenderlos.
- Registrar el recorrido que harán por parejas de estudiantes
- Definir una institución para visitar y entrevistar a su referente con un cuestionario
elaborado previamente
Las preguntas se elaboran entre docente y estudiantes
Cuestionario
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
39
Actividad 2 (Durante la salida del barrio)
- En parejas de estudiantes tendrán que llevar el croquis elaborado previamente el que

irá completando con escrituras o con las referencias que fueron acordadas previamente
(según la posibilidad de cada estudiante).
- Registro en dicho croquis de problemas observados o de otros que el estudiante
considere necesario incorporar, mediante símbolos gráficos, previamente acordados .
- Registro fotográfico a través del celular.
- Registro de la ubicación de las Organizaciones con referencia gráfica acerca de tipo de
tarea que realizan.
- Entrevista al referente barrial con el cuestionario acordado en la actividad anterior.
Este intercambio será grabado con el celular.
SUGERENCIA
Seguramente para concretar estas tareas sea necesario realizar varias salidas al
barrio. Es una tarea muy relevante para los estudiantes el contacto con su barrio
desde otra perspectiva a la habitual, por lo tanto es necesario darle el tiempo que
requiera. La información que allí se releve será vital para seguir avanzando con el
abordaje del Contexto Problemático que estamos desarrollando.
Actividad 3 (Posteriores a la salida al barrio)
Acerca del Mapa del barrio
“El mapa no es el territorio”: es una imagen estática a la cual se le escapa la permanente

mutabilidad y cambio al que están expuestos los territorios. El mapa no contempla la
subjetividad de los procesos territoriales, sus representaciones simbólicas o los imaginarios
sobre el mismo. Son las personas que lo habitan quienes realmente crean y transforman
los territorios, lo moldean desde el diario habitar, transitar, percibir y crear.
La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos
en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos
sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas. No hay que olvidar que
el mapeo es una herramienta que muestra una “instantánea” del momento en el cual se
realizó, pero no repone de manera íntegra una realidad territorial siempre problemática y
compleja.
Es también una dinámica a través de la cual vamos construyendo y potenciando la
difusión de nuevos paradigmas de interpretación de la realidad. Y es un modo de producir
territorio, pues es a partir de la institución y renovación de las formas espaciales y los
mecanismos de percepción del tiempo que nutrimos y proyectamos nuestro accionar.
Fuente.
40
- Espacio de intercambio previamente planificado entre docente y estudiantes

en relación a lo relevado en las salidas. Es fundamental que en estos espacios se
puedan relacionar lo previsto en los croquis con lo vivenciado en ellas, reflexionando
sobre la información nueva que se va incorporando.
- El docente tendrá previsto un mapa de gran tamaño en el que se puedan ir
volcando los datos conseguidos
- Traslado de los datos de los croquis individuales y de las entrevistas a los
referentes al mapa colectivo con la transformación de las referencias en escrituras,
en los que casos que fuese necesario.
- Ubicar en el mapa del barrio: su casa, las escuelas, las plazas, bibliotecas
públicas, unidades sanitarias, clubes sociales y cualquier otro espacio que
consideren de importancia para su comunidad.
- En un afiche anexo al mapa se consignarán los nombres de las organizaciones
comunitarias; de referentes barriales; y de otras instituciones del barrio y la tarea
que realizan.
NOTA: Es importante que este Mapa quede de modo permanente en el aula, dado
que se irá completando a medida que avancen las actividades de conocimiento de la
realidad del barrio en relación a los problemas y la participación comunitaria.
Actividad 4 (Posteriores a la salida al barrio)
Como recursos se utilizarán los siguientes insumos:

