Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

Este artículo fue descargado por: [Universidad Tecnológica de Lulea] El:

17 de septiembre de 2013, a las: 11:12
Autor: Routledge
Informa Ltd Registrada en Inglaterra y Gales Número de registro: 1072954 Domicilio social:
Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, Londres W1T 3JH, Reino Unido

Discapacidad y sociedad
Detalles de la publicación, incluidas instrucciones para los autores e
información de suscripción:
http://www.tandfonline.com/loi/cdso20

La experiencia social de los estudiantes

universitarios australianos con discapacidad física
Maria Papasotiriouay Joel Windlea
aFacultad de Educación Universidad de Monash, Clayton, Victoria,
Australia
Publicado en línea: 09 de julio de 2012.

Para citar este artículo:Maria Papasotiriou y Joel Windle (2012) La experiencia social de los estudiantes
universitarios australianos con discapacidad física, Discapacidad y sociedad, 27:7, 935-947, DOI:
10.1080/09687599.2012.692027

Para vincular a este artículo:http://dx.doi.org/10.1080/09687599.2012.692027

POR FAVOR, DESPLÁCESE HACIA ABAJO PARA EL ARTÍCULO

Taylor & Francis hace todo lo posible para garantizar la exactitud de toda la información (el “Contenido”)
contenida en las publicaciones de nuestra plataforma. Sin embargo, Taylor & Francis, nuestros agentes y
nuestros licenciantes no hacen ninguna declaración ni garantía alguna en cuanto a la exactitud, integridad
o idoneidad para cualquier propósito del Contenido. Todas las opiniones y puntos de vista expresados en
esta publicación son las opiniones y puntos de vista de los autores, y no son puntos de vista ni están
respaldados por Taylor & Francis. No se debe confiar en la exactitud del Contenido y se debe verificar de
forma independiente con fuentes primarias de información. Taylor y Francis no serán responsables de
ninguna pérdida, acción, reclamo, procedimiento, demanda, costo, gasto, daño y otras responsabilidades
de cualquier tipo o causadas de cualquier manera que surjan directa o indirectamente en conexión con, en
relación con o que surjan del uso de el contenido.

Este artículo puede utilizarse con fines de investigación, enseñanza y estudio privado. Queda expresamente
prohibida cualquier reproducción, redistribución, reventa, préstamo, sublicencia, suministro sistemático o
distribución sustancial o sistemática en cualquier forma a cualquier persona. Los términos y condiciones de
acceso y uso se pueden encontrar enhttp://www.tandfonline.com/page/termsand-conditions
 Discapacidad y sociedad
vol. 27, núm. 7, diciembre de 2012, 935–947

La experiencia social de los estudiantes universitarios australianos con

discapacidad física

María Papasotiriou y Joel Windle*

Facultad de Educación, Universidad de Monash, Clayton, Victoria, Australia

(recibido el 2 de junio de 2011; versión final recibida el 28 de febrero de 2012)

La investigación sobre la experiencia universitaria de los estudiantes discapacitados se ha centrado en

Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

las barreras en el aprendizaje y la enseñanza, mientras que el mundo social de la universidad hasta
ahora ha recibido poca atención como objeto de estudio distintivo. Aquí examinamos la experiencia
social y las restricciones socialmente impuestas a través de las lentes del capital social y el
autoconcepto. Un estudio cualitativo investigó la formación de capital social y los cambios en el
autoconcepto entre estudiantes universitarios australianos con discapacidad física. Los datos fueron
recolectados a través de entrevistas semiestructuradas y analizados utilizando un enfoque de teoría
fundamentada. El estudio encontró vínculos sociales débiles en la universidad, pero vínculos más
fuertes fuera de la universidad. El autoconcepto no parecía estar estructurado de manera directa por
el capital social generado por la universidad, en parte como consecuencia de su debilidad.

Palabras clave:capital social; autoconcepto; discapacidad física; educación más alta;

universidad; Australia

Puntos de interés

• Los estudiantes con discapacidad física que asisten a una universidad australiana tienen
vínculos sociales débiles en la universidad, pero vínculos fuertes fuera de la universidad.
• La investigación encontró que estos estudiantes tienen opiniones positivas de sí mismos y muestran
habilidad para negociar el apoyo disponible para la discapacidad.
• La conexión entre las opiniones de los estudiantes sobre sí mismos y su nivel de apoyo
social en la universidad es compleja. Los estudiantes discapacitados intentan protegerse
del daño potencial de las interacciones despectivas con sus compañeros.
• La capacidad limitada para socializar en la universidad debería considerarse una de las "restricciones
socialmente impuestas" que afectan a las personas discapacitadas.

Introducción
La asistencia a la universidad es un gran paso en el proceso de formación de una identidad personal y
social independiente para muchas personas, incluidas aquellas con discapacidades (Goode 2007;
Stone 2008). Sin embargo, los estudiantes discapacitados tienen conjuntos de relaciones sociales más
complejos que negociar como parte de este proceso (Goode 2007). Es necesario desarrollar una
comprensión más completa de cómo los estudiantes con discapacidad experimentan la universidad
para poder orientar las políticas universitarias destinadas a responder a sus

