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La bolsa del juglar

(Luis Pescetti)

Gan el uso de razn / perd el uso del misterio Gabriel Celaya (poeta espaol) Persudete de que esto es as como te escribo: parte del tiempo se nos roba, parte se nos va sin saber cmo, parte se nos escurre. Pero la prdida ms vergonzosa es la debida a la negligencia. Y si quisieras fijarte en ello, encontraras que la parte ms grande de la vida se nos pasa haciendo mal, otra no pequea sin hacer nada, y toda ella haciendo lo que no ha de hacerse. A quin me citars que ponga precio al tiempo, que conozca el valor de un da, que se d cuenta de que cada da muere un poco? Porque nos equivocamos cuando miramos la muerte como futura; una gran parte de ella es cosa ya pasada. Lo que de nuestra edad dejamos atrs, est en manos de la muerte. Haz, pues, mi querido Lucilio, lo que me escribes que haces: aprovechar todas las horas. Resultar as que dependers menos del da de maana, si el de hoy lo tienes bien asido. Mientras se difiere, transcurre la vida. Nada, Lucilio, es nuestro, excepto el tiempo Sneca, (4 a.c.- 65 d.c) un da dije a mi madre. Mami, si consigo trabajo podr dejar la escuela? No quieres educarte? Si para ello he de ir a la escuela, no Groucho Marx (humorista estadounidense) En la educacin no solamente nos encontramos con el problema de la pobreza de recursos, hay otra forma de pobreza que limita y condiciona nuestra tarea diaria. Luego de tres meses de vacaciones los nios extraan la escuela y esperan con ganas el comienzo de las clases. Luego de una semana de clases ya quieren estar nuevamente de vacaciones. Cmo se logra eso? Es un milagro que pareciera pacientemente calculado. En mi secundaria tuve que memorizar cien accidentes geogrficos de Europa, aprender las biografas de Beethoven y Chopin, cules fueron sus obras cumbres (sin or nada de su msica), fechas tambin de memoria, estudiar historia con una visin nica y acrtica. Eso contribuy a ver en cada virus, cada resfro, la ansiada promesa de unos das sin clases; a desear que faltara el profesor; a

imaginar que el cometa Halley no slo pasara cerca de la Tierra sino que, con un poco de suerte, caera encima de mi escuela. Cuando empec amar la literatura no entend para qu se haban empeado tanto y durante tanto tiempo en ensearme a analizar las partes de la oracin (sujeto, predicado, etc.); por qu les costaba tanto esfuerzo lograr que nos gustara algo que naturalmente nos tendra que haber gustado: leer. El placer de la lectura. Ya como profesor de msica conoc el caso de un colega cuya clase de msica para alumnos de secundaria (imagnenlos: rockeros y llenos de hormonas) era de Caligrafa Musical!. Pasaron todo su ao llenando hojas y hojas con prolijsimas e intiles claves de Sol, blancas, corcheas. Aqu llegamos al punto, a esa otra pobreza que invade nuestro sistema de enseanza y que tambin impide crecer: la que nace del miedo de alejarse de lo conocido, la pobreza que obliga a ser una escuela modelo con todo lo que eso significa, la de la opresin de la espontaneidad y las necesidades emocionales ms bsicas. Nuestra educacin (la que he conocido en otros pases tambin) est llena de acartonamiento, endurecida, no es novedad. Tampoco lo es que la mayora de las personas estn ntimamente hartas de todo eso pero cuesta cambiar. Somos como esas familias que se renen a comer todas las semanas y, a pesar de que nadie soporta ese encuentro, nadie falta. Trabajar con el presente: Hay una distancia enorme, una gran disociacin entre la realidad cotidiana de la escuela, la vida de alumnos y maestros, y los objetivos educativos. Los maestros buscan cosas nuevas porque las precisan con urgencia. Se les est haciendo muy difcil contener a los grupos, llevar adelante las clases en un medio empobrecido espiritual y materialmente. Se plantean cosas que no son devaneos intelectuales sino el resultado de verdaderas crisis. Se hace imprescindible un cambio por razones de salud. Aunque no lo digan con estas palabras, quieren que el encuentro con los chicos sea ms llevadero y gratificante, con menos desgaste; que la tarea cotidiana tenga un significado ms profundo). Cualquiera es ms eficaz aprendiendo y enseando lo que reconoce como necesario, aquello a lo que le encuentra sentido, lo que despierta su inters, que lo alejado de sus necesidades e intereses presentes. Urge que esa tarea cotidiana sea til no slo para el da de maana sino tambin para hoy. Por cunto tiempo se le puede pedir a alguien que posponga su presente en funcin de algo que le va a hacer bien aunque hoy no se d cuenta? La idea de trabajar en el presente es una de las claves, para que cada momento rebose de la mayor plenitud posible. No como un estrecho intento de responder slo a lo urgente y lo inmediato, sino reconociendo en el pasado las races de nuestro ahora, viendo en el futuro que imaginamos otro factor que influye en