Croquis armado por el grupo
Datos estadísticos de las escuelas del barrio y sus matrículas
Los estudiantes
a) En relación con cada una de las escuelas que se encontraron, calcular:
a. ¿cuántas escuelas funcionan en el turno diurno?, ¿y en el vespertino?
b. ¿qué cantidad de alumnos asisten en cada turno?, ¿cuántos son varones y
cuántas son mujeres?
c. Indica la matricula total de cada escuela.
d. Ordena de menor a mayor las diferentes matriculas.
e. Obtener el resultado total de alumnos que asisten a las escuelas del barrio.
f. Del total de alumnos obtenido, ¿cuántos varones y cuantas mujeres hay?
La segunda. Será de carácter grupal y tendrá por consigna principal aunar los datos que
recolectaron en la primera parte del trabajo y volcarlos en un mapa de tamaño mayor.
a) Ubicar en el mapa general: las escuelas, las plazas, las bibliotecas públicas,
unidades sanitarias, clubes sociales y cualquier otro espacio que consideren de
importancia para su comunidad.
a. En relación a las escuelas, ¿cuántas escuelas identificaron en el recorrido?
b. ¿Qué cantidad de alumnos tienen cada una de ellas?
c. Teniendo en cuenta la matricula, ordenarlas de menor a mayor.
d. ¿Cuántos varones y cuántas mujeres asisten a cada escuela?
41
e. ¿Cuál es la escuela que tiene mayor cantidad de alumnas mujeres?
f. ¿Pueden indicar la cantidad total de alumnos que concurren a las escuelas de
tu barrio?
b) Resaltar con un color las distintas avenidas.

a. Elige dos esquinas importantes que estén en alguna de estas avenidas.
b. Indica que tipo de ángulo forman
c. Las avenidas resaltadas en el mapa, ¿se encuentran en rectas paralelas,
perpendiculares u oblicuas? ¿Cuáles corresponden a cada grupo?.
d. ¿Qué avenida tiene la mayor extensión? Y la menor?. ¿Por qué?
c) Sombrear con colores cada una de las plazas que tiene el barrio.
a. ¿Qué forma geométrica tiene cada una?
b. ¿Puedes indicar la cantidad de ángulos interiores que tienen?
c. ¿Cuántas plazas se encuentran frente a una escuela?
d) En base a los cuerpos geométricos, armar una maqueta que represente una
plaza imaginaria donde estén incluidos juegos, bancos, monumentos, etc.
Algunas breves consideraciones conceptuales:

Acercamos aquí algunos conceptos para pensar la diversificación del espacio social y los
tipos de organizaciones que puedan existir. Es por supuesto una clasificación incompleta
y sólo se presenta para orientar un análisis posible del territorio que el docente podrá
enriquecer con bibliografía de su conocimiento e investigación
El espacio social es un entramado de relaciones que conforman diversos y heterogéneos

sistemas. No es algo estático. Las organizaciones sociales y comunitarias constituyen
múltiples expresiones de esa diversidad y la relación entre ellas genera amplias posibilidades
de desarrollo.
Desde los inicios de la vida humana, los hombres y mujeres, con el fin de satisfacer sus
necesidades, descubrieron las diferentes formas de organizarse para alcanzar objetivos
comunes. Esta acción, necesaria, lógica y natural tenía como condición para satisfacer esa
necesidad hacer cosas en común.
Las organizaciones, de acuerdo con sus fines, adoptan distintas formas.
Una primera diferenciación la podemos ubicar según sea formales o informales.
42
TIPOS DE ORGANIZACIÓN
INFORMALES FORMALES
Surge más de relaciones de confianza, Consta de un documento legal que

"amigos" que identifican una accipon a respalda su existencia y funcionamiento.
desarrollar y que luego de alcanzados los Tiene orientaciones y objetivos, cuentan
objetivos se dispersa. con un plan de largo plazo, tiene una
Es espontánea y no responde a una estructura más concreta, distribución de
planificación. responsabilidades.
Ejemplo: Puede ser:
- Comité pro baile de navidad - Dinámica
- Comité de ayuda para el terremoto - Rígida
También pueden clasificarse las organizaciones de la sociedad civil atendiendo a: los

beneficiarios de sus acciones -organizaciones de membresía, cuyos beneficiarios son los
propios miembros o asociados y organizaciones cuyos beneficiarios son otras personas,
distintas de sus miembros o fundadores de la organización- y, por el orden de sus recursos
-organizaciones que tienen una base de recursos propios provenientes del flujo permanente
de fondos genuinos como cuotas societales, asignaciones presupuestarias o legados y/o
venta de servicios y, organizaciones que obtienen sus recursos de otras fuentes a través
de actividades de levantamiento de fondos, subsidios, donaciones, convenios y aportes de
trabajo voluntario.
Las combinatorias de estos atributos da lugar a la construcción de una tipología que
permite definir cuatro tipos principales de organizaciones:
- Asociaciones por Afinidad o sectoriales: dirigen sus acciones a la defensa de intereses