* Autor correspondiente. Correo electrónico: joel.windle@monash.edu

ISSN 0968-7599 impreso/ISSN 1360-0508 en línea

- 2012 Taylor y Francis http://dx.doi.org/
10.1080/09687599.2012.692027 http://
www.tandfonline.com
 936 M. Papasotiriou y J. Windle

necesidades sociales. La universidad tiene el potencial de ayudar a los estudiantes a desafiar las
percepciones negativas de su discapacidad y alterar su autoconcepto, particularmente en relación con
su confianza, bienestar, empoderamiento y a través de la formación de capital social.
Desde la introducción de la Ley Australiana sobre Discriminación por Discapacidad de 1992 y
protecciones a nivel estatal como la Ley de Igualdad de Oportunidades de Victoria de 1995, un mayor
número de estudiantes discapacitados ha accedido a universidades en Australia – o al menos un
mayor número ha estado dispuesto a revelar sus deficiencias. En 1996, los estudiantes
autodeclarados con discapacidad constituían sólo el 2% de la cohorte de estudiantes, pero en 2007
este número había aumentado al 4,1% (Departamento de Empleo, Educación y Relaciones Laborales
2008, 28). Dado que las personas con discapacidad representan el 20% de la población australiana
(Instituto Australiano de Salud y Bienestar 2007, 155), los estudiantes con discapacidad siguen
estando subrepresentados en las universidades (Ryan 2005).
A pesar del aumento del número de estudiantes discapacitados que asisten a la universidad, se
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

han realizado pocas investigaciones sobre las relaciones sociales. Investigaciones anteriores se han
centrado principalmente en cuestiones de enseñanza y aprendizaje (Holloway 2001; Ryan 2005; Goode
2007; Fuller et al. 2009). Se han llevado a cabo investigaciones más generales en relación con la
autopercepción, desarrollando la noción de identidad discapacitada (Watson 2002; Galvin 2005;
Itteyerah y Kumar 2007).
El estudio aquí presentado examinó la relación entre las relaciones sociales en la universidad y la
autopercepción entre los estudiantes con discapacidad física que asisten a una universidad
australiana (para la cual utilizamos el seudónimo de 'Universidad Miller'). Esta preocupación se
enmarca en la comprensión de una persona discapacitada como alguien que tiene una discapacidad,
experimenta restricciones impuestas externamente y se identifica como una persona discapacitada
(Oliver 1996; Thomas 2004). Dado que nos preocupan los estudiantes físicamente discapacitados que
son discapacitados de diversas maneras en las universidades, utilizamos el término "estudiante
discapacitado" en lugar de "discapacitado" en nuestra discusión. Nuestras preguntas fueron las
siguientes:

(1) ¿Cambia el concepto de sí mismos de los estudiantes con discapacidad física de Miller al
asistir a la universidad? y si es así, ¿cómo?
(2) ¿Qué influye en el autoconcepto de los estudiantes con discapacidad física que asisten a la
Universidad Miller?
(3) ¿Qué papel juega la asistencia a la universidad para ayudar a construir capital social para los
estudiantes discapacitados?

La experiencia de asistir a la universidad con una discapacidad.

Entre los estudios sobre la experiencia universitaria, el trabajo de Holloway (2001) y Goode
(2007) en el Reino Unido y Ryan (2005) en Australia proporcionan una iluminación
particularmente útil. Las prácticas de enseñanza y evaluación, así como el acceso al apoyo y las
actitudes de los profesores y el personal docente, se destacaron en los tres estudios como
áreas que impactaron en la autoestima de los estudiantes y su capacidad para participar y tener
éxito en la universidad. Estos hallazgos se reflejan en una monografía más reciente de Fuller et
al. (2009).
Goode descubrió que a pesar de la implementación de un plan de acción para la discapacidad en
una universidad británica, los estudiantes todavía estaban "gestionando" activamente sus
discapacidades e identidades y luchando con cuestiones como la divulgación y las tensiones asociadas
con resaltar sus necesidades particulares. Los participantes de Holloway se sintieron frustrados por la
falta de un enfoque coordinado para ayudarlos y la cantidad de tiempo que tenían
 Discapacidad y sociedad 937

gastar buscando apoyo y provisiones adicionales para ellos mismos debido a su discapacidad. La
investigación de Ryan añadió a estas fuentes de frustración la necesidad que sentían los estudiantes
de justificar constantemente su existencia en la universidad. Concluyó que la dependencia de los
profesores de prácticas normativas de enseñanza y aprendizaje para construir definiciones del
estudiante "ideal" y determinar qué cuenta como éxito académico excluía y marginaba a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Este cuerpo de trabajo no se centra en la vida social de la universidad. Sin embargo,
podemos anticipar que las frustraciones de negociar con la burocracia universitaria colorearán
y potencialmente limitarán las experiencias sociales. El modelo relacional de discapacidad
(Thomas 2004) que guía los estudios esbozados anteriormente es útil para capturar las
limitaciones impuestas socialmente, proponiendo que la discapacidad sólo se vuelve relevante
cuando dichas restricciones se imponen o construyen. El capital social proporciona un concepto
útil para analizar cómo la discapacidad puede moldear la vida en el campus más allá de la
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

esfera académica (Farmakopoulou y Watson 2003).

Capital social y autoconcepto

El capital social se refiere a las redes o estructuras sociales de las que las personas forman
parte y la forma en que éstas ayudan a construir puentes entre grupos sociales (Bourdieu 1986;
Coleman 1990; Portes 1998). Bourdieu (1986, 248) define el capital social como "el agregado de
recursos reales o potenciales que están vinculados a la posesión de una red duradera de
relaciones más o menos institucionalizadas de aceptación o reconocimiento mutuo". Portes
(1998) sostiene que a pesar de las diferencias que pueden existir en relación con las
definiciones de capital social, hay acuerdo en que el capital social trata de la capacidad de las
personas para obtener beneficios como resultado de su pertenencia a redes sociales u otras
estructuras sociales.
Para poseer capital social, las personas deben estar relacionadas con otras, y son esos
otros los que son la fuente de la ventaja (Portes 1998). Las personas con acceso al capital
social obtienen acceso a recursos económicos y pueden aumentar su capital cultural. Si
bien el capital social puede utilizarse como una forma de control social y como fuente de
apoyo familiar, la función más común atribuida al capital social son los beneficios que se
pueden obtener mediante el acceso a redes extrafamiliares. Esto incluye el acceso al
empleo.
Si bien aquí nos centramos en el capital social, reconocemos que comparte una relación de
interdependencia con el capital económico y el capital cultural. El capital cultural se refiere al
acceso a conocimientos y símbolos culturales valiosos (Lamont y Lareau 1988). Al igual que el
capital social, el capital cultural también puede utilizarse para obtener acceso a redes y
estructuras sociales que beneficien a los individuos. Por otro lado, el capital económico se
refiere a recursos financieros que son transferibles en dinero (Bourdieu 1986, 243). Estas
diferentes formas de capital tienen una función similar porque cada una de ellas asegura
beneficios para los individuos y facilita la acción y la inclusión (Moore 2004; Trainor 2008;
Lamont y Molnar 2002). Farmakopoulou y Watson (2003) identificaron la formación de capital
social como una de las motivaciones clave para que los estudiantes con discapacidad participen
en estudios superiores. De hecho, la asistencia a la universidad puede desempeñar un papel
importante en el desarrollo de las redes sociales de los estudiantes discapacitados (Hurst 1996;
Fuller, Bradley y Healey 2004).
El autoconcepto ofrece otra valiosa herramienta analítica para pensar en cómo los
estudiantes con discapacidad desarrollan percepciones de sí mismos y desarrollan relaciones o
conexiones sociales con los demás. Desde una perspectiva interaccionista, el "yo" se forma
 938 M. Papasotiriou y J. Windle

