Campbell2017 en Es

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Revista de educación superior y continua
ISSN: 0309-877X (Impreso) 1469-9486 (En línea) Página de inicio de la revista:http://www.tandfonline.com/loi/cjfh20
Experiencias de educación superior de estudiantes para-

atletas de élite en el Reino Unido
Natalia Campbell
Para citar este artículo:Natalie Campbell (2017): Experiencias de educación superior de

estudiantes-para-atletas de élite en el Reino Unido, Journal of Further and Higher Education, DOI:
10.1080/0309877X.2017.1311997
Para vincular a este artículo:http://dx.doi.org/10.1080/0309877X.2017.1311997
Publicado en línea: 18 de mayo de 2017.
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Revista de educación superior y superior, 2017
https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1311997
Experiencias de educación superior de estudiantes-para-atletas de élite en el

Reino Unido
Natalia Campbell
Escuela de Educación, Teología y Liderazgo, Universidad de St Mary's, Twickenham, Reino Unido
ABSTRACTO HISTORIA DEL ARTÍCULO
Este artículo presenta los relatos narrativos de seis estudiantes-paraatletas de élite que recibido el 22 de febrero de 2016
Descargado por [Universidad de Sunshine Coast] a las 12:09 04 de agosto de 2017
asisten a educación superior a tiempo completo en el Reino Unido. Si bien la literatura aceptado el 24 de junio de 2016
sobre la población de estudiantes-atletas en el Reino Unido está creciendo, actualmente no

PALABRAS CLAVE
existe ninguna investigación que ponga de relieve las voces de los estudiantes-atletas que
educación más alta; discapacidad;
representan a su país en los deportes paralímpicos. Además, la investigación sobre las paralímpico; universidad; iPa;
experiencias de los estudiantes de educación superior con discapacidades en el Reino estudiante-atleta; experiencia;
Unido se preocupa mucho por la experiencia de aprendizaje en contraposición a las élite; deporte; social-relacional
experiencias más matizadas de "ser" un estudiante universitario. Se recopilaron relatos
sobre la experiencia vivida en la educación superior a través de entrevistas
semiestructuradas y se analizaron mediante un proceso de análisis fenomenológico
interpretativo que produjo un tema intrincado, íntimo y personal para cada participante.
Analizada y presentada como estudios de casos individuales, la investigación demuestra la
singularidad de la experiencia a pesar de la existencia de entornos de vida comunes y
compartidos. Los relatos exploran tres mundos de la vida (universidad, deporte de élite y
discapacidad) y exponen la diferencia en la forma en que cada participante da significado a
las identidades de "atleta", "estudiante" y "discapacitado", específicamente dentro del
contexto de la educación superior. Los relatos se presentan como tres temas que iluminan
el contraste de la experiencia: (1) la universidad como una experiencia normativa y positiva;
(2) la universidad como una experiencia decepcionante y obstaculizadora; y (3) la
universidad como experiencia de salvación y propósito personal. Los hallazgos se asignan
al modelo social-relacional de discapacidad para comprender mejor la relación entre la
percepción individual, el deterioro y el entorno.
Introducción
En 2006, la Comisión Europea se comprometió a desarrollar, implementar y apoyar la noción de un "Programa de

Carrera Dual" para estudiantes-atletas a tiempo completo en toda Europa, con una serie de iniciativas que se están
desarrollando en toda Europa en institutos de educación superior (IES). El Programa de Carrera Dual reconoció la
necesidad de "centros de formación de alta calidad para salvaguardar los intereses morales, educativos y profesionales
de los jóvenes deportistas y deportistas" (Comisión de las Comunidades Europeas, Libro Blanco sobre el Deporte2007, 6).
El resultado en el Reino Unido fue la evolución de las universidades identificándose como centros de alto rendimiento
(HPC) que ofrecían aprendizaje flexible, apoyo financiero e instalaciones de entrenamiento deportivo de primer nivel que
permitían a los atletas talentosos participar en el sistema de educación superior. A pesar del aumento del apoyo
estructurado a los estudiantes-atletas a tiempo completo en el Reino Unido, la investigación que explora las experiencias
de vida de estas personas sigue siendo algo limitada. Si bien se han planteado una serie de cuestiones destacadas
CONTACTOnatalia campbell natalie.campbell@stmarys.ac.uk
© 2017 ucu
2 N. CAMPBELL
sido explorado por académicos en el Reino Unido: el comportamiento antisocial demostrado por estudiantes-atletas (Sagar,
Boardley y Kavussanu2010), vínculos correlacionados entre el rendimiento educativo y deportivo (Henry 2010), y ceremonias de
iniciación y novatadas de equipos y clubes deportivos de nivel universitario (Groves, Griggs y Leflay2012) – falta una búsqueda
rigurosa de literatura relacionada específicamente con las experiencias vividas por estudiantes-atletas en la educación superior
(ES) del Reino Unido que participan en deportes paralímpicos (a diferencia de los deportes para personas sin discapacidad). Esto
demuestra que las comunidades de investigación (tanto en educación como en deporte) han ignorado innegablemente la
participación en estudios con el grupo de "estudiantes-para-atletas".
Este artículo detallará la experiencia universitaria de seis estudiantes-atletas de élite con discapacidad que se
inscribieron en un curso de grado a tiempo completo mientras simultáneamente entrenaban a tiempo completo en un
programa de rendimiento deportivo Paralímpico. Por lo tanto, el propósito de este artículo es doble: (1) iniciar un
discurso académico con el estudiante-para-atleta, iniciando así el comentario literario en el área, y (2) cuestionar cómo
un estudiante con discapacidad consume la vida universitaria a través de (desempeño). ) deporte. Los relatos
presentados fueron extraídos de un estudio más amplio (Campbell2013) que examinó la negociación de múltiples
identidades autodefinidas de "estudiante", "atleta" y "discapacitado", explorando los diferentes mundos de vida que
ocupaba cada participante. Por lo tanto, el enfoque central de este artículo es presentar la narrativa única de cada
estudiante-atleta Paralímpico con respecto al significado que los participantes atribuyen a su experiencia de educación
superior que va más allá de las preocupaciones del aprendizaje.
Experiencias de educación superior en el Reino Unido: estudiantes con discapacidad
En respuesta al ascenso de actitudes políticas neoliberales hacia la educación durante los años 1980 y 1990, a través de la
implementación de la Ley de Educación Continua y Superior (1992), el Gobierno conservador inició la transformación de
las universidades de establecimientos reservados al conocimiento académico a centros pseudoigualitarios para un
aprendizaje permanente accesible. Como tal, la literatura que explora los procesos sociales y de aprendizaje subjetivos
de los estudiantes de educación superior en el Reino Unido ha sido cada vez más frecuente, con importantes
investigaciones fenomenológicas dirigidas a comprender las experiencias psicológicas y emocionales asociadas con la
participación en la educación superior. Además, los estudios que se centran específicamente en las implicaciones de la
transición a la universidad y los riesgos/recompensas emocionales asociados con la autoidentificación como estudiante
de educación superior (dentro de contextos sociales particulares) han sido populares dentro del mundo académico
(Askham2008; cristian2009; abrazos2004; Reay, Crozier y Clayton2010; Taylor y corretear2011). Estos estudios desafían el
discurso basado en el ideal normativo de la progresión educativa lineal esperada para los jóvenes blancos de clase media
y ponen en primer plano nociones socialmente constructivistas más complejas y múltiples de (re)creación de identidad
en la universidad a través de diversas culturas no tradicionales. prismas.
La Ley de Educación Superior y Continua de 1992 se introdujo principalmente para eliminar las condiciones
de exclusividad y exclusión dentro de las IES tradicionales que impedían que los alumnos de grupos
socioeconómicos más bajos o comunidades "otras" ingresaran a la educación superior; las personas con
discapacidad son un ejemplo de ello. grupo de otros. Si bien hay signos alentadores de progreso, 'hay muchas
áreas que todavía necesitan mucho más desarrollo; Las áreas que necesitan especial atención [incluyen] la
enseñanza y el aprendizaje, el seguimiento y la evaluación, el desarrollo del personal y el control de
calidad" (Tinklin, Riddell y Wilson2004, 655). En consecuencia, como Barnes (2007, 136) señala, ahora existe una
creciente literatura sobre las complejidades del proceso de discapacidad dentro (y fuera de) el entorno educativo
de una variedad de disciplinas académicas, especialmente considerando la inclusión de aquellos considerados
"dignores pero no".
Aunque de naturaleza algo amplia y de apariencia esporádica, la literatura reciente que examina la experiencia
universitaria con una discapacidad ha buscado avanzar en estudios que exploren las expectativas pedagógicas de
participar en la educación superior. Bueno e (2007) encontraron que, debido a la falta de previsión institucional, los
estudiantes con discapacidad comienzan la universidad con una proporción sustancial de su tiempo (en relación con sus
pares) ya agotado en identificar y emplear estrategias para lidiar con las demandas físicas de la práctica académica, en
contraposición a inmediatamente comienzan a progresar en sus estudios académicos, colocándolos en una desventaja
instantánea. Explorando esto, Gibson (2012) el estudio sociocultural sobre la transición a la universidad y las experiencias
de aprendizaje posteriores de los estudiantes de primer año con discapacidad se hace eco del trabajo
REVISTA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SUPERIOR 3
de Vickerman y Blundell (2010). Ambos estudios concluyeron que, si bien los estudiantes discapacitados experimentan pocos
problemas a nivel institucional, las dos dificultades más reportadas que encuentran son: (1) la transición inicial a la educación
superior (debido a una falta previa de información y claridad sobre las opciones de estudio y el apoyo disponible) y (2) no lograr
adquirir habilidades para la vida específicas para la discapacidad que ayuden en la empleabilidad futura. Recientemente, Riddell y
Weedon (2014) sugirieron que la introducción de la supuesta política de lástima dirigida a los estudiantes con discapacidades en
realidad ha impuesto una mayor estigmatización al eliminar la autoridad de un individuo para identificarse como si tuviera una
discapacidad (especialmente para aquellos con una discapacidad no visible) mediante la aplicación de medidas institucionales.
presión para revelar información para poder acceder a apoyo. Sin embargo, Beauchamp-Pryor (2012) trazó la trayectoria de las
voces ausentes a las activas dentro de la literatura específica sobre discapacidad relacionada con la universidad y sostiene que el
cambio sólo puede lograrse a través de un proceso participativo efectivo que depende totalmente de la voluntad de los
académicos en una posición de influencia para garantizar una participación genuina de las personas con discapacidad. .
Este artículo sostiene que el comentario general de estos estudios es que los relatos de los estudiantes sobre
experiencias universitarias favorables dependen en gran medida de las actitudes, las relaciones y el conocimiento
personal de determinados miembros del personal, en contraposición a políticas y disposiciones institucionales