de sus asociados, quienes comparten los atributos que las definen. Obtienen sus recursos
principalmente a través de las cuotas de sus miembros, cuyo cumplimiento es condición
necesaria para mantener la condición de tal. Pertenecen a esta categoría: mutuales,
gremios, sindicatos, colegios profesionales y asociaciones patronales.
- Organizaciones de base territorial y comunitaria: se constituyen con el propósito de
dar respuesta a las necesidades de los pobladores de un ámbito territorial determinado.
Asociaciones vecinales, sociedades de fomento, clubes barriales, bibliotecas populares,
cooperadoras escolares, integran esta categoría. Obtienen sus recursos de otras fuentes
distintas a los aportes de sus miembros. Sus objetivos y funciones abarcan un amplio
abanico de actividades tendientes no sólo a satisfacer una multiplicidad de intereses
comunitarios, sino también a la generación y promoción de vínculos solidarios.
- Fundaciones empresarias: Son instituciones creadas y financiadas por una empresa
con el propósito de realizar donaciones y desempeñar actividades filantrópicas, legalmente
separadas de la empresa que le da origen.
- Organizaciones de apoyo: creadas por un grupo de personas con el objetivo de ayudar a
otros. Entidades de prestación de servicios sociales, organizaciones no gubernamentales,
organizaciones de defensa de derechos y centros académicos, se encuentran dentro de
este tipo de organizaciones.
Más allá de las características que la definen y la diversidad organizacional que contiene
en su seno, la sociedad civil se expresa a través de su estructura, sus prácticas y sus
resultados, en un proceso de retroalimentación, en cuya configuración la variable del
contexto juegan un papel estratégico.
43
Actividad 5
A modo de cierre se comparte un texto de la experiencia “Mapeando el barrio construimos

territorio. Experiencia de cartografía social en Villa Aguirre, Tandil” por ser una experiencia
de participación comunitaria y organización para atender a un problema de residuos tóxicos
de la zona y quienes entre sus estrategias utilizaron el mapeo del barrio.
Mapeando el barrio construimos territorio. Experiencia de cartografía

social en Villa Aguirre, Tandil.
“Experiencia piloto de tratamiento comunitario de residuos sólidos urbanos. Arte,

reciclado y energías no convencionales”. Comenzó en 2013 con el objetivo general
de “promover experiencias de gestión sustentable de RSU a partir de prácticas
participativas en el barrio Villa Aguirre de la ciudad de Tandil”.
Sin embargo, durante la implementación de la experiencia se hizo evidente la
ausencia de un espacio de diálogo y discusión sobre la situación ambiental del
barrio al tiempo que nos cuestionamos la apropiación del proyecto por parte de la
comunidad destinataria, considerando particularmente la necesaria construcción
colectiva de la problemática.
Generamos un nuevo proyecto orientado a producir un espacio de intercambio de
saberes que permita obtener un diagnóstico ambiental general del barrio (más allá
de la problemática de los residuos), realizando, a la vez, un aporte a la construcción
territorial de la organización.
El nuevo proyecto fue denominado “Aportes para la resolución comunitaria de
problemáticas ambientales. Cartografía Social y construcción colectiva del cono-
cimiento”. Propuso la creación de nuevos espacios de formación a fin de sistematizar
los conocimientos existentes sobre las problemáticas ambientales del barrio y
potenciarlos a partir de herramientas que ayuden a una resolución colectiva de ellas.
En este sentido, el momento de mapeo colectivo constituyó una particular
instancia formativa y de intercambio entre los saberes académicos y los populares,
permitiendo un mayor conocimiento del territorio en el que (se) construye
cotidianamente la organización y generando, por ende, saberes nuevos, colectivos,
resignificados, compartidos. Por ello, mantenemos que hacer mapas sirve para
agilizar la reflexión colectiva a la hora de pensar nuestro territorio, descifrando
las conexiones entre las diversas problemáticas a fin de cuestionarlas y elaborar
alternativas de resistencia, organización y cambio.
44
Luego de la lectura de la nota por parte del docente. Realizar un intercambio
colectivo con los estudiantes tratando de reflexionar sobre la propia experiencia de
Mapeo y relacionando la misma con las ideas presentes en el artículo precedente.
¿Qué cosas aprendieron a partir de la tarea de Mapeo del Barrio?
45
RECORRIDO 3
"Una respuesta posible"
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes puedan diseñar una
acción concreta para intervenir en la comunidad dando una respuesta al problema
que ha sido detectado como de mayor significatividad, (un problema recurrente
sobre el que es posible pensar una acción desde los estudiantes) en función del
trabajo territorial realizado durante el Recorrido anterior. ( Mapeo).
¿Qué se espera?
Que los estudiantes elaboren e implementen propuestas concretas para intervenir sobre
el problema seleccionado.
En el desarrollo de este recorrido acercamos dos alternativas para ser consideradas por
el docente en la elaboración de esas propuestas.
Recordar que
La elaboración de información para difundir obliga a tener más herramientas para
comprender el problema sobre el que estamos interviniendo.
Se comparte la siguiente información para uso del docente, un breve modelo de análisis,
en caso que el problema seleccionado estuviese relacionado con la Violencia.
Si fuese otro el problema seleccionado para intervenir el docente tendrá que contar
información previa para poder orientar el trabajo de los estudiantes.
APP: Asociación para Políticas Públicas