por definiciones proporcionadas por otros a través de su comportamiento hacia nosotros, y cambios
de acuerdo con la forma en que somos tratados (Hurst 1984).
El autoconcepto se puede definir como las creencias que una persona tiene sobre
sí misma y el conjunto de rasgos que utiliza para definirse como individuo y
diferenciarse de los demás (López-Justicia, Martínez y Medina 2005). Se han
identificado muchas fuentes de autoconcepto, pero las que son importantes para
este estudio se relacionan con la capacidad de un individuo para interpretar la
retroalimentación del entorno sobre cómo lo ven sus seres queridos y el estatus del
individuo de acuerdo con la sociedad. normas y valores (Itteyerah y Kumar 2007).
Un sentido positivo de uno mismo se asocia con el éxito de niños y adultos con y
sin discapacidades (Antle 2004). Además, la presencia de apoyo social de amigos
cercanos y familiares contribuye a un mayor sentido de autoestima en los jóvenes
con discapacidad física (Antle 2004), y este apoyo social tiene un impacto positivo en
el autoconcepto académico (Roberts, Clifton y Etcheverry 2001).
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

Investigaciones anteriores sobre la noción de identidad discapacitada han demostrado que

algunas personas no se ven a sí mismas como discapacitadas y resienten que su discapacidad sea el
centro de su identidad (Watson 2002; Galvin 2005). Esta investigación también ha establecido que las
personas que habían desarrollado autopercepciones negativas lo habían hecho como resultado de
haber estado expuestas a las opiniones negativas de los demás (Galvin 2005; Itteyrah y Kumar 2007).
Varios estudios también han informado que los estudiantes con discapacidad en la universidad
participan activamente en la gestión de cómo los perciben los demás (Olney y Brockelman 2003; Low
1996). Como señala Hurst (1984), estos esfuerzos y las interacciones dentro de las cuales tienen lugar
están más o menos limitados por el peso histórico de las normas y valores estigmatizantes que
promueven una revelación y exposición muy selectivas de uno mismo.

Sobre la base de esta literatura, predecimos que el autoconcepto estructurará el acceso al

capital social y se verá influenciado por el acceso al capital social. Los términos de este acceso
pueden considerarse como parte de las limitaciones sociales identificadas en el modelo
relacional social de discapacidad al que nos referimos anteriormente.

El estudio
Este estudio se realizó en la Universidad Miller, una gran universidad australiana con seis campus en
Victoria. Cada campus cuenta con una unidad de enlace para personas con discapacidad, cuyo
objetivo es atender las necesidades de los estudiantes con una amplia gama de discapacidades. Se
brindan varios servicios de apoyo a los estudiantes registrados, incluido el acceso a tomadores de
notas, equipo y software adaptables y requisitos de examen modificados. En 2008, 818 estudiantes
estaban registrados en la Unidad de Enlace para Personas con Discapacidad. La Universidad basa su
definición de discapacidad en la prevista en la Ley sobre discriminación por discapacidad de 1992. La
ley define la discapacidad en términos muy amplios e incluye discapacidades físicas, emocionales y de
aprendizaje. Miller University afirma que hará "ajustes razonables" para dar cabida al personal con
discapacidad y eliminar barreras para garantizar que el personal con discapacidad tenga las mismas
oportunidades de alcanzar su potencial. Miller University también ha desarrollado el Plan de Prácticas
Inclusivas para la Discapacidad, cuyo objetivo es promover e implementar prácticas que incluyan a los
estudiantes discapacitados. Existe el requisito de que todas las universidades planifiquen con
antelación su inclusión y así reducir la necesidad de cambios posteriores; sin embargo, se necesita
más en esta dirección.
Para investigar el capital social, el autoconcepto y la posible relación entre
ambos, se recogieron datos a través de entrevistas semiestructuradas con cuatro
 Discapacidad y sociedad 939

Tabla 1. Participantes

Edad
Seudónimo (años) Sexo Curso Carga de estudio Discapacidad

Liam 24 Masculino Computadora Tiempo completo Paraplejía

Ciencia
Miguel 23 Masculino Ocupacional Tiempo parcial Paraplejia/cabeza severa
Terapia lesión
daniela 33 Femenino Letras Tiempo completo Parálisis cerebral
renae 52 Femenino Negocio Tiempo parcial Lesión en la parte baja de la espalda
que causa pinzamiento nervioso y
dolor crónico
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