particulares. En consecuencia, se puede identificar que la relación entre experiencia vivida y erudición practicada se
construye individualmente entre cada universidad y el estudiante en cuestión. Esto está respaldado por Healey et al. (
2006, 8), quienes informan que "usar una categoría general de 'estudiantes discapacitados' es problemático y que las
políticas genéricas para apoyar su enseñanza, aprendizaje y evaluación pueden no siempre satisfacer las necesidades
específicas de los individuos". Sin embargo, esta observación parece no haber sido reconocida en la investigación actual,
y muchos académicos todavía intentan generalizar los hallazgos a la población de "estudiantes discapacitados" en su
conjunto. Además, los académicos aún tienen que explorar una consideración individualista de la "identidad" para los
estudiantes universitarios con discapacidad radicados en el Reino Unido que trascienda las cuestiones académicas como
"estudiante discapacitado". Este reconocimiento de la agencia individual, la interdependencia y la percepción personal de
la condición (y también del deterioro) se presta a un cambio paradigmático que se aleja de uno de responsabilidad
institucional absoluta similar al modelo social de discapacidad (Oliver1983; Unión de Discapacitados Físicos Contra la
Segregación 1976, citado en Oliver1996) al del modelo social-relacional de la discapacidad (Thomas1999,2004) que
permite la asociación tanto social como psicológica entre la persona y su entorno:
La discapacidad es una forma de opresión social que implica la imposición social de restricciones de actividad a las personas con
discapacidades.y el debilitamiento socialmente engendrado de su psique.-el bienestar emocional. (Tomás1999, 60; énfasis añadido)
Si bien está más allá del alcance de este artículo metaanalizar el aumento de los estudios dentro de esta área, estos
pocos ejemplos antes mencionados mejoran e informan como consideraciones complementarias de la experiencia
universitaria que pueden ser relevantes para los estudiantes-para-atletas participantes en este estudio. .
Experiencias de educación superior en el Reino Unido: estudiantes-atletas
La comunidad de estudiantes-atletas europeos fue empujada a la vanguardia de la investigación en sociología