nuestras decisiones ms cotidianas y en el presente el nico instante real. La escuela aburre: No es otra forma de pobreza que la educacin sea, las ms de las veces, aburrida? No como contraparte de divertida sino de interesante. Por qu se acepta como natural que a la mayora de los nios (y eso sea casi un ndice de salud) no les guste ir a la escuela? Por qu eso tendra que ser necesariamente as? Qu hay de normal en permanecer tantos aos en una actividad no por gusto o inters sino por obligacin? No es grave aceptar como natural que la escuela no contagie entusiasmo? Por qu se les pide a los nios que atiendan con inters cosas que nosotros no mostramos de manera interesante? (y que muchas veces para el que las ensea tampoco lo son). No estamos hablando de fomentar una pedagoga hedonista, que slo haga lo que d placer, ms bien observamos como un ndice de la enfermedad del sistema esa separacin entre los planos intelectual y emocional. Estas otras formas de la pobreza no se pueden superar si no se reconoce a los nios y docentes reales; si no se los acepta con sus ganas de alegra, su necesidad de que la escuela no est tan divorciada de la vida. No porque nos interese hacer una nueva formulacin de planes y mtodos sino, sencillamente, porque as no dan ms. Nuestras instituciones educativas estn enfermas de solemnidad, de obediencia y desobediencia, de estudiar mecnicamente, de disciplina violenta y de indisciplina violenta. Un nio que no juega es un nio enfermo. Y una institucin destinada a formar nios? Cul es el criterio de salud institucional en este tema? Siempre se ve al juego casi como una prdida de tiempo, tiempo perdido que tendramos que estar aprovechando en cosas tiles. Sin embargo, si el sistema educativo se atreviera a jugar no hara ms que ser coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor esencial en el buen desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios. Los juegos no son la solucin, tampoco varitas mgicas; pero sin duda son un invalorable estmulo (si se respeta su espritu) en la direccin de crear una escuela ms humana y ms alegre. Los primeros relatos a partir de los que el nio aprende a leer, en la escuela, estn diseados para ensear las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen abrumador del resto de la llamada literatura infantil intenta entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero, la

mayora de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisicin de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido a leer no aade nada importante a la vida de uno. (Bruno Bettelheim). a los planificadores les repugna tomar en cuenta, en el balance de los recursos humanos, el precio de las cosas sin precio, es decir, de las actividades que no justifica en absoluto la redituabilidad. El positivismo ha logrado eliminar lo que estorbaba a su visin plana del universo. (Jean Duvignaud. El juego del juego). Che, Mara del Carmen, vos sos loca o sos tarada? Acordate lo que te dije el otro da. Lo mismo te digo. Y ol, ol, ol, ol, ol y ol. Alberto. Luis: Vos ests loco no ves que yo soy ms grande que vos, no te das cuenta. And con cualquiera. Yo ya tengo. Te saluda cariosamente. Mara. Mara: No te creas pero yo tengo 13 aos, as como me ves, pero ven conmigo igual. Vos tendrs 10 aos lo menos. Intereso de vos y no te puedo dejar. Ven conmigo enamorate de m. Luis. Luis: Tas loco. Chau. Maria -Mi amor: no quiero que me toques las piernas, que el maestro me puede ver. Ana. (Billetes de amor escritos por nios, recogidos por el maestro J. M. Firpo) La mayor parte de lo que se hace para nios est contaminado de pedagoga, psicologa y paternalismo. De pedagoga: Porque se supone que a los nios hay que ensearles, siempre, constantemente. Se hacen canciones que hablan sobre cmo lavarse los dientes, juegos para que aprendan historia, una poesa que ensea a amar a la naturaleza, y as siguiendo un sinfn de las ms variadas y aburridas cosas que se puedan cantar, jugar, recitar o zapatear. Son lecciones apenas disfrazadas de otra-cosa y esa es una trampa que el nio siempre reconoce. Tienen ese no s qu de cmo cruzar la calle y ser bueno con los paps. Podramos imaginarnos que un da llegaran a la Tierra unos extraterrestres que, al ver el descuido ecolgico y la violencia que hay en el planeta, decidieran ayudarnos. Su plan para reeducarnos se llamara Bondad y Salud. Los programas de televisin mostraran las ventajas de ser bueno y vivir sanamente, las telenovelas evitaran situaciones conflictivas, habra concursos de lavarse los dientes y comer cereales. Como tambin nos brindaran su avanzadsima

