Silvia Duschatzky - La Escuela Es El Lugar Donde Se Construye La Experiencia de Lo Común

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Educaci ón
Silvia Duschatzky: “La escuela es el lugar donde se construye la experiencia de lo común”

Repensar las formas de lo escolar, desautomatizar las respuestas, pensar en conjunto, abrir la atención
a lo inesperado: en torno a esas ideas gira la propuesta de una “pedagogía de la interrupción”, que la
autora plantea en su último libro
1Por Alfredo Dillon

08 Oct, 2023 00:35 a.m. AR
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Se perdió la escena escolar. Se agrietó mucho antes de la pandemia. Y entonces , el dilema: la restitución maquillada de lo viejo o la tentativa creadora. Una
tentativa que no proviene de personajes iluminados sino de percepciones que, en vez de presuponer, están atentas a las cualidades y los matices que comú nmente no
captamos.
Estas palabras pertenecen a la introducci ón de Pedagog ía de la interrupción ( Paidós ), el ú ltimo libro de Silvia Duschatzky, investigadora y coordinadora del
diploma en Gestión Educativa en FLACSO, y autora de varias obras de referencia en educación. Duschatzky conversó con Infobae sobre las potencialidades de la
“ interrupci ón” como una oportunidad para desautomatizar los h á bitos, repensar la escuela y abrir la atenci ón a lo inesperado .
-¿A qué llamas “pedagogía de la interrupción”?
—No es un modelo ni una pedagogía alternativa: es relacionarnos con las cosas de una manera no automatizada . Si algo en la escuela, o alrededor de una
situaci ón que nos desconcierta , no nos lleva al diagn óstico presuroso, no nos lleva la interpretaci ó n de d éficit, no nos lleva a las derivaciones acostumbradas, no nos
lleva al há bito automatizado de ver cómo capturamos eso que acontece, entonces podemos decir "pedagogía de la interrupci ón” porque hemos visto en acto que algo
interesante pasó en la escuela má s all á de los protocolos, de los formatos codificados . Cuando digo “ interesante”, digo algo que permite que alguna cosa se siga
pensando, no algo que empezó y terminó exitosamente, sino algo que pasó para dar lugar a un próximo paso, y luego otro, y otro.
Si acontece eso, podemos decir que hay posibilidad de una pedagogí a de la interrupción , es decir, de un gesto o de un modo de aprender donde no importa tanto
repetir conceptos, repetir contenidos, tener rendimientos exitosos, sino estar en un estado de problematizaci ón y poder efectuar con eso alguna prueba,
experimentación, interlocución compartida; alguna idea que no se nos ha ocurrido. Y que los libros o los materiales vengan a conversar con los chicos y con los
profesores y no a ser repetidos como si fuesen objetos consagrados.
Entonces, ¿qué serí a la interrupción? Una manera de relacionarnos con lo que no sabemos . Ya no decir: eso que pasa me molesta y ya sé que es violencia , ya sé
que es ADD, ya sé que es pobreza , y entonces derivo y hago entrevistas e informes, y me enloquezco con protocolos. Sino poder decir: esto que pasa me afecta, me
inquieta, me da bronca , me despierta una sensación que implica que lo que yo sabía ya no me sirve y entonces investigo, pruebo y me acerco de maneras sinuosas
e inhabituales .
-Hoy se habla de la economía de la atención, la falta de atención es una preocupaci ón constante en el aula... Vos reivindicá s una “atenci ón desprevenida”.
¿Podrías explicarlo?
-En la escuela suele hablarse del déficit de atención , se reclama a los alumnos que presten atención. La escuela recibe de su herencia que aquello que no es como
esperaba se convierte en una falta. Entonces si no atienden es “ déficit de atenci ón”, si no están ordenados y de pronto hay algún tipo de exclamaci ón inesperada es
ícil para el lenguaje escolar ver las cosas sin rá pidamente capturarlas. Fernand Deligny habla del engreimiento del lenguaje que cree que
"violencia ”. Es muy dif
puede rá pidamente apresar todo aquello que es del orden de lo real y se resiste muchas veces ser capturado en un término. Para la escuela, la atención es una
solicitud: escúchame, mira al frente.
El filósofo español Amador Ferná ndez-Savater compil ó un libro muy interesante, El eclipse de la atención, donde se retoman las ideas de Simone Weil y de
Isabelle Stengers, una filósofa belga que dice que la atenci ó n es el arte de juntar todo lo que no tenemos costumbre de juntar.