del deporte inicialmente gracias al trabajo de Lavallee y Wylleman (2000). Aunque se preocupan principalmente
por las transiciones de los atletas dentro del deporte de élite, sus estudios han sido fundamentales para avanzar
en la necesidad de reconocer y considerar el apoyo psicológico y de estilo de vida adicional que requieren los
atletas en educación a tiempo completo (Aquilina y Henry2010). En respuesta a su trabajo, han surgido una serie
de estudios que analizan múltiples conceptos con los que debe lidiar el estudiante-atleta. Los ejemplos incluyen
la validación de la versión italiana del Student-Athlete Motivation Questionnaire (Guidotti et al. 2013), la
experiencia de doble carrera a través de los ojos de atletas eslovacos (Geraniosova y Ronkainen 2015), las
experiencias de los estudiantes-atletas suecos en el programa de carrera dual (Stambulova et al.2015), y las
barreras asociadas al programa de doble carrera para estudiantes-deportistas españoles (López De Subijana,
Barriopedro y Conde2015). Como tal, estos estudios han contribuido al desarrollo del consorcio Europeo Atleta
como Estudiante (EAS). Establecida en 2004, la EAS está formada por universidades
4 N. CAMPBELL
socios, académicos, profesionales, organismos deportivos y la Comisión Europea con el objetivo de crear y
promover oportunidades para combinar el deporte de alto rendimiento y la educación superior. Sin embargo, en
la actualidad la EAS no ha atendido ni abordado las especificidades requeridas para la doble carrera estudiante-
atleta Paralímpica y no ha logrado promover conexiones y posibilidades para dichas personas dentro de su
programa. Hasta la fecha, el Reino Unido ha tenido una correspondencia académica mínima con la EAS. Además,
a diferencia de sus pares europeos, los académicos británicos han publicado investigaciones limitadas sobre el
estudiante-atleta, a pesar del número significativo de deportistas talentosos y de élite que asisten a instituciones
de educación superior.1
Como señalan Brown et al. (2015) reconocen, las edades entre 18 y 21 años implican una transición normativa de un
competidor junior a un competidor senior en una serie de deportes olímpicos, lo que casa bien con la transición
normativa comúnmente considerada de la educación superior a la superior. Sin embargo, a pesar del aumento de la
literatura sobre transición y el desarrollo de modelos conceptuales potencialmente relevantes, Park, Lavallee y Tod (2013)
observaron que relativamente pocos estudios realizados sobre las transiciones de los atletas en el Reino Unido han
empleado un marco teórico, y aún menos se centran específicamente en la transición a la universidad. Aunque un
pequeño número de estudios en el Reino Unido han empleado el modelo de desarrollo del atleta presentado por
Wylleman, Alfermann y Lavallee (2004) sobre el cual sustentar la investigación sobre la transición estudiante-atleta, este
modelo no es representativo de las experiencias del estudiante-para-atleta. Si bien un pequeño número de estudios han
explorado la cuestión de la transición a la educación superior del Reino Unido para estudiantes con discapacidades, tanto
desde la perspectiva de la experiencia (Madriaga2007; Taylor, Baskett y Wren2010; Weedon y Riddell2007; Yorke2000) y a
través de políticas y procesos legislativos (Riddell et al.2007; Sanderson2001), la investigación aún debe explorar en qué
medida la presión adicional de ser un paraatleta de alto rendimiento contribuye al estrés de la transición a la educación
superior, así como las transiciones asociadas a deportes específicos. Este artículo llama la atención sobre algunas de
estas consideraciones.
Hasta la fecha, ningún estudio del Reino Unido ha explorado explícitamente la transición de los atletas de alto
rendimiento con discapacidades al estudio de ES. Además, la exploración general del nexo identitario de dicha
población se ha omitido por completo del panorama literario. Este artículo (y el trabajo del estudio más amplio)
tiene como objetivo abordar esta brecha en el conocimiento explorando los relatos narrativos de seis estudiantes
para-atletas, con interés específico en sus experiencias de participación deportiva y holística en la educación
superior.
Método
El material presentado en este artículo proviene de un proyecto (Campbell2013) explorando la negociación de la