estudiantes de tres campus diferentes de la Universidad Miller. En aras del equilibrio de género,
se entrevistó a dos mujeres y dos hombres. Todos los participantes en el estudio estaban
registrados en la Unidad de Enlace de Discapacidad, y la Unidad se utilizó para anunciar a los
participantes. Los participantes finales fueron las primeras cuatro personas que expresaron
interés en ser parte del estudio y cumplieron con los criterios de elegibilidad de tener una
discapacidad física y estar actualmente inscritos (ver Tabla 1).
Todos los participantes pueden describirse como "estudiantes en edad madura", definidos por las
universidades australianas como estudiantes mayores de 21 años (Stone 2008). A los participantes se
les dieron seudónimos para proteger su privacidad.
Los participantes recibieron una copia de la transcripción de su entrevista y la oportunidad
de aclarar sus comentarios y modificarlos. Los datos se analizaron utilizando un enfoque de
teoría fundamentada (Charmaz 2000) y con referencia a nuestra teorización de trabajo sobre
una relación entre el autoconcepto y el capital social. Además, la primera autora se basó en sus
propias experiencias como estudiante universitaria con parálisis cerebral para interpretar los
datos. Las transcripciones se codificaron para temas comunes y las experiencias de los
participantes se compararon entre sí.
El enfoque de este estudio se limita a la discapacidad física e informa sobre un pequeño
número de casos en un solo momento. Otra limitación se refiere a la apertura de los
participantes. La propia experiencia personal de la primera autora como estudiante
discapacitada la lleva a creer que las respuestas de la entrevista reflejan un grado de cautela
que no pudimos medir o superar completamente utilizando nuestra metodología. Esta cautela
puede estar relacionada con estrategias de resiliencia que también desempeñan un papel en
las actitudes hacia las interacciones sociales en la universidad en general.

Recomendaciones

Los participantes informaron interacciones sociales bastante limitadas en la universidad en general. En parte,
esto se debe a formas sutiles de exclusión relacionadas con las actitudes hacia la discapacidad, mientras que
también emerge una indiferencia "elegida" hacia los pares. Otras barreras a la participación social están
relacionadas con restricciones físicas.
Los estudiantes hablaron de momentos incómodos con sus compañeros y de preocupaciones
iniciales sobre cómo percibirían sus discapacidades sus compañeros. Renae admitió sentirse un poco
incómoda en sus clases porque, a sus 52 años, es la estudiante de mayor edad y debe alternar
regularmente entre estar sentada y estar de pie debido a su dolor de espalda crónico: "Me pregunto
qué pensarán los demás de mí". . Otros hablaron de las respuestas de sus compañeros:
 940 M. Papasotiriou y J. Windle

Cuando estaba en una clase hablando con un amigo y estábamos bromeando y de

alguna manera el tema de la silla de ruedas entró en discusión y la gente se interponía en
el camino y podía surgir el chiste 'oh, atropéllalos' o 'puedes poner tonterías'. barras en el
frente", lo cual es muy gracioso, pero a veces no están muy seguros de cómo
mencionarlo o tal vez duden en hacer bromas. (Liam)

Tengo una gran discapacidad visual y mucha gente lo encuentra raro. No tengo ningún
problema para conocer gente, pero las actitudes de otras personas pueden dificultarlo. Todos
han sido bastante buenos, pero muchos probablemente no sean tan buenos como podrían ser.
(Miguel)

Michael también habló de sentirse excluido de los demás en ocasiones debido a su

discapacidad:

Tengo varios impedimentos que significan que no puedo hacer las cosas que quiero hacer pero, por
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

otro lado, también hay actitudes de la gente que de diversas maneras no me incluyen.

Danielle, que expresa una perspectiva más optimista, cree que es difícil medir si el
hecho de tener parálisis cerebral ha marcado una diferencia en las actitudes de otras
personas hacia ella. Reconoció que si bien las personas pueden tener actitudes negativas
hacia ella debido a su discapacidad, estas actitudes cambiaron cuando la conocieron
personalmente. Recuerda a un estudiante en particular que conoció durante una
excursión en su primer año y se negó a reconocerla cuando la saludaba:

Ella simplemente se alejó de mí y no me dijo nada y pensé: 'Bueno, eso es de mala

educación, probablemente no le agrado'.

Sin embargo, al año siguiente, cuando las pusieron juntas en un grupo, la

estudiante la aceptó más, algo que Danielle atribuye al hecho de que se
conocían mejor:

Durante ese tiempo ella llegó a ser muy amable conmigo y pensé que probablemente se había dado
cuenta de que yo soy como ella. Quizás al principio la discapacidad la desanimó y no sabía cómo
relacionarse conmigo.

La forma en que estos estudiantes interpretan y responden a las interacciones iniciales

incómodas o discordantes es importante para su posterior inversión en las relaciones con sus
pares. En particular, la decisión de persistir en una relación iniciada sobre esta base, o de
retirarse, depende de si el encuentro se considera un paso en el camino hacia la amistad, una
indicación de que no vale la pena continuar con la relación o una justificación para invertir.
mínimamente en las relaciones con pares como principio.

¿Indiferencia hacia sus compañeros?

De hecho, una inversión mínima en las relaciones con los pares es la respuesta más común que
identificamos a las barreras sociales que enfrentan los estudiantes con discapacidad. Liam, que es un
estudiante de tiempo completo con paraplejía y vive en el campus, dice que las pocas amistades
cercanas que ha formado en clase han sido "situacionales" y han surgido a través de tareas grupales.

Admite que no ha sido muy proactivo a la hora de buscar entablar amistades con
compañeros de la universidad:
 Discapacidad y sociedad 941

Si necesito hacer cosas o si necesito hablar con alguien sobre algo no tengo ningún
problema con eso. Si hay un deseo o una necesidad de hacer eso, puedo salir y hacer
este tipo de cosas, pero si no hay necesidad de hablar con alguien, no me esforzaría en
hacerlo. (Liam)

A pesar de vivir en el campus, Liam presenta una actitud de indiferencia hacia sus compañeros
universitarios, posible gracias a fuentes alternativas de amistad:

Estoy contento con cómo están las cosas en este momento. Si alguien me pidiera que
hiciera algo, no lo rechazaría abiertamente. Estoy abierto a hacer cosas, pero supongo
que en realidad no busco hacer ese tipo de cosas con la gente. Tengo amigos de la
escuela secundaria y de Internet con los que me gusta socializar.