tecnologa nos haran ms grato su aprendizaje con poemas, obras de teatro sobre cmo manejar la TPX 123 y cosas as. Un cartel con dos amigos abrazndose: todos somos hermanos. Otro con una mujer, un hombre y un nio haciendo deporte: cuida tu cuerpo. La radio, el cine, los peridicos, las revistas, todo estara encauzado a ensearnos a manejar la nueva tecnologa y ser mejores. Sera asfixiante. Seguramente nos reuniramos en bares nocturnos a tomar alcohol, fumar mucho, golpearnos la cabeza contra la pared, hablar mal del vecino y tirar dardos a la foto de un docente marciano. Eso est bastante cerca de lo que reciben los nios y, quizs, cerca tambin de cmo les caiga. De psicologa: A partir de que Freud habl de la etapa oral, anal, etc; y Piaget hizo lo suyo mostrndonos que el pensamiento evoluciona en diferentes etapas, aparecieron una cantidad impresionante de mtodos, juegos, cuentos, que se-basan-en-eso. A todo el mundo que quiere hacer algo con nios se los hacen estudiar, de forma ms o menos profunda, y adelante: ya est habilitado para decidir qu cosa va para tal edad, qu hay que esperar de tal otra y as. El problema no est en Freud y Piaget ni en sus enormes aportes, sino ms bien en las infinitas formas de reduccionismo cientfico, que abundan en torno al trabajo con nios, que se interponen con el estudio cabal de esas teoras y con el contacto con el nio real. Son como una cosa extraa que no deja pasar ni para un lado ni para el otro. Por lo general no me gusta afirmar que tal juego es para tal edad. El juego de T naciste cocinero jams se aprendi de primera intencin, sino ms bien luego de las ms increbles torpezas. En muchos casos no se aprendi ni de tercer y cuarto intento, hubo quienes decidieron no ensearlo porque no pudieron aprenderlo. Es un juego tradicional, muy conocido y que implica una coordinacin de movimientos y canto de cierta dificultad. De un grado de dificultad, digamos, que jams se recomendara para un grupo de nios de cinco aos. Ahora bien: no slo yo sino docentes que han trabajo conmigo lo han enseado a sus alumnos de cinco aos, progresivamente, con alguna adaptacin con un xito total. Qu quiere decir esto? Que a los nios les encantaba jugarlo, aunque les costaba aprenderlo y se equivocaban. Exactamente la misma experiencia con Bale Pata Zum, que es un juego de mucha ms compleja coordinacin pero que a los nios les gusta jugar, porque les sale perfecto? No: porque les divierte. Y ya. Italo Calvino no pens sus Cosmicmicas para nios, sin embargo yo tena un primer grado (seis aos) al que cierta vez me di por contarle la primer historia de ese libro: la de cuando la luna estaba tan cerca de la tierra que la gente iba a buscar queso con cucharas, la de la esposa del capitn enamorada de uno que estaba enamorado de la luna. Vamos, no es una historia sin conflictos ni sutilezas. Les encant, en el ms literal de los sentidos de esa palabra. Una y otra vez me pidieron que se las volviera a contar. El nio, al igual que nosotros, no elige por lo que entiende sino por lo que le