identidad a través de diferentes mundos de vida, a través de la lente sociológica de la modernidad líquida de Bauman (
2000). hurgar (1996) señaló que la experiencia vivida por los estudiantes con discapacidad no se había incluido en
estudios anteriores y pidió una mayor investigación que se centre ensuperspectivas frente a las perspectivas de los
institutos o del personal docente; Sin embargo, hasta el momento, pocos estudios han respondido a ese llamado. Por lo
tanto, lo que sigue es una colección de extractos que prestan especial atención a las experiencias de los participantes al
identificarse como estudiantes universitarios con discapacidad.
Participantes
Se empleó un muestreo intencional ya que el proyecto buscaba personas que cumplieran criterios específicos. El
reclutamiento de los participantes se logró mediante un muestreo de conveniencia a través de la conexión personal del
autor con el Talented Athlete Scholarship Scheme (TASS), que cuenta con una red de más de 20 universidades en todo el
Reino Unido. Se pidió a los directores de becas deportivas de cada instituto que enviaran un correo electrónico escrito
previamente describiendo el estudio a todos los estudiantes deportistas con discapacidad de su universidad. Para
calificar para participar, los estudiantes debían tener 18 años o más y estar matriculados a tiempo completo en un curso
de grado en una IES en el Reino Unido (o haberse graduado no más de 12 meses antes de la participación). Además, los
participantes debían presentar una discapacidad física, sin deterioro cognitivo acompañante.
o capacidad mental disminuida. Un último requisito era que los participantes debían estar entrenando como parte de un
itinerario de rendimiento deportivo paralímpico y haber representado a Gran Bretaña al menos una vez.
En total, se identificaron 13 estudiantes-para-atletas que cumplían con los criterios, y 9 de estos individuos se
autoseleccionaron para participar en el proyecto más amplio. Los participantes asistieron a una variedad de
universidades, y cada universidad tenía un enfoque variado en el deporte de alto rendimiento como parte de la marca e
identidad universitaria general. Las universidades estaban distribuidas geográficamente por todo el Reino Unido y cada
participante asistía a una universidad diferente. De esos nueve participantes, en este artículo se incluyen los relatos de
seis, ya que proporcionaron una imagen más completa de cómo exploraron su identidad de "estudiantes" y su
participación universitaria general.
Análisis fenomenológico interpretativo.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas con 13 participantes, que cubrieron cuatro temas específicos: (1) las
rutas de los participantes hacia su deporte; (2) experiencias de la vida estudiantil; (3) experiencias de ser un joven
con discapacidad; y (4) percepciones de la interseccionalidad del deporte de élite y la educación superior. Las
entrevistas duraron entre 90 y 145 minutos, las grabaciones fueron transcritas palabra por palabra y sujetas a
análisis fenomenológico interpretativo (IPA; Smith, Flowers y Larkin2009). IPA es un enfoque de investigación
cualitativa que se ocupa de explorar y comprender la experiencia vivida de un fenómeno específico (Smith2004).
Como metodología en sí misma y no simplemente como un medio para analizar datos, la IPA implica el examen
detallado de los "mundos de vida" de los participantes; sus experiencias de un fenómeno particular, cómo han
dado sentido a estas experiencias y los significados que les atribuyen (Smith, Flowers y Larkin).2009). A partir de
dicho análisis, el detalle de las experiencias de los participantes se utiliza para iluminar la dinámica compleja e
interconectada de ser un estudiante de educación superior con una discapacidad, incluida la interacción
emocional entre la autoidentificación versus el etiquetado social de tres distinciones diferentes; estudiante,
deportista y discapacitado. Estos relatos proporcionan una explicación matizada que antes no estaba disponible
sobre las consideraciones que sustentan las vidas de los estudiantes para-atletas.
Como se mencionó anteriormente, muy pocos estudios en el Reino Unido han producido hallazgos ricos e
idiográficos sobre las experiencias cotidianas del estudiante-atleta, de los cuales ninguno ha incorporado al estudiante-
para-atleta. Este artículo aborda este vacío. Lo que sigue son extractos de las entrevistas realizadas con seis de los
participantes, que resaltan los significados que cada uno atribuía a estar en la universidad y cómo cada uno experimentó
este mundo de vida en relación tanto con su discapacidad como con sus ambiciones paralímpicas. A los efectos de este
artículo, el análisis relativo a la modernidad líquida de Bauman (2000) ha sido removido.
Cuentas narrativas
La siguiente sección presenta los relatos narrativos de seis estudiantes-para-atletas de élite y explora sus reflexiones
sobre la vida universitaria con respecto a su negociación de la educación superior, el deporte de élite y la discapacidad.
Tomado de un estudio más amplio (Campbell2013), los siguientes extractos exploran tres temas generales que
representan seis historias únicas. Cada relato del estudio original proporcionó de cinco a siete temas relacionados con la
discapacidad, el desempeño de élite y la educación superior. Este artículo analiza las respuestas a la pregunta de
investigación identificada anteriormente: "¿Cómo consume un estudiante con discapacidad la vida universitaria a través
del deporte (de rendimiento)? Aquí, las similitudes en las experiencias se casan al mismo tiempo que se garantiza que las
experiencias individuales de los participantes se basen en particularidades personales. circunstancia y percepción. Esta
facilidad para resaltar perspectivas únicas y realidades compartidas es una de las piedras angulares de IPA (Smith y
Osborne2008).
A partir de los seis relatos, se han identificado tres temas: (1) la universidad como una experiencia normativa pero
fundamentalmente positiva (Emily y Helen); (2) la universidad como una experiencia decepcionante y obstaculizadora
(Amy y James); y (3) la universidad como una experiencia de salvación y propósito personal (Beth y Chris).
Tema 1: La universidad como experiencia normativa y positiva – Emily y Helen
6 N. CAMPBELL
emily
Emily (19 años) es nadadora y estaba en su segundo año estudiando en una universidad de un centro de entrenamiento
de alto rendimiento (HPTC). Nació con osteogénesis imperfecta (comúnmente conocida como síndrome de huesos
frágiles).
Emily se identifica a sí misma como una atleta de élite:
Si alguien me dijera, sabes como 'oh, ¿a qué te dedicas?' Yo diría 'oh, soy nadador'... y a riesgo de parecer
muy cabezota, sí, soy bastante bueno.
Además de ser una atleta de élite, Emily se identificó a sí misma con varios roles diferentes: la estudiante que
trabaja duro y se divierte mucho; la novia contenta; el empleado sociable. Parecía que Emily había abrazado
mucho su identidad estudiantil y todo lo que conllevaba, y había decidido involucrarse lo más posible en su vida
universitaria. Al no permitir conscientemente que la natación dominara su experiencia universitaria, Emily tenía
una actitud equilibrada ante su situación actual, según la cual sus aspiraciones académicas eran tan importantes
para ella como sus ambiciones de natación. Además, pareció comprender la necesidad de evaluar los costos de
las decisiones que tomó al crear tanto su identidad estudiantil como su identidad atlética:
Obviamente, todo es muy importante, como mi título y mi natación, todo es una presión bastante alta
[pausa], pero tienes que relajarte y saber cuándo qué [identidad] tiene prioridad.
El sentido de realización personal de Emily no parecía estar explícitamente vinculado a su identidad de atleta.