El relato de Liam es consistente con la protección de uno mismo contra posibles daños sociales
en forma de exclusión sutil y momentos discordantes, pero también habla de los límites de
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

tiempo y energía que una persona tiene para dedicar a construir relaciones sociales.
Renae identifica un conjunto diferente de obstáculos que resultan en interacciones sociales
limitadas con sus compañeros: inscripción a tiempo parcial y diferencia de edad. A sus 52 años,
es significativamente mayor que muchos de sus compañeros y cree que esto, sumado al hecho
de que tienen diferentes intereses y se encuentran en diferentes etapas de la vida, afecta su
capacidad para socializar con ellos. Se apresura a señalar que en cursos anteriores en los que
estuvo con gente de su edad le gustaba socializar.
Otro obstáculo para la participación social es la carga del trabajo académico, que pesa sobre
todos los estudiantes. Michael, que tiene paraplejía y una lesión grave en la cabeza, atribuyó sus
limitadas interacciones sociales tanto a su trabajo a tiempo parcial como a su carga de estudio:

No he conocido a tanta gente en la universidad porque estaba demasiado paranoico acerca de fallecer como
para preocuparme realmente por el lado social de las cosas.

Sin embargo, parece que las limitaciones físicas provocadas por su discapacidad
también han afectado hasta cierto punto su capacidad para socializar con sus
compañeros fuera del entorno normal del aula. El cansancio que sufrió a causa de su
lesión le impidió 'salir de fiesta o salir a discotecas como muchos otros estudiantes' y
estar en silla de ruedas significa que ha enfrentado problemas de accesibilidad al
intentar participar en eventos sociales con sus compañeros:

El primer año fue como un día de playa y lo acompañé después de ir y hablar con la
universidad sobre conseguir un autobús accesible e incluso ese día no pude participar en
todas las actividades. Hice las cosas que podía hacer. (Miguel)

Aunque Michael no expresó ningún malestar hacia la universidad por esta situación y
comentó que no esperaba que la universidad alterara un evento anual simplemente
porque él no podía participar, parecía frustrado por su incapacidad para participar:

Es más bien un obstáculo que tiene que ver con la inclusión. [Pausa] No puedes ir a hacer cosas
que otros estudiantes hacen todo el tiempo porque no tienen un autobús accesible o el lugar al
que van no es accesible.

Danielle, que tiene parálisis cerebral, parecía tener la mayor interacción social con sus
compañeros. Aunque comentó que en realidad no buscaba relaciones sociales.
 942 M. Papasotiriou y J. Windle

Interacciones de la universidad, conoció a algunos amigos con los que todavía se mantiene en
contacto y apreció la oportunidad de conocer gente nueva. Durante el semestre, la mayor parte
de su socialización con sus compañeros de clase se produjo entre clases e implicó intercambiar
notas y apoyarse mutuamente. Ella describe a la mayoría de sus compañeros de clase como
"conocidos", pero cree que ha formado amistades sólidas con dos de ellos:

Hay dos mujeres mayores que yo con las que todavía mantengo bastante buen contacto. Las
invité a mi fiesta de compromiso, pero todas las demás chicas son prácticamente conocidas. Tal
vez sea porque son más jóvenes, tal vez sea porque tenemos algunos intereses diferentes y yo
también tengo otros amigos.

En total, las barreras a la formación de capital social en el campus son considerables y van
desde señales sutiles dadas en encuentros "incómodos" hasta restricciones logísticas y
limitaciones de tiempo. Limitar las expectativas sociales de los pares y la inversión en los pares
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

–aunque los participantes no lo enmarquen como tal– representa una respuesta común y
comprensible.

Autoconcepto, motivación y confianza.

Al igual que los participantes en la investigación de Stone (2008), los estudiantes de este estudio
mostraron características de resiliencia y expresaron una actitud positiva hacia su deterioro,
aunque en parte esto se debe a que el "diálogo interno" positivo puede usarse como una
estrategia de afrontamiento y resiliencia en lugar de que como una descripción de sentimientos
reales. Al contemplar el aspecto social de la universidad antes de comenzar, la confianza en sí
mismos varió entre los participantes, aunque algunos no habían considerado activamente lo
que esperaban. Liam, de 24 años, dijo que debido a que estaba en silla de ruedas, le
preocupaba principalmente moverse y acceder a los edificios y no consideraba ningún
problema social que pudiera encontrar al comenzar sus estudios. Del mismo modo, Michael,
también de 24 años, dijo que como pasó un año en el hospital rehabilitándose y luego fue
directamente a la universidad, no tuvo tiempo para pensar en cómo su discapacidad podría
afectar sus experiencias. Por otro lado, Danielle, de 33 años, que también se describió a sí
misma como bastante segura, dijo que en retrospectiva no pensó lo suficiente en cómo la
parálisis cerebral podría afectar su experiencia universitaria, particularmente su práctica
docente:

Realmente no tenía ni idea de lo que iba a estar en mi contra cuando pasara por eso.

Como resultado del dolor de espalda crónico y la falta de concentración, Renae, de 52

años, dijo que al principio estaba muy preocupada por cómo aprobaría sus exámenes y
terminaría el curso.
Por lo tanto, las relaciones sociales con los pares no están al frente de la conciencia de los
estudiantes en la decisión de embarcarse en estudios universitarios. Para muchos estudiantes de
edad madura, la decisión de matricularse en la universidad se ve precipitada por un catalizador como
el despido o la enfermedad (Stone 2008). Esto es cierto para dos de los estudiantes de este estudio.
Danielle, que tiene parálisis cerebral, decidió matricularse en la universidad después de que la
despidieran. Llevaba 10 años en el mundo laboral pero le resultaba difícil conseguir otro trabajo. De
manera similar, la decisión de Renae de regresar a la universidad y volver a capacitarse se debió a una
lesión en el lugar de trabajo. Para otros estudiantes de edad madura, ir a la universidad fue la
realización de un sueño largamente acariciado que no habían podido cumplir en el pasado (Stone
 Discapacidad y sociedad 943