Te doy un ejemplo. Un ni ñ o en la pandemia le dice a una maestra: ‘"Señ o, no se olvide de mandarme la tarea el martes”. Ella se la manda. El viernes el pibe la ten í a
que enviar, eso no sucede. Pero al martes siguiente este chiquito vuelve a decir: "Seño, mándeme la tarea”. La segunda vez ella la vuelve a mandar y el pibe
nuevamente no le responde. A la tercera vez que el pibe le sigue reclamando y no le responde, la maestra ya entra en indignaci ón. Es lo habitual : no sucede lo que
espero, entonces me indigno, diagnostico, derivo . Nunca me vuelve a mí la pregunta : ¿qué habrá en esta demanda? Nosotros charlamos con ella en un espacio que
llamamos “La escuela en la nube” . Le dijimos: ¿no será que cuando te pide que le mandes la tarea lo que é l quiere es constatar que hay un exterior por fuera del
encierro familiar, no será que la demanda de la tarea es recordarme cada semana que hay algo má s que el encierro, algo más que esta vida acotada?
La verdad se constata en la verificación de que algo ha pasado con una hipótesis. No importa llegar a una esencia, que el pibe nos diga "tenías razón, es esto” .
Porque tal vez ni é l puede formular lo que estoy diciendo, pero ¿por qué puede servir esta hipótesis? Porque si yo lo pienso así, en vez de mandarle una tarea
genérica , podría decirle: "Pedrito, asómate a tu calle y dibujá cómo es tu calle pandémica a las 10 de la ma ñana , y si no la querés dibujar, contá un cuento con el
personaje que veas pasar encapuchado y con el barbijo, y luego vamos a mostrar esto a tus compañeros” . En una de esas ellos se copan, quieren hacer lo mismo y tal
vez podemos armar un librito que se llame Imaginaciones de los pibes y las pibas en tiempos de la pandemia , y lo subimos a un blog o a las redes.
-¿La atención entonces como un modo de estar abierto a lo inesperado?
-Ese ser í a el arte de prestar atenci ón : juntar cosas que no tengo costumbre de juntar. Isabelle Stengers habla de la atenci ón que me toma desprevenida , al revés del
lenguaje escolar, que considera la atención justamente como la prevenci ón, la precaución, el estado de alerta frente a la solicitud del otro. Acá es una atención
desprevenida , lo cual parece un oxí moron , una contradicci ón . Es estar muy porosa en el mundo y de pronto ¡plaf ! , me pasa algo , sucede algo que me afecta .
Para eso es necesario despojarse del exceso de retórica escolar que todo lo sabe, todo lo encapsula, todo lo diagnostica , y que de una manera ilusoria o psicótica
sigue hablando de una meta a alcanzar cuando todos los dias el mundo nos está mostrando que para pisar este suelo pantanoso no podés tener una meta fija : podés
tener un deseo, una apuesta, pero una meta no . No existen siquiera condiciones que te hagan aferrarte a esa ilusión. En verdad, siempre se pod ía criticar la falacia
del tiempo lineal, porque siempre pasan cosas disruptivas, pero en otro momento histórico habí a condiciones para armar la cuestión de tal modo que cierta ilusió n se
sostuviera o se pudieran realizar algunos de esos proyectos.
Pero hoy eso no existe: ni la condici ón material para que algo de eso se realice, ni tampoco resulta vital abrazar algo que es pura ilusión , porque la vida misma
demuestra que para generar otra cosa hay que estar despiertos a las posibilidades no conocidas, no transitadas, no visitadas.
La atención es un arte que no responde a una solicitud , sino estar despierto frente a cosas que irrumpen , que nos descolocan , pero con las que podemos apostar.
Esto no es una tarea individual : esta capacidad de entrenar la percepci ón, de probar otro modo, de desarmar y volver a armar necesita una condición colectiva ,
necesita crear dispositivos donde se pueda pensar conjuntamente.
A una directora le dec íamos: no hagas reuniones de personal para pasarles los protocolos y la información de la supervisión y del Ministerio, los nuevos programas,
las exigencias burocráticas. Eso mándalo por mail, no agotes la fuerza de la gente . Pero sí hacé reuniones donde les digas a los docentes: Durante esta semana
agarren una libreta , una hojita, y cada vez que pase algo que no esperaban anótenlo, y anoten lo que les pasa con eso . ¿Qué pasó y qué me pasa a mí con esto que
pasó? Y si lo que te pasa es que te despierta una enorme angustia o bronca, escribilo, luego se verá cómo se trabaja en la reunión de personal, donde cada uno viene
con su libretita y cuenta: Pasó esto, me afectó de este modo y probé tal cosa. As í, grupalmente se va haciendo como una especie de laboratorio, donde se pone en
conjunto todo eso y se va encontrando una pista , una clave, una idea : ¿y si probamos tal cosa? Esto requiere de un dispositivo que no sea una burocratización que
aplaste las ganas, sino que active la curiosidad para pensar colectivamente .