Paradójicamente, su sentido de autoaceptación parecía contradictorio pero también complementario de sus logros
deportivos. Emily reconoció que se aceptaba a sí misma (al menos en su situación actual) independientemente de su
rendimiento atlético, y que surgía un sentido positivo de sí misma al valorarse a sí misma independientemente de sus
tiempos de carrera y de las medallas ganadas. Aunque Emily asiste a un HPTC, no es un centro específico paralímpico, y
con 4 pies 9 pulgadas de altura, con escoliosis y extremidades deformes, el cuerpo de Emily es visiblemente diferente a
los cuerpos atléticos de sus compañeros en la piscina. De hecho, Emily experimentó su diferencia como atleta con
discapacidad como una contribución positiva a su experiencia universitaria:
Soy como el primer nadador discapacitado que han tenido en años y años y años... pero me gusta bastante destacar un poco, no
mezclarme... Tengo bastante suerte porque soy bastante reconocible.
La natación era de excepcional importancia para Emily, pero no proporcionaba una definición exclusiva de quién
era ella. El atributo más importante de Emily en términos de la experiencia de su identidad en la universidad fue
su comprensión y voluntad de adaptarse a las diferentes situaciones de su mundo de vida. Emily pareció
comprender la importancia de la experiencia fuera de su cultura de natación, permitiéndose ampliar sus límites y
experimentar relaciones con una variedad de compañeros diferentes en la universidad:
Descubrirás que muchos nadadores no conocen a nadie más que a los nadadores... pero he hecho el esfuerzo y he
conocido a mucha gente y he hecho muchos amigos, por lo que estoy muy agradecido.
Como resultado de que Emily hiciera el "esfuerzo", ahora experimentó un sentido de pertenencia a su universidad que se
extendía mucho más allá de la piscina. A medida que avanzaba nuestra conversación, Emily dio ejemplos de cómo su
autoestima había aumentado como resultado de sus experiencias en la universidad. El sentido de pertenencia que
desarrolló puede no haber sido tan fuerte si hubiera asistido a una universidad que se centrara menos en el deporte o,
por el contrario, hubiera tenido un enfoque más paraatleta. El sentido de conexión de Emily con la cultura deportiva de
su universidad provino de sentimientos de logro, éxito y apoyo:
Cuando estábamos en el BUCS y rompí dos récords mundiales… todos se volvieron locos [risas]. Yo era como 'la' persona que iba a ser ese fin de
semana/
Cuando le pregunté a Emily qué había significado para ella su tiempo en la universidad, ella dijo con entusiasmo:
Es simplemente [pausa] Me encanta [pausa] es absolutamente asombroso... Le debo todo lo que soy ahora a esta universidad.
Emily estaba prosperando en la educación superior. Su curso fue desafiante, su natación fue excepcional y su vida social
estaba en su apogeo. Hasta ahora, sus 18 meses en la universidad parecían haber sido una experiencia
extraordinariamente valiosa y positiva en lo que respecta al desarrollo de su identidad y su negociación.
helen
Helen (18 años) es una atleta de tenis de mesa en silla de ruedas y está en su primer año de estudios en una universidad que no
pertenece al HPTC. A los ocho años, a Helen le diagnosticaron artritis juvenil, que era tan grave que estuvo en coma durante varias
semanas. El resultado fue una pérdida total de función en sus extremidades inferiores.
A lo largo de su relato, Helen hizo numerosas referencias a experimentar su mundo de vida universitario como una
estudiante "normal", donde la "normalidad" se basa en identificar las acciones y comportamientos de sus compañeros y
luego medirse a sí misma en comparación. Era evidente que Helen estaba disfrutando de su experiencia universitaria,
demostrando exteriormente que se había ganado su lugar en la universidad y que estaba orgullosa de sus logros
académicos. Le gustaba identificarse como estudiante universitaria:
Quiero decir, es bueno saber que eres un estudiante universitario [pausa] No todos pueden decir eso, ¿verdad?
Helen aludió a sentirse complacida de vivir ahora sin las estructuras de apoyo anteriores en las que
quizás había confiado en casa. Ella no pareció abrumada por esto, ni expresó que necesariamente
estuviera experimentando dificultades en la universidad:
Es bueno saber que puedes estar solo y aun así sobrevivir, seguir haciendo frente a la vida, a la vida "universitaria".
La experiencia positiva de Helen en la universidad parecía estar estrechamente relacionada con su actitud hacia la
discapacidad. Si bien era consciente de que su discapacidad influyó en su experiencia universitaria, todavía consideraba
que su experiencia era "normal" y expresó que podía participar en todo lo que hacían sus compañeros. Ciertamente, su
discapacidad no le hizo experimentar ningún sentimiento más allá de la diferencia mientras estaba en la universidad:
Si estás dispuesto a salir y hacer cosas, entonces estás bien, ya sabes... Si quieres salir, aún puedes hacerlo, no es
un problema. Sólo tienes que intentarlo, ¿sabes?
Helen continuó demostrando que experimentó la mayor parte de su tiempo en la universidad de la misma manera que quienes la
rodeaban. Los ejemplos que proporcionó fueron típicos de cualquier estudiante, independientemente de su capacidad física:
Me las arreglo bien, ya sabes [pausa] estoy comiendo, manteniendo el lugar bastante ordenado, lavando... Me las arreglo para hacer ambas
cosas: salir y obtener un título y hacer lo que todos los demás hacen aquí.
La fuerza de la convicción de Helen fue evidente en todo momento. Consideró que podía involucrarse en todo lo que
hacían sus compañeros universitarios, destacando que de ninguna manera sintió que su discapacidad le restringiera o le
impidiera participar en la cultura universitaria:
Ya sabes, puedes ir a los bolos, puedes ir al cine, puedes ir al pub, puedes hacer, sabes que puedes hacer
cualquier cosa, como cualquier cosa que haría una persona normal [entre comillas].
De hecho, el único aspecto de su vida universitaria en el que Helen reconoció explícitamente su diferencia
fue en relación con su deporte. Reconoció que su dedicación a su deporte le impidió participar en algunas
de las conductas esperadas y asumidas en la universidad. Sin embargo, entendió que esta diferencia era
el resultado de las decisiones que toma y, más importante aún, que tiene control sobre hasta qué punto
modera los comportamientos y acciones que contribuyen a su diferencia:
Si tienes una sesión de entrenamiento temprano en la mañana o una competencia temprano en la mañana entonces tiene sentido que no
puedas salir toda la noche bebiendo... pero no me molesta, ya sabes, es mi elección.
Para Helen, la universidad era un entorno en el que se consideraba igual (pero no necesariamente igual) a
quienes la rodeaban. Si bien su discapacidad fue un factor que contribuyó a la forma en que negoció los
aspectos prácticos de estar en la universidad, no aludió a considerarse una "estudiante discapacitada":
Algunas personas se excluyen de ella [la vida universitaria] porque la utilizan; Usan su discapacidad como excusa para no hacer
cosas y creo que eso está muy mal. Todavía puedes hacer las mismas cosas que todos los demás.
Helen pareció consumir y disfrutar plenamente su experiencia como estudiante universitaria con positividad y orgullo.
Habló con determinación sobre la importancia de estar en la universidad y hasta qué punto significaba para ella su
identidad de "estudiante":
8 N. CAMPBELL
Si estuve tan cerca de morir y los médicos lograron salvarme, no quiero que sus esfuerzos sean en vano. Quiero que vean
que yo era alguien que valía la pena salvar.
Tema 2: La universidad como experiencia decepcionante y obstaculizadora – Amy y James
amy
Amy (23 años) es nadadora y se graduó de una universidad HPTC 12 meses antes de la entrevista. Nacida