2008). Este es el caso de Michael, que no pudo continuar sus estudios universitarios inmediatamente
después de terminar la escuela secundaria porque su accidente ocurrió poco después, lo que le obligó
a posponer sus estudios universitarios hasta que se sometiera a rehabilitación. Liam había
completado algunos estudios en una Facultad de Educación Técnica y Superior antes de matricularse
en la universidad.
Cuando se les preguntó por qué asistían a la universidad, todos los estudiantes en este estudio
mencionaron que querían obtener un título y conseguir un trabajo:

Estoy muy motivado para completarlo dentro del plazo previsto y lograr altas calificaciones de
alta distinción. Si mi objetivo de conseguir un puesto docente se hace realidad o no, el tiempo
lo dirá. No me he fijado un objetivo alternativo. (Renae, 52 años, lesión permanente en la
espalda baja)

Espero que eso me consiga un trabajo. (Liam, 24 años, parapléjico)

Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

Planeo terminar con un título y trabajar en un hospital con personas que han
pasado por un trauma similar al mío. (Michael, 23 años, parapléjico con lesión
grave en la cabeza)

Espero terminar la universidad y poder conseguir un mejor trabajo. (Danielle, 33 años, parálisis
cerebral)

Con perspectivas tan instrumentales, los bajos niveles de inversión en relaciones entre pares se
vuelven un poco más claros; y tal vez podamos anticipar que el autoconcepto estará más
influenciado por el progreso académico que por el éxito social, aunque sin duda es importante
cierto umbral de aceptación e inclusión social. A la luz de una orientación instrumental
declarada hacia los estudios universitarios, la navegación exitosa en las cuestiones de acceso
para discapacitados y la autodefensa proporciona un importante punto de afirmación.

Liam se describió a sí mismo como relativamente confiado y está claro que cuando se
trata de cuestiones administrativas como el acceso a los edificios, es proactivo y busca
soluciones: "Ahora estaría menos preocupado porque sé que si hay algún problema
puedo quejarme y llamar a la gente". para arreglarlos'. También tuvo problemas para
conseguir una habitación accesible en el campus y pudo negociar con éxito una solución.
Renae también se describe a sí misma como una persona muy proactiva y dice que no
duda en hacer preguntas o buscar lo que le corresponde.
Sin embargo, a pesar de los éxitos, el mero hecho de que se requiera trabajo de autodefensa y
que las brechas en el apoyo inhiban la participación sirve como recordatorio del estatus marginal de
los estudiantes discapacitados:

Ya debería estar ahí para garantizar que todos se sientan atendidos y sería mucho menos
preocupante para mí. No tendría que perder tiempo preocupándome de que las cosas
sean accesibles y pueda hacerlo. (Miguel)

Aunque las entrevistas se centraron en las interacciones sociales, las respuestas dejaron claro que
es en los intercambios académicos donde sienten que su autoconcepto está más en juego. Danielle,
por ejemplo, informó que un buen desempeño en las tareas y en el aspecto académico de su curso
educativo había aumentado su confianza en sí misma. Sin embargo, su experiencia en la práctica
docente le había hecho dudar de su capacidad para enseñar. Esto resultó en un cambio de rumbo:
 944 M. Papasotiriou y J. Windle

Creo que parte de esto fue la discapacidad porque tuve que aprender formas de
sortearla y los maestros tampoco me ayudaron a adaptarme por completo. Parte de esto
también fue una cuestión de confianza.…Obviamente fue un poco perjudicial para tu
confianza cuando tenías dificultades en las rondas [de enseñanza] y pensabas que podías
hacerlo a pesar de tu discapacidad. Mi familia siempre ha pensado que puedes hacer lo
que quieras y, obviamente, encontré a otras personas que decían que no creo que debas
hacer esto. (Daniela)

Danielle cree que si hubiera tenido más tiempo del que le proporcionó el curso,
habría podido aprobar la práctica, pero que la experiencia negativa también la llevó a
dudar de su capacidad y contribuyó a su falta de éxito: "Mi confianza se vio bastante
afectada por entonces y fue difícil superarlo. Probablemente eso también afectó mi
éxito”. Así, su falta de confianza añadió una barrera que tuvo que superar además de
las limitaciones físicas que le planteaba su parálisis cerebral.
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

Sin embargo, a pesar de la experiencia negativa de su primer curso, Danielle

confía en tener éxito en su nuevo curso.

Discusión
Las entrevistas sugieren, en primer lugar, que la contribución de los estudios universitarios al capital
social es débil, en parte porque los estudiantes se centraban en la búsqueda de capital económico a
través de sus estudios. El deseo de obtener capital económico a través de una carrera fue
particularmente evidente en los comentarios de Danielle y Michael, sugiriendo que la motivación para
el estudio juega un papel importante en la determinación del nivel de acumulación de capital social e
inversión.
Los estudiantes de este estudio no parecían considerar que las interacciones con sus compañeros
desempeñaran un papel importante en su éxito académico, en contraste con algunos hallazgos de
investigaciones anteriores (Smith y Nelson 1993). Parece que los estudiantes en este estudio no le
dieron mucha importancia a la influencia de las relaciones con sus pares en el éxito académico porque
sus interacciones con sus pares eran generalmente muy limitadas.
La aparente falta de formación de capital social dentro de la universidad es potencialmente
problemática, y trabajos anteriores sugieren que el apoyo, la amistad y la asistencia que los
estudiantes de edad madura en particular reciben de sus compañeros es crucial para ayudarlos
a persistir y perseverar en sus estudios (Stone 2008). ). Más allá de brindar apoyo inmediato, el
capital social es importante en otros sentidos, particularmente a través de sus conexiones con
el capital cultural y económico. Tanto el capital social como el capital cultural se centran en la
membresía o el acceso a grupos o estructuras sociales que facilitan el acceso y la inclusión en la
sociedad dominante. Si a los estudiantes discapacitados se les niega el acceso al capital social y
cultural, tendrán menos probabilidades de obtener o beneficiarse de un título universitario,
incluso en términos económicos. Por el contrario, si las universidades no invierten el capital
económico necesario para garantizar que los estudiantes discapacitados tengan acceso a una
variedad de servicios, incluidos transporte y edificios accesibles o tomas de notas personales, lo
más probable es que a estos estudiantes les resulte difícil desarrollar relaciones positivas en la
universidad y pueden se le negará la oportunidad de disfrutar de una vida independiente.