-El concepto de pareidolia , que tomas de Mauricio Kartú n , también tiene que ver con esa apertura .
-Sí .
Este es un libro coral, porque no solamente hay compañ eros que están presentes de manera directa o más periférica, sino que se nutre también de cualquier cosa
que active un pensamiento, como el teatro. Yo lo escuché a Kart ún en una charla en Youtube hablar de esto de la pareidolia , que nos pasa a todos: mirar imá genes
vagas y encontrar formas , como cuando uno mira una nube y ve un animal o un monstruo. Eso es lo que estamos planteando con la pedagogí a de la interrupci ón:
encontrar formas en imágenes vagas, es decir, encontrar formas con una materialidad que se presenta rara , confusa , molesta, inquietante, a la que podemos darle una
forma siempre y cuando seamos capaces de leer algo ahí .
Como el pibito que pide la tarea y no la responde, pero insiste. ¿Dónde ponemos los ojos: en su insistencia o en que no responde? Si los pongo en la falta de
respuesta , me separo del pibe, del problema y de la oportunidad de armar algo con él . Si los pongo en su insistencia , me obliga a pensar qué hay acá: una inquietud ,
una angustia , una necesidad de conectar; algo afirmativo, algo que nos lleve a armar alguna cosa .
-Por un lado vos planteas que se perdió la escena escolar, pero a la vez presentas la escuela como un campo magnético, donde siguen pasando cosas
importantes. ¿Cómo ves esa tensi ón entre lo que ya no es y lo que sigue siendo?
-Te doy un ejemplo . Yo tengo dos nietos chicos . Hace unas semanas hubo un locrazo en la escuela p ública a la que asisten y yo ten í a que ir a buscarlos. Entro a la
escuela , en la entrada hab í a unos pibes jugando al f útbol, yo tenía que hacer malabares, porque obvio que ellos no iban a parar su partido, me las arreglé para pasar.
Llego al patio y veo por un lado a un profesor cantando, por otro lado padres tomando mate, por otro lado gente comiendo algo, después el profesor les pasa el
micr ófono a unos pibes chiquititos, que no llegan a 10 a ños, que cantan ‘"Muchacha ojos de papel” de Almendra, y que después les pasan el micrófono a unas nenas
que cantan Shakira. Yo me paro en el medio, como si fuese una marciana, estoy conmovida y le escribo al padre de mis hijos: “ Estoy en la todav ía escuela pública,
un lugar donde caer y un lugar donde juntarse”. El "todav í a” obviamente en este momento tiene dos planos: todavía porque hay una amenaza en ciernes , y
todavía porque hay algo indeterminado que hace que yo pueda ver la escuela siempre con cierta curiosidad, aún en los momentos más enquilombados; sobre todo
en esos momentos.
Entonces llego a mi casa y escribo algo y lo subo a las redes, donde leo una frase de un personaje de Guimaráes Rosa , que dice que lo más hermoso de las personas
es que todav ía no está n terminadas . Entonces si todavía no están terminadas, todo el tiempo se puede reformular algo.
¿Qu é es lo que a m í me queda picando? Primero: las cosas que pasan en un tiempo no cronometrado. Ah í no habí a un timbre, no había una actividad que empezaba
y terminaba. Tiempo no cronometrado que no es falta de tiempo; al contrario, es el verdadero tiempo, porque es el tiempo de la invenci ón , el tiempo donde pasa
algo de la existencia , algo que se mueve.
Me quedé también con la simultaneidad : no es necesario que todos estén haciendo lo mismo; puede pasar algo muy interesante, diversificado, en las diferentes
maneras de estar ahí .
Tiempo no cronometrado, simultaneidad y formas que no aprietan , que no están sometidas a un protocolo, sino formas que tienen que ver con las reglas de juego.
No digo que cualquiera haga lo que se le cante: hay reglas de juego, pero son las reglas que hacen que el juego contin úe.
Una escuela para mí es un lugar donde caer, un lugar donde juntarse. Eso abre la posibilidad de que cada vez pueda reinventar sus formas. La escuela es el lugar
donde se construye la experiencia de lo com ún , que no está hecha : lo com ú n se arma. Y se puede armar en torno a la literatura, en tomo a un proyecto de
investigaci ón , en tomo a la matemá tica.
La escuela no es un voucher, no es un lugar de mercado, es un lugar donde se juegan las afectividades y donde se juega la existencia: no puede ser reducida a la
economía, no puede ser reducida a la mera burocratizaci ó n para regular poblaciones , no puede ser reducida a ninguna cosa que se olvide de que el mundo son
muchas cosas. La escuela cada vez me interesa más como escenario donde se juega y se balbucea en torno de lo común . Y en estos tiempos estoy bastante
preocupada por lo que puede venir.
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