con la condición de Amelia (comúnmente conocida como amputación congénita), estaba en camino a la
selección de 2012 y ya había asistido a los Juegos Paralímpicos de 2004 y 2008.
Habiendo asistido y ganado medallas en dos Juegos Paralímpicos (una vez antes de la universidad y otra durante), no
había duda de que Amy era una atleta de élite. Sin embargo, ella no necesariamente compartía esta opinión mientras
estaba en la universidad:
Nunca fui muy bueno entrando a mi departamento universitario y diciendo: 'Mira, soy un atleta paralímpico, apóyame', ya
sabes. Simplemente me mezclaría con el fondo.
Amy admitió que eligió su universidad por sus vínculos con la natación de élite. Sin embargo, a pesar de asistir a una
importante universidad deportiva, recordó lo diferente que se sentía de sus compañeros al identificarse como un atleta
de élite:
Sentí que me perdí mucho del aspecto social de la universidad; Incluso los otros atletas no parecían tomarlo [el entrenamiento] tan
en serio como yo.
Es de destacar que Amy hizo solo una referencia a lo largo de su entrevista a que ella experimentaba su discapacidad como un
punto de diferencia en la universidad, implicando que no había una identidad de "discapacidad" que condujera a sentimientos
arraigados de distancia:
Alguien dijo: 'Oh, ¿no puedes simplemente usar el otro brazo o algo así?'... Estaba absolutamente mortificada, pero [todos] se dieron
cuenta de que yo me sentía cómoda con un brazo y nunca más volvió a levantarse.
La experiencia social perdida pero esperada de la cultura universitaria se manifestó con bastante frecuencia cuando Amy
describió su tiempo en la educación superior. Habló con franqueza de su experiencia universitaria, pero sin ningún
sentimiento de nostalgia o calidez, sino más bien como un período de necesidad para lograr sus ambiciones deportivas:
Me perdería tantas cosas... pero en realidad no significan mucho. Cuando estás en ese podio de medallas, con esa medalla
alrededor de tu cuello, no me importa haberme perdido noches de fiesta.
Amy aludió al hecho de que su estancia en la universidad fue bastante aislada e insatisfactoria. Ella salpicó la
entrevista con experiencias de diferencia y separación, pero sabía que estas experiencias las había creado ella
misma debido a su elección de competir a un nivel deportivo tan alto:
Mi vida era definitivamente diferente... Ya sabes, yo salía a entrenar cuando todos ellos regresaban de una noche de fiesta.
Parecía evidente que el nivel de deporte en el que Amy participaba le impedía identificarse como una "estudiante"
universitaria, especialmente en lo que respecta a consideraciones culturales. La expectativa inherente de que la
universidad proporcione una plataforma para el desarrollo de la identidad y las oportunidades sociales no estaba
disponible para Amy, lo que la dejó sintiéndose desconectada y distante:
La universidad es en realidad la etapa en la que siento que no hice muchos amigos. … Muy a menudo la gente dice que es el
momento más importante de tu vida y es lo más emocionante, pero yo personalmente no diría que lo fue, no para mí.
Amy, ahora graduada universitaria y entrenando a tiempo completo, expresó su decepción por la falta de
oportunidades de desarrollo personal que le ofrece la universidad. Parecía que fuera de su entorno deportivo, la
universidad no contribuía a la identidad actual de Amy. Cuando se le preguntó cómo la educación superior la
había ayudado a prepararse para su futuro después de la natación, Amy se mostró bastante negativa y consideró
que su universidad no le proporcionó el conocimiento práctico y las habilidades para la vida necesarios para la
transición al empleo:
Supongo que si soy honesto, no creo que estar en la universidad me haya enseñado nada. … Sabes lo que la mayoría de la gente aprende en la
universidad como independencia y responsabilidad, creo que yo ya lo había aprendido.
Era evidente que la identidad de "atleta" imponía más restricciones y limitaciones a las experiencias de Amy en la
universidad que su discapacidad. Cuando le pregunté a Amy sobre lo que significó para ella su tiempo en la
universidad, concluyó diciendo:
Realmente no lo sé. [pausa] Para ser honesto, no significó nada en absoluto. [pausa] No, espera, significaba que podría mejorar en la
natación.
Jaime
James (23 años) es corredor de media distancia y había asistido a una universidad que no es un centro de
entrenamiento de alto rendimiento (N-HPTC). En el momento de la entrevista, llevaba casi 12 meses como
graduado. James nació con Amelia (comúnmente conocida como amputación congénita) y le faltaba el antebrazo
y la mano izquierdos.
James admitió abiertamente que aplicó poca previsión al elegir su curso y lugar de estudio:
Elegí la mía [universidad] mientras estaba en el Himalaya con una pequeña computadora en un cobertizo.
James habló de su mundo de vida académico con un sentimiento subyacente de pérdida y decepción, y este déficit de
satisfacción estuvo presente en todo momento. Aludió a la idea de que la universidad proporcione "experiencia de vida"
como un resultado esperado de la educación superior:
Desde el principio no tuve una gran pasión por esto [la universidad] y pensé que mejoraría, pero realmente no fue así.
Estaba muy lejos de lo que esperaba.
James dio una indicación reflexiva de cómo debería haber sido la identidad de "estudiante-atleta". Esperaba
unirse a un club de atletismo universitario con la anticipación de disfrutar de la camaradería social de la que
había oído hablar a sus amigos:
Cuando fui a la universidad pensé en ir y ser parte de un equipo deportivo [y] combinar este tipo de consumo excesivo de alcohol
con un horario competitivo [pausa] y simplemente nunca sucedió.
Como corredor de nivel regional que compite en eventos para personas sin discapacidad, James esperaba desarrollar aún más su
atletismo mientras estaba en la universidad; sin embargo, no había ningún club al que unirse. Aunque James resultó ser el atleta
más rápido en su club de atletismo local, no logró desarrollar las velocidades necesarias para una competencia de alto nivel:
En mis últimos cuatro meses en la universidad me dijeron que era lo suficientemente bueno como para tal vez competir en los Juegos Paralímpicos, lo cual fue
extraño porque nunca me había visto así. Siempre pensé que tal vez serían unos Juegos Olímpicos, pero no unos Paralímpicos.
Este sentimiento de pérdida de sí mismo como atleta "capaz" prevaleció en todo el relato de James sobre su etapa en la
educación superior. Sus expectativas sobre el deporte universitario y la cultura asociada que éste crea también se
perdieron y no se cumplieron:
En retrospectiva, la universidad podría haber sido mucho más beneficiosa para mi deporte si hubiera ido a una universidad que
realmente tuviera interés en el atletismo.
Lo que faltaba en el relato de James era cualquier sensación de entusiasmo o alegría por su experiencia universitaria;
volvió a un discurso sobre lo que sentía que se había perdido en lugar de lo que había disfrutado. De hecho, James no
parecía abrazar ninguna identidad en absoluto: estaba perdiendo su identidad de "atleta", no reconocía una identidad de
"estudiante" y se mostraba reacio a considerar la "discapacidad" como una identidad alternativa, incluso si estaba
vinculada al deporte de élite. El siguiente extracto destaca lo que se considera esencial en la experiencia de un
estudiante-atleta en la universidad: la necesidad de una red social y deportiva de apoyo; ambos aparentemente estaban
ausentes para James:
Tal vez en circunstancias diferentes podría haber tenido más apoyo en el lado de la amistad y, más o
menos, en el lado competitivo, o tal vez habrían ido de la mano, pero nunca lo sabré.
El relato de James sobre su experiencia en la universidad parecía describir la soledad y la decepción y