Sin embargo, la decisión de algunos estudiantes de centrar sus energías sociales fuera de la
universidad debe respetarse y no entenderse simplemente como un déficit o forzado por la falta de
oportunidades. También hay que reconocer que es probable que el número de estudiantes que hacen
de la universidad el centro de su mundo social esté disminuyendo a medida que avanzan.
 Discapacidad y sociedad 945

una fuerte participación en el empleo remunerado y otros compromisos externos hacen que la vida en el
campus de las universidades australianas sea una sombra de lo que era antes.
Los estudiantes con discapacidad física en nuestro estudio parecen proteger su autoconcepto a
través de su limitada inversión en sus compañeros. Las ideas de la primera autora en particular, como
estudiante universitaria con parálisis cerebral, nos llevan a creer que es probable que los participantes
hayan subestimado la importancia total de las relaciones con los pares como parte de esta protección
de uno mismo.
El autoconcepto se discute más abiertamente en relación con el trabajo académico. Para
Danielle, que tiene parálisis cerebral y llegó a la universidad después de una década en el
mundo laboral, la experiencia universitaria la ha ayudado a mejorar su autoestima, pero
también la ha dañado, poniendo efectivamente fin a su proyecto de desarrollar un "yo
docente". Lograr buenos resultados en sus tareas escritas mejoró su confianza en sí misma; sin
embargo, su confianza en sí misma se redujo durante sus rondas de enseñanza después de que
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

su profesor le cuestionó si la enseñanza era una opción profesional adecuada para ella y no
recibió el apoyo adecuado de los profesores supervisores durante su práctica. Sus defensores
en el Reino Unido han tratado de garantizar que las normas de "aptitud para ejercer" que rigen
el acceso a la profesión docente incluyan a las personas discapacitadas; sin embargo, hay
algunos indicios de que contribuyen a este tipo de "enfriamiento" y que las escuelas van a la
zaga de las universidades en sus actitudes hacia los docentes discapacitados (Haines y Ruebain
2011).
Nuestros datos sugieren que se puede establecer una distinción útil entre un capital social
general y la universidad como fuente de capital social. Nos inclinamos a sugerir que el capital social
general puede ser fundamental para la persistencia en los estudios y un autoconcepto positivo, pero
que las universidades son más pobres por no ser parte de los mundos sociales de sus estudiantes.

Nuestra investigación deja muchas preguntas sin respuesta. Se han realizado muy pocas
investigaciones sobre el impacto de la rehabilitación en el autoconcepto. Sin embargo, los casos
de Michael y Liam, quienes pasaron un tiempo en rehabilitación después de quedar
parapléjicos como resultado de accidentes, sugieren que la rehabilitación juega un papel
importante en el desarrollo de la autoestima. La rehabilitación a la que asistieron pareció
ayudarles a desarrollar una autoestima positiva y una actitud positiva hacia sus discapacidades.
No pudimos ofrecer un análisis de cómo el género jugó un papel en la experiencia de los
participantes. Sin embargo, la edad de los participantes y la cantidad de tiempo que pasaron en el
campus parecieron ser importantes. Por ejemplo, Renae, que a sus 52 años es significativamente
mayor que la mayoría de sus compañeros de clase, admitió que su edad y el hecho de que se
encuentra en una etapa de la vida diferente a la de sus compañeros en la universidad significaba que
buscar amistades en la universidad no era una prioridad. para ella. Su capacidad para interactuar con
sus compañeros universitarios también se ve obstaculizada por el hecho de que estudia sólo una
materia cada semestre y, por lo tanto, no pasa mucho tiempo en el campus.
Negar a los estudiantes discapacitados el acceso al capital social en la universidad es un ejemplo
de restricción socialmente impuesta porque es una restricción que no está relacionada de ninguna
manera con las limitaciones físicas relacionadas con las discapacidades de uno. Si a las personas con
discapacidad se les niega el acceso al capital social (y cultural), entonces no pueden participar
activamente en la sociedad. Si bien nuestros datos no nos permitieron establecer una relación clara
entre el capital social adquirido en la universidad y el autoconcepto, es probable que esta relación sea
más evidente entre los estudiantes que carecen de un capital social sólido fuera del entorno
universitario y en estudios más amplios que pueden adoptar un diseño longitudinal.
Nuestros hallazgos sugieren que las universidades deberían implementar programas o
políticas que apunten a fomentar el entendimiento entre los estudiantes discapacitados y sus
 946 M. Papasotiriou y J. Windle

compañeros no discapacitados. Esto ayudará a abordar las necesidades sociales de los estudiantes
discapacitados y crear un entorno universitario más inclusivo. Se necesitan más investigaciones que
aclaren la relación entre el autoconcepto y el capital social, el capital cultural, así como la relación
entre el autoconcepto y las relaciones con los pares, para permitirnos tener una comprensión más
completa de las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

Referencias
Antle, B. 2004. Factores asociados con la autoestima en jóvenes con discapacidad física.
Salud y Trabajo Social29, núm. 3: 167–75.
Instituto Australiano de Salud y Bienestar. 2007.Bienestar de Australia 2007.Canberra: Com-
Commonwealth de Australia.
Bourdieu, P. 1986. Las formas del capital. EnManual de teoría e investigación para el ámbito sociológico.
logía de la educación,ed. J. Richardson, 241–58. Westport, Connecticut: Greenwood Press. Charmaz, K.
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