divierte, por lo que despierta su curiosidad, por lo que lo emociona aunque no sepa por qu. Prefiere aquello que, an sin comprender, le atrae; luego ver si lo entiende y cmo, pero ah est. Es preferible que un nio participe parcialmente de un fenmeno rico, que totalmente de un fenmeno pobre. Material hecho a propsito: Es muy comn que se acepte que primero hay que ensear el intervalo de 3ra. menor (sol-mi), luego agregar la sexta (la-sol-mi) y seguir paso a paso. La verdad es que las cosas que se cantan con esas caractersticas son aburridsimas, y musicalmente muy pobres. Hay muchos mtodos (de iniciacin musical, de iniciacin al piano, a la guitarra, etc.) que insisten en esto de ir paso a paso, con cosas que no son musicalmente atractivas. Tengo la sospecha que ensean a tocar todas las notas, pero que no musicalizan. Se supone, tambin, que a un nio de determinada edad no es conveniente ensearle temas que excedan de tal intervalo, y en tal tesitura. Y si le fascina una cancin que oy por la televisin, y que est fuera de todo lo que se supone? Y si la canta desafinando pero con un gran sentimiento? Qu le diremos?: No querido, no cantes eso porque tiene unos saltos con intervalos que no son para tu edad. Personalmente prefiero que un nio cante desafinado algo que le gusta, a que afine en una cancin de esas que se hacen para aprender a cantar afinado. Primero estoy a favor del gusto por la msica, y del derecho universal a disfrutarla y luego por la excelencia. Por supuesto, por la excelencia tambin; esa que da el amor del buen artesano. De paternalismo: Finalmente nos encontramos con que las cosas para nios estn viciadas de un paternalismo que quiere mostrar un mundo rosado, sin conflictos, evitndoles toda clase de frustraciones: Este juego no, porque no les va a salir, no importa, ninguno pierde. Bruno Bettelheim explica genialmente ese punto: la creencia comn de los padres es que el nio debe ser apartado de lo que ms le preocupa: sus ansiedades desconocidas y sin forma, y sus caticas y airadas e incluso violentas fantasas. Muchos padres estn convencidos de que los nios deberan presenciar tan slo la realidad consciente o las imgenes agradables y que colman sus deseos, es decir, deberan conocer nicamente el lado bueno de las cosas. Pero este mundo de una sola cara nutre a la mente de modo unilateral, pues la vida real no siempre es agradable.

Est muy extendida la negativa a dejar que los nios sepan que el origen de que muchas cosas nos vayan mal en la vida se debe a nuestra propia naturaleza; es decir, a la tendencia de los hombres a actuar agresiva, asocial, e interesadamente, o incluso con ira o ansiedad. Por el contrario queremos que nuestros hijos crean que los hombres son buenos por naturaleza. Pero los nios saben que ellos no siempre son buenos; y, a menudo, cuando lo son, preferiran no serlo. Esto contradice lo que sus padres afirman, y por esta razn el nio se ve a s mismo como un monstruo Importante (pequea moraleja para creadores): El pensamiento infantil existe, por supuesto, tambin un modo infantil de ver el mundo. Tanto ese pensamiento como esa visin del mundo tienen sus reglas propias, su clave. Si creamos cosas (obras de teatro, canciones, cuentos, etc.) en esa clave, estaremos en el terreno de lo infantil. Pero ese terreno, como decamos antes, no es exclusivamente el de los nios. Probemos decirlo de esta manera: lo infantil no es igual a los nios, y los nios tampoco es exactamente lo mismo que lo infantil. Hay una edad en la que predomina el pensamiento infantil, pero incluso en esa edad no predomina totalmente, como luego tampoco desaparece totalmente. As se explica que a una buena obra infantil la disfrute un adulto, que obras para pblico adulto gusten a los nios. Y no slo eso sino: que una obra infantil no le guste al nio pero s al adulto que lo acompaa y que una obra pensada para pblico adulto sea ms preferida por los nios. Un nio siempre va a tener una edad determinada, el mundo infantil no: es una clave, son reglas, son modos de hacer y de ver. No hay que hacer cosas para nios. Uno puede dirigirse al mundo infantil, pero al mundo infantil universal, al que est en el adulto, en el adolescente. El verdadero papel del juego el hombre es ms frgil ante la racionalidad tecnolgica o administrativa de lo que nunca fue ante las instituciones tradicionales. En la marea del crecimiento y del delirio organizativo o planificador, aumenta el prestigio que se concede a las actividades tiles. El trabajo invade la totalidad del campo de la experiencia del hombre y los comportamientos cuya redituabilidad no es evidente se debilitan o desaparecen. El pensamiento institucional nunca ha sido tan fecundante y tan integrista. El hombre nunca ha tratado, con tanta obstinacin, de borrar de su horizonte la parte de utopa, de azar y de imprevisto sin la cual su vida no sera distinta de la vida de las abejas o las hormigas." Jean Duvignaud. El juego del juego. "- Chairete -grit con su voz profunda el bello saludo de los griegos-, chairete, kyrioi sean felices. Las cabras se desperdigaron por entre los olivos, balando