aludía a la pérdida de su identidad atlética como catalizador para asumir una identidad alternativa en la
universidad:
Probablemente no estudié tanto como los demás porque probablemente era conocido como alguien que se dedicaba a
todos los demás aspectos de su vida además de lo académico.
10 N. CAMPBELL
La falta de interés de James en su carrera, junto con la pérdida de la cultura deportiva universitaria que esperaba
obtener, sugirió que James se vio privado de la experiencia universitaria particular que había anticipado. Según
todos los indicios, James parecía pasar mucho tiempo solo:
No tenía gente allí que fuera similar a mí, así que lo hice todo yo solo, entrenando y estudiando, sí, era un
poco solitario.
James comenzó la universidad con muchas expectativas y suposiciones esperanzadoras sobre cómo la experiencia
enriquecería su mundo de vida atlético, académico y social. Lamentablemente, este no fue el caso de James, ya que
consideraba que la universidad lo había desconectado tanto de sus compañeros como de sus ambiciones deportivas.
Tema 3: La universidad como experiencia de salvación y propósito personal – Chris y Beth
cris
Chris (28 años) es esgrimista en silla de ruedas. A los 18 años, Chris se sometió a un examen médico para la
Royal Air Force (RAF), que reveló un tumor en su cerebro que necesitaba extracción inmediata. La operación lo
dejó con parálisis parcial del lado izquierdo de su cuerpo, dificultades ocasionales con el equilibrio y una parálisis
facial severa. A pesar de ser esgrimista en silla de ruedas, Chris no necesitaba una silla de ruedas para su
movilidad diaria.
El viaje de Chris para convertirse en un estudiante-para-atleta de élite estuvo plagado de graves dificultades
psicológicas y sociológicas, especialmente en lo que respecta a que se le negó una tan ansiada carrera en la RAF:
Que me quitaran esa [carrera en la RAF] de repente a los 18 años fue devastador. … No tener idea de qué hacer a
continuación era difícil de afrontar.
Chris describió cómo la universidad le pareció una experiencia excepcionalmente preocupante. Como suele
esperarse, la educación superior puede ser un acontecimiento desalentador para cualquier individuo: un entorno
que parece magnificar e intensificar la necesidad de pertenencia y creación de identidad. Al sentirse diferente de
la persona que había sido apenas 12 meses antes, asistir a la universidad fue un proceso doloroso para Chris:
Tuve que empezar completamente desde cero otra vez con esa etiqueta [discapacitado] y um y me deprimí mucho por
eso... Simplemente no pude hacer el nivel de estudio requerido para la universidad... así que me deprimí más.
Chris intentó obtener su título universitario tres veces. Las dos primeras veces fueron en una universidad de N-HPS,
donde realizó dos materias de grado diferentes; sin embargo, no pudo completar el primer año de ninguno de los dos.
Chris describió sus dos primeras experiencias en la universidad como los períodos más aislados y emocionalmente
dañinos de su vida; no fue capaz de resolver los sentimientos de diferencia que experimentó ni de adquirir o crear una
identidad de "estudiante". Explorando más a fondo, parecía que Chris se sentía completamente solo en su búsqueda por
reconstruir su sentido de propósito y era incapaz de hacer frente a la identidad "discapacitada" cotidiana que sentía que
su rostro invitaba:
Era un recluso social pero nadie me controlaba. … Estaba mentalmente inestable, no podía mirarme a la
cara… y nadie me ayudó.
El tercer intento de Chris fue en una universidad N-HPS diferente, donde completó con éxito un programa
universitario de dos años en música:
Quería ser baterista de jazz incluso más que unirme a la RAF. … No me sorprende haber terminado volviendo a la
música. Es lo único que me hace sentir "yo" otra vez.
A través de la música, la identidad de Chris "estudiante" fue bienvenida y aceptada. Habían pasado cuatro años desde
que Chris intentó ir a la universidad por primera vez y se encontró regresando a las actividades que contribuían a su
antiguo sentido de sí mismo. Aunque notablemente recuperado, Chris todavía tenía que mantener una rutina de
fisioterapia y rehabilitación. Fue a través de esta rutina que Chris se animó a asistir a una jornada de clasificación
multideportiva realizada en la universidad:
Había muchos deportes allí... y yo era mucho más fuerte que antes y me ofrecieron muchas cosas desde el
principio... Esgrima me quisieron de inmediato y afortunadamente me enamoré de ella desde el principio.
A pesar de que el uso de una silla de ruedas no forma parte de su vida cotidiana, Chris se adaptó a la identidad
de ser un atleta en silla de ruedas con relativa rapidez y sin reservas. Quizás esto se deba en parte a la
comprensión fatalista de Chris sobre su camino hacia el desempeño:
De una forma u otra, todo esto estaba destinado a suceder, absolutamente destinado a suceder. … Estaba destinado a
terminar en esta universidad, hacer música, ir a los Juegos [Paralímpicos]… Todo sucedió porque necesitaba terminar aquí.
De su relato se desprende que Chris tiene una comprensión muy compleja de sus primeros años en la
universidad. En lugar de hablar de la universidad en términos de una colección de experiencias sociales, Chris
optó por expresar que la universidad desenterró sentimientos de soledad nunca antes experimentados, pero
que estos sentimientos contribuyeron al yo que experimenta hoy:
[La Universidad] me ha dado una enorme experiencia de vida y un conocimiento de mí mismo que nunca antes había
tenido... pero más que nada, ahora, aquí, es donde el deporte, la esgrima, me encontró. [pausa] Esta universidad me
devolvió la vida.
Para Chris, parece que la "experiencia de vida" casi le ha cerrado el círculo. Antes de la educación superior, Chris
se identificaba como un baterista sano con la ambición de representar a su país como recluta de la RAF. Sin
embargo, cuatro años más tarde y entrando en un período de crecimiento postraumático, Chris decidió recorrer
un camino diferente como estudiante-atleta universitario, centrado ahora en representar a su país a través del
éxito Paralímpico.
beth
Beth (21 años) está en su primer año en una universidad HPTC, entrenándose en parapente. A los 13 años, a Beth le
diagnosticaron la enfermedad neurológica Síndrome de Dolor Regional Complejo, que le provocaba distonía fija en una
pierna y uso permanente de silla de ruedas. A lo largo de siete años, estuvo entrando y saliendo del hospital, luchando
contra la pérdida de su fuerza física, su capacidad de comunicarse y, en ocasiones, de su vida.
Beth vio su identidad atrapada entre dos estados físicos:
Es un poco raro. [pausa] Sé que técnicamente lo soy, pero no diría que estoy discapacitado. [pausa] Estoy enfermo, como si mi cuerpo estuviera
así debido a mi cerebro.
Entre los 13 y los 20 años, Beth rara vez pasaba más de un par de meses fuera del hospital. Ella habló de cómo a menudo
permanecía acostada con dolor durante horas contemplando la posibilidad de algún día asistir a la universidad:
Es extraño pensar que estaba tratando de hacer mis exámenes de nivel A en una cama de hospital mientras mi cerebro estaba constantemente siendo
operado y tenía todos estos medicamentos y pruebas; no es de extrañar que los reprobara todos [los exámenes] miserablemente. Simplemente pensé:
'¡Bueno, ahora nunca entraré!'
Para Beth, el significado principal de su experiencia universitaria es que le permite vivir una vida que a menudo pensaba
que era completamente imposible:
Vivo de forma independiente pero tengo gente de la agencia que me ayuda y apoya. … Es fantástico porque
realmente me llevo bien con todos y puedo elegir cuánta o poca ayuda quiero.
Beth describió los desafíos que se presentaron en la universidad y cómo poder hacer las cosas más simples fue
de gran importancia para su autoestima e identidad lejos de su enfermedad:
Estando en la universidad me siento mucho más seguro de mí mismo. … Me ha ayudado y creo que me he desarrollado como persona.
Habló con tanta alegría y entusiasmo de las tareas cotidianas que ahora podía realizar, llamando la atención sobre cómo
adquirir una discapacidad puede transformar "cosas normales" en "desafíos de la vida":
Me reuniré solo con amigos en la ciudad, algo que antes no podía hacer. … [Estoy haciendo actividades] que la mayoría de la gente
piensa que son cosas normales pero que para mí son desafíos en la vida, ¡pero puedo hacerlas ahora!
Lo más importante para Beth fue cómo su tiempo en la universidad la había beneficiado, dándole un
propósito a su vida:
Siento que tengo una dirección en mi vida. … Siento que me ha dado dirección; Definitivamente es una experiencia
positiva. Y como la navegación también está mejorando, siento que nada me detiene.
Que Beth describa la universidad como algo que le da una "dirección" en su vida enfatiza la división que sentía entre la
vida que lleva ahora y la vida que tenía en el hospital. Donde antes se sentía sin rumbo, casi sin propósito,
12 N. CAMPBELL
ahora se estaba experimentando a sí misma como una persona con un sentido de intención. Continuó
expresando lo orgullosa, segura y móvil que se sentía ahora en la universidad. Experimentar avances en muchos
niveles contribuyó positivamente a su autoestima:
La primera semana fui como un desastre emocional porque estaba haciendo cosas que nunca había hecho antes, por mi cuenta, en
una ciudad nueva, como ir de compras, explorar y tomar el autobús.
Lo que Beth parecía estar tan entusiasmada era su capacidad de ser móvil, de ser libre para moverse y explorar
sus capacidades en su nuevo entorno. A pesar de que su nivel de seguridad ambiental se redujo, asistir a la
universidad permitió que floreciera su sentido de libertad individual, tanto en la universidad como en su deporte.
Discusión
Los extractos presentados anteriormente revelan los procesos mediante los cuales los participantes negocian los mundos
superpuestos del deporte de élite, la universidad y la discapacidad que contribuyen no sólo al desarrollo y la comprensión de lo
que "significa" ser un estudiante-para-atleta de élite, sino también la la configuración de la identidad propia a través de