2000. Teoría fundamentada de métodos objetivistas y constructivistas. Enmanual de

investigación cualitativa,ed. N. Denzin e Y. Lincoln, 2ª ed., 509–35. Thousand Oaks, CA:
Publicaciones Sage.
Coleman, J. 1990. Capital social. EnFundamentos de la teoría social,300–21. Cambridge, MA:
Prensa de la Universidad de Harvard.
Departamento de Educación, Empleo y Relaciones Laborales. 2008.Revisión de 2008 de Australia
Informe final de educación superior italiana.Canberra: Commonwealth de Australia.
Farmakopoulou, N. y N. Watson. 2003. Motivaciones para ingresar y vías de pro-
progresión de los estudiantes discapacitados en la educación superior.Revista Internacional de
Educación Inclusiva7, núm. 3: 223–39.
Fuller, M., A. Bradley y M. Healey. 2004. Incorporación del alumnado con discapacidad en un
entorno de educación superior inclusivo.Discapacidad y sociedad19, núm. 5: 455–68. Fuller,
M., J. Georgeson, M. Healey, A. Hurst, K. Kelly, S. Riddell, H. Roberts y E. Wee-
don. 2009.Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad: experiencias y resultados.Londres:
Routledge.
Galvin, R. 2005. Investigando la identidad discapacitada: contextualizando la transformación de la identidad.
ciones que acompañan a la aparición del deterioro.Sociología de la salud y la enfermedad27, núm. 3:
393–413.
Goode, J. 2007. Gestión de la discapacidad: experiencias tempranas de estudiantes universitarios con discapacidad.
corbatas.Discapacidad y sociedad22, núm. 1: 35–48.
Haines, S. y D. Ruebain. 2011.Educación, discapacidad y política social.Bristol: política
Prensa.
Holloway, S. 2001. La experiencia de la educación superior desde la perspectiva de los estudiantes discapacitados.
abolladuras.Discapacidad y sociedad16, núm. 4: 597–615.
Hurst, A. 1984. Adolescencia y discapacidad física: una visión interaccionista. EnEducación especial
cationes e intereses sociales,ed. L. Barton y S. Tomlinson, 192–224. Beckenham:
Croom Yelmo.
Hurst, A. 1996. Reflexionando sobre la investigación de la discapacidad y la educación superior. EnDiscapacidad y
sociedad: cuestiones y reflexiones emergentes,ed. L. Barton, 123–43. Londres: Longman.
Itteyerah, M. y N. Kumar. 2007. El autoconcepto real e ideal en niños discapacitados,
adolescentes y adultos.Psicología y sociedades en desarrollo19, núm. 1: 81–112. Lamont, M. y A.
Lareau. 1988. Capital cultural: alusiones, lagunas y glissandos en los últimos tiempos.
desarrollos teóricos teoría sociológica.Teoría sociológica6, núm. 2: 153–68. Lamont, M.
y V. Molnar. 2002. El estudio de las fronteras en las ciencias sociales.Anual
Revisión de sociología28: 167–95.
López-Justicia, M., M. Martínez y A. Medina. 2005. Autoconcepto en niños con baja visión.
y sus compañeros sin problemas visuales.Yo e identidad4, núm. 4: 305–9.
Low, J. 1996. Negociación de identidades, negociación de entornos: una interpretación de la experiencia.
riencias de los estudiantes con discapacidad.Discapacidad y sociedad11, núm. 2: 235–48. Moore,
R. 2004. Capital cultural: probabilidad objetiva y arbitrariedad cultural.británico
Revista de Sociología de la Educación25, núm. 4: 445–56.
Oliver, M. 1996. Definición de deterioro y discapacidad: cuestiones en juego. EnExplorando la división,
ed. C. Barnes y G. Mercer, 29–54. Leeds: The Disability Press.
 Discapacidad y sociedad 947

Olney, M. y K. Brockelman. 2003. Fuera del armario de la discapacidad: uso estratégico de la percepción
gestión por parte de estudiantes universitarios selectos con discapacidad.Discapacidad y sociedad18, núm. 1:
35–50.
Portes, A. 1998. Capital social: sus orígenes y aplicaciones en la sociología moderna.Anual
Revisión de sociología24: 1–24.
Roberts, L., R. Clifton y E. Etcheverry. 2001. Capital social y nivel educativo:
Un estudio de estudiantes universitarios en una facultad de educación.Revista de investigación educativa
de Alberta47, núm. 1: 24–38.
Ryan, J. 2005. La universidad es algo serio, ¿por qué estás aquí si tienes dificultades de aprendizaje?:
Acceso y exclusión en la educación superiorEstudios de Melbourne en Educación46, núm. 1: 45–
62.
Smith, J. y R. Nelson. 1993. Factores que influyen en el éxito académico de los estudiantes universitarios.
abolladuras con discapacidad. Documento presentado en la Convención Anual del Consejo para Niños
Excepcionales, del 5 al 9 de abril, en San Antonio, TX.
Stone, C. 2008. Escuchar voces e historias individuales: la experiencia del estudiante de edad madura.
enencia.Revista australiana de aprendizaje de adultos48: 263–90.
Descargado por [Universidad Tecnológica de Lulea] a las 11:12 17 de septiembre de 2013

Thomas, C. 2004. ¿Cómo se entiende la discapacidad? Un examen de los enfoques sociológicos

Discapacidad y sociedad19, núm. 6: 569–83.
Trainor, A. 2008. Uso del capital cultural y social para mejorar los resultados postsecundarios y
ampliar los modelos de transición para jóvenes con discapacidades.Revista de Educación Especial42,
núm. 3: 148–62.
Watson, N. 2002. Bueno, sé que esto te va a sonar muy extraño, pero no veo
Yo como persona discapacitada: Identidad y discapacidad.Discapacidad y sociedad17, núm. 5:
509–27.