Mapa de la Violencia de Género en Argentina Diego M. Fleitas Ortiz de Rozas** y Alejandra Otamendi*
Extracto sobre algunos conceptos para analizar la violencia
Modelo Ecológico para Comprender la Violencia
Fuente: Tomado de Krug et al, 2002.
grupos
sujeto familias instituciones comunidad
pares
- Contexto de la época - Creencias y valores
46
En cada nivel del modelo ecológico se insertan distintas causas o factores de riesgo
respecto a la violencia de género. Por ejemplo, ciertas creencias y valores culturales de
la sociedad, en particular los denominados patriarcales o machistas, pueden redundar
en una mayor aceptación social de la violencia contra la mujer, lo cual puede en parte
explicar la diferencias entre países (Baron y Straus, 1989; Kanton y Jasinski, 1998) y las
variaciones regionales de los femicidios dentro de un mismo país que, por ejemplo, suelen
incrementarse en regiones de frontera (Ousey, 2000). Por otro lado, en ámbitos urbanos
suelen ocurrir hechos de violencia más vinculados a una dinámica general, mientras que
en ámbitos rurales se acentúa más la violencia propiamente de género (WHO, 2005). Otro
factor de riesgo es la falta de servicios de prevención e intervención, o cuando los hay,
la insensibilidad cultural hacia el tema, todo lo cual obstaculiza la debida atención a las
mujeres víctimas (Carlson et al, 2003).
Asimismo, un mayor nivel de pobreza, bajos ingresos, presión financiera y desocupación
son señalados como factores de riesgo de violencia de pareja. A su vez, dichos pocos
recursos económicos y en caso de 10 existir conflictos en las parejas, tienden a limitar las
posibilidades de separación y por ende se agravan los conflictos y tensiones preexistentes
(Benson y Fox, 2004; WHO, 2005). En este sentido, la violencia de género en algunas
ocasiones se produce en el marco de estructuras de desigualdad, y donde utilizada como
un mecanismo para mantener el orden social vigente.
En el marco de las relaciones intrafamiliares pueden ejercerse y reproducirse no sólo
patrones de control económico, culturales y de autoritarismo, sino que también de violencia.
Por ejemplo, estudios señalan que los niños testigos o víctimas de violencia doméstica,
tienen más probabilidades de ejercerla en el futuro (Carlson et al, 2003).Además, en varios
estudios se ha demostrado que el status de la relación o estado civil es un factor de riesgo,
siendo las mujeres separadas o divorciadas y luego las que conviven las que presentan
mayores riesgos que las casadas o novias (WHO, 2005). Con relación a las características
individuales es de señalar que los jóvenes tienen más probabilidades de ser tanto víctimas
como agresores. En el caso de las mujeres jóvenes, especialmente aquellas entre 15 a
19 años, distintos estudios muestran que son las que se encuentran en mayor riesgo de
victimización de violencia física y sexual (WHO, 2005). Además, la maternidad y paternidad
tempranas, especialmente en menores de 21 años, también están relacionadas con
mayores niveles de violencia de género (Moffit y Caspi, 1999).
El docente puede encontrar el artículo completo en el siguiente link:
http://www.ossyr.org.ar/pdf/bibliografia/197.pdf
47
Propuestas
Alternativa 1
- Elaboración de un texto informativo en soporte gráfico (por ejemplo tríptico) con datos
relevantes para la comunidad: Por ejemplo si el problema detectado tiene vinculación con
la problemática de la violencia de género, el tríptico puede tener información tanto de
sensibilización sobre la misma como referida a lugares de atención pública.
¿Con qué?
Compartimos algunos enlaces que pueden ser consultados como modelos de