entrecortadamente unas a otras sobre el rtmico tintineo de las esquilas. Los pinzones gorjeaban excitados. Un petirrojo infl el buche como una mandarina entre el arrayn y prorrumpi en un chorro de canto. La isla pareci baada de roco, radiante al primer sol de la maana, llena de vida bulliciosa. Sean felices. Qu otra cosa se poda ser en una estacin as?" Gerald Durrel. El sistema tradicional de educacin siempre est preocupado por ser cientfico, y no slo cientfico en general, sino por parecerse a una ciencia exacta. Algn oscuro complejo de inferioridad debe haber atrs de esa errnea pretensin. "Ser cientfico" da un respaldo que nos vuelve inobjetables: no estamos en el continuamente cambiante terreno de la experiencia humana, sino en el de la ciencia con todo el aura de poder que da el "conocimiento objetivo". De esa manera nuestro discurso, al estar respaldado por datos cientficos, se vuelve tan cierto como la distancia de la luna al sol o el punto de ebullicin del agua. As se gastan enormes cantidades de tiempo y energa en hacer mtodos y planificaciones que, las ms de las veces, se quedan en el intento de atrapar la realidad. Eso que tendra que ser una ayuda para ordenar la tarea, facilitarla, se vuelve un elemento ms que hay que atender; no hay que seguir el tiempo del grupo sino el del programa. Pero no queda slo ah: cualquier cosa que se intente hacer con los nios tiene que estar justificada "cientficamente" y en relacin al programa. Es entonces que aparecen libros de recreacin con indicaciones tales como: "Este juego desarrolla la memoria y la atencin", "Este juego desarrolla la coordinacin psicomotriz", "desarrolla la coordinacin en el espacio", "el sentido de equipo". Como si furamos mquinas con botones o engranajes que necesitan tal ajuste, tanto de aceite. De la misma manera que a los cuentos se los utiliz como vehculos de mensajes morales, a los juegos se los usa con objetivos pedaggicos. Lo repetiremos: las lecciones disfrazadas de juego son una trampa que el nio siempre reconoce. Claro que los juegos ensean, pero es imposible traducir a palabras todo lo que ocurre en un juego, como es difcil buscar el "mensaje" de un cuento y traducirlo a palabras. Cuanto mejor es el cuento esto es ms imposible. He encontrado libros con excelente material, pero que tenan una lista que aclaraba qu desarrollaba cada juego: astucia, rapidez, agilidad, imaginacin, ritmo, concentracin, reflejos, gusto por el riesgo, etc. De poco sirve un material bueno si est en funcin de una idea equivocada. Es un error grave ver al nio como un montn de facultades a desarrollar (memoria, sensorialidad, msculos, etc.). Debemos hacernos dos preguntas: Cul es la mentalidad que busca la justificacin de un juego en el desarrollo de potencialidades (memoria, atencin, etc.)? Qu visin del hombre es la que, an si darnos cuenta, estamos utilizando y desarrollando? (Una concepcin mecanicista? El hombre como una mquina de producir?) Este es un aspecto clave para debatir, al menos para que cada uno tenga en claro al servicio de qu idea est poniendo sus esfuerzos. Slo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justificacin para permitir el juego.

En el otro extremo estn quienes utilizan los juegos como elementos de mero entretenimiento, de distraccin, para calmar a los nios cuando el grupo est muy excitado. Hacer esto es como utilizar un piano para sostener libros o una guitarra para lea; se puede, pero nos estamos perdiendo lo mejor. Un juego es una totalidad muy compleja que apunta a una infinidad de aspectos. No es una herramienta de adiestramiento. Se parece ms a una obra de arte: nadie ve un cuadro para desarrollar su sensibilidad