experiencias dentro de cada mundo. Aunque la identidad es por naturaleza esquiva y ambivalente, lo que está claro es que, a
pesar de saber que todos los participantes comparten en términos generales entornos de vida similares (deporte, universidad,
discapacidad), sus relatos sobre la identidad personal eran completamente diversos. Por lo tanto, esto resalta que los
participantes no son un "grupo" de estudiantes-para-atletas de élite, sino más bien un colectivo de individuos, todos
experimentando sus identidades múltiples pero individuales y sociales de manera muy singular dentro de la comprensión
comunitaria de "universidad" y "deporte". ' y 'discapacidad'.
La gran mayoría de la literatura que pretende localizar las voces de los estudiantes con discapacidad dentro de la
educación superior promueve una experiencia colectiva o compartida, a menudo arraigada en una narrativa de
decepción, aislamiento y lucha (Paul2000). Además, se atribuye muy poco a experiencias de la vida universitaria que
vayan más allá de las de erudición y aprendizaje, mientras que los estudios que involucran a estudiantes-atletas o
estudiantes sanos como población investigarán aspectos relevantes de la experiencia universitaria más allá del aula. Es
preocupante que un gran número de artículos no logren diferenciar las discapacidades de los estudiantes, lo que sólo
sirve para alimentar el concepto de que el término "discapacitado" es una identidad social y personal que lo abarca todo.
En el mejor de los casos, este concepto es muy ofensivo y, en el peor, gravemente perjudicial (Campbell2013). De
importancia para este artículo en particular es el hecho de que los investigadores del Reino Unido han omitido explorar
críticamente el aspecto principal de la educación superior para estudiantes-atletas con discapacidades: ¿qué significa
asistir a la universidad?significar? ¿Qué más consumen los estudiantes de ES con discapacidad?otro queuna experiencia
de aprendizaje? Los datos del estudio más amplio tenían como objetivo obtener respuestas a tales preguntas.
Las entrevistas realizadas exploraron los mundos de la vida universitaria, el deporte de élite y la discapacidad de cada
participante y, como tal, la idea de identidad subrayó cada relato. anderson (2009) sostiene que la identidad personal se
ocupa de las características centrales de un individuo, mientras que la identidad social es una definición de uno mismo
en relación con los demás. La importante cuestión de la superposición o unión de lo psicológico y lo sociológico puede
explorarse en profundidad cuando se analiza la creación y/o imposición de cada identidad para cada participante. Las
cuentas muestran que hayesde hecho, una identidad compartida conferida por la etiqueta "atleta", en la que cada
participante proporciona ejemplos de lo que consideran características centrales similares mostradas por las personas
que reclamaron la propiedad de ese título. Sin embargo, las identidades de "estudiante" y "discapacitado" no generaron
un sentido de solidaridad. Parecería que estas identidades se derivaban menos personalmente y se entendían más a
través de una construcción social de capacidades. De hecho, si bien los participantes demostraron que había una
comprensión compartida de las expectativas culturales de asistir a la universidad, el significado de la identidad de
"estudiante" era único para cada participante, y el significado de esta identidad estaba arraigado en las circunstancias
personales y la autoestima. La identidad de "discapacitado", ya sea independiente o vinculada a la identidad de
"estudiante" o "atleta", demostró la menor paridad en todas las cuentas. Podría decirse que la experiencia de la
discapacidad es efímera y cambiante según el individuo y su entorno. Sin embargo, los relatos demuestran que la
experiencia de la discapacidad (y no exclusivamente dentro de la universidad) es diferente para cada individuo. Y, sin
embargo, independientemente de lo informado
experiencias fisiológicas, psicológicas y sociológicas de su discapacidad, el único elemento compartido de esta identidad
fue el impulso por su carrera deportiva. Es la creación, adquisición y fortalecimiento de la identidad de "atleta" lo que
permite que se atribuyan significados tan diversos a las experiencias de educación superior de los participantes como
estudiantes con una discapacidad.
El modelo social-relacional de la discapacidad (Thomas1999,2004) asigna dimensiones tanto estructurales
como psicoemocionales a la opresión, por lo que es la relación interobjetiva entre el individuo y su entorno
inmediato la que crea la experiencia de discapacidad y no la restricción de la agencia (como se argumenta en el
modelo social de discapacidad). Los relatos de este artículo ofrecen seis narrativas diferentes sobre hasta qué
punto cada participante experimentó sentimientos de discapacidad específicamente relacionados con su mundo
de vida universitario. De gran interés para contribuir a la literatura en esta área, el autor sostiene que no fue la
discapacidad per se lo que incapacitó al individuo, ni fue la estructura del entorno de educación superior. Al
alinear los relatos con el modelo social relacional de la discapacidad, se puede escuchar una voz más auténtica e
íntima; uno que permita a los investigadores postular que es el bienestar psicológico individual el que
determinará sustancialmente hasta qué punto se encuentra la discapacidad, en lugar de centrarse en que la
(dis)capacidad sea causada únicamente por el entorno físico y la estructura. Finalmente, el autor propone que, al
emplear el modelo social-relacional de la discapacidad como marco sobre el cual sustentar la investigación
narrativa sobre la discapacidad, los futuros investigadores pueden explorar más a fondo la relación entre la
salud psicoemocional individual y los mundos de vida compartidos para comprender mejor la experiencia de
discapacidad.
Recomendaciones a las universidades.
Las investigaciones anteriores sobre la identidad del "estudiante discapacitado" se han restringido abrumadoramente a
la noción de lucha, diferencia y negligencia, concentrándose en deficiencias estructurales que promueven el binario
negativo de la experiencia del "estudiante normal" y la experiencia del "estudiante discapacitado". Sin embargo, las voces
presentadas en este artículo demuestran una discusión mucho más rica y compleja sobre cómo los estudiantes con
discapacidades experimentan la universidad, especialmente con el mundo vital añadido del deporte de alto rendimiento.
Por lo tanto, esto apoya la afirmación de Tomás (1999, 2004) consideración del modelo social-relacional de discapacidad
en el sentido de que es la interacción entre la persona, su deficiencia y su entorno la que determina en qué medida se
considera "discapacitada". En el futuro, se sugiere que los académicos trabajen con estudiantes con discapacidades para
explorar su significado de la experiencia de educación superior e ir más allá del proceso pedagógico y legislativo. De
acuerdo con Healey et al. (2006), los estudiantes con discapacidad deben ser incluidos en exploraciones sociológicas
mucho más amplias de la experiencia vivida de "ser" un estudiante universitario. Los institutos de educación superior
deberían garantizar que las necesidades y deseos de los estudiantes con discapacidades se incluyan en todo el espectro
de la vida universitaria, desde estrategias objetivas orientadas al exterior hasta prácticas culturales mucho más sutiles y
matizadas de los supuestos cotidianos de "ser" un estudiante universitario (y todos que queda en el medio).
Específicamente con respecto a los resultados presentados en este artículo, el autor sostiene que existe la necesidad de
que las universidades inviertan más en comprender las necesidades únicas de los estudiantes para-atletas y considerar
plenamente en qué medida consideran la combinación de su discapacidad y su ambición atlética. pueden diversificar su
experiencia estudiantil general.
Conclusión
Este artículo ha descrito, aunque con una extensa condensación, los relatos de seis estudiantes-paraatletas de
élite, a quienes rara vez se les da la oportunidad de hacer oír sus voces en cualquier ámbito deportivo, y mucho
menos en trabajos académicos. Trabajando dentro de los límites metodológicos de IPA, el autor no pretende
promover experiencias compartidas o comunes entre los relatos de los participantes como una forma de
generalización; más bien, reconoce que cada relato es exclusivo y único en cuanto a cómo cada participante
experimentó, consumió, interiorizó, dio sentido y habló sobre su mundo de vida.
14 N. CAMPBELL
Nota
1.www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Pages/UniversitiesWeekTeamGB.aspx#.VeCWgkKlmb8.
Agradecimientos
Me gustaría expresar mi agradecimiento a los seis atletas con los que hablamos como parte de un estudio más amplio por permitirme volver a contar partes de sus
historias en este artículo.
Declaración de divulgación
No trabajo, consulto, poseo acciones ni recibo financiación de ninguna empresa u organización que se pueda beneficiar de este artículo, y no
revelo afiliaciones relevantes más allá del nombramiento académico mencionado anteriormente.
Notas sobre el colaborador

Natalia CampbellEs profesor titular en la Universidad de St Mary's en la carrera de Educación Física y Deportiva. Además, Natalie es asesora
de rendimiento y estilo de vida del Instituto Inglés del Deporte. Natalie, que lleva casi 10 años involucrada en deportes adaptados y
paralímpicos, continúa brindando apoyo voluntario y remunerado a varios organismos, organizaciones y organizaciones benéficas
deportivas para discapacitados.
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Revista de educación superior y continua

ISSN: 0309-877X (Impreso) 1469-9486 (En línea) Página de inicio de la revista:http://www.tandfonline.com/loi/cjfh20

Experiencias de educación superior de estudiantes para-

Para citar este artículo:Natalie Campbell (2017): Experiencias de educación superior de

Para vincular a este artículo:http://dx.doi.org/10.1080/0309877X.2017.1311997

Publicado en línea: 18 de mayo de 2017.

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Notas sobre el colaborador

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