trípticos como insumos para el trabajo de los estudiantes:
• https://www.argentina.gob.ar/mujeres
• https://goo.gl/images/jTZc8P
• https://goo.gl/images/wpYU9E
• Educarenigualdad.org>pd
Se comparten algunos ejemplos de trípticos
48
Los estudiantes exploran los trípticos mediante las orientaciones del docente, acerca
del diseño, del tipo de letra, de las imágenes, de la información que trata, entre otros.
Los estudiantes más avanzados leen convencionalmente los trípticos seleccionados.
LECTURA POR PAREJAS
Los estudiantes más avanzados en el proceso de alfabetización colaboran en la lectura

de información que consta en el mapa acerca de los Recursos comunitarios.
49
Copia con sentido de listados de palabras de los Recursos de la comunidad.
ESCRITURA EN PAREJAS
Elaboración de borradores de trípticos por parejas de estudiantes

Reescrituras hasta lograr la versión final en un afiche para ser socializado
Escritura en formato tríptico.
Alternativa 2:
- Elaboración de un “Video minuto” mediante Recursos TIC , con imágenes, textos,
música referido a la temática seleccionada.
El video minuto es un género cinematográfico, un tipo de película. Este género

fue creado por video-artistas en la década del noventa y, como su nombre lo
indica, consiste en la realización de videos de un minuto de duración. El video
minuto es un tipo de cortometraje.
¿Con qué?
Compartimos el siguiente enlace con un video explicativo para la elaboración de un

“Video Minuto”
https://youtu.be/4YYaUBCRLro
Los estudiantes con orientación del docente y teniendo en cuenta lo desarrollado

en las actividades 1 y 2 seleccionarán el problema identificado sobre el que van a
intervenir.
SUGERENCIA
Los estudiantes deben saber desde el comienzo el sentido y el producto de esta

actividad y participar en la toma de decisiones.
50
»Bibliografía
• APP: Asociación para Políticas Públicas
Mapa de la Violencia de Género en Argentina Diego M. Fleitas Ortiz de Rozas** y Alejandra
Otamendi*
• Extracto sobre algunos conceptos para analizar la violencia
• D.G.C. y E. (2017). Diseño Curricular de Educación de Jóvenes y Adultos. Buenos Aires.
D.G.C. y E. Dirección de Educación de Adultos (2016). Programa Bonaerense de Alfabetización
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• Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017). “La evaluación como oportunidad”. Bs As. Paidós.
• Castedo, M. (1991). “Construcción de lectores y escritores”. Revista Latinoamericana
de Lectura.
• Castedo, M. (2008). “La lectura en la alfabetización inicial”. Buenos Aires. Direcciòn
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• Kaufman, A.M. (2007). “Leer y escribir: el día a día en las aulas”. Buenos Aires. Aique
• Kurlat, M y Chichizola D. “Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y adultos: un dialogo
entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción de conocimientos”.
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• Poliszuk, Jorge. (2008). “Interdisciplinariedad en educación. Una alternativa en el proceso
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• Sadovsky, P. (2005). “Enseñar matamática hoy”. Bs. As. Del Zorzal.
• Sadovsky, P. (2010). “Reflexiones teóricas para la educación matemática”. Bs. As. Del Zorzal.
• Unicef & Buenos Aires Educación (2014).” Violencias y Escuelas. Otra mirada sobre las
infancias y las juventudes”. Buenos Aires.
51

EL DESAFÍO DE CONSTRUIR LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA COMO ESPACIO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA. Ciclo de Alfabetización Módulo 1B

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EL DESAFÍO DE

VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARIO DE RECURSOS HUMANOS

SUBSECRETARÍA DE POLÍTICAS DOCENTES Y GESTIÓN TERRITORIAL

DIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

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1) A partir de la proyección del primer video, se propone realizar la siguiente secuencia:

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- Presentación del texto

- Lectura del artículo por parte del docente

ESCRITURA POR COPIA

LUGARES CANTIDAD DE FAMILIAS AFECTADAS

- Segundo momento de intercambio estudiantes y docente sobre los siguientes ejes:

ESCRITURA A TRAVÉS DEL MAESTRO

El docente registra en un afiche (material que permanecerá en el aula como parte

ESCRITURA POR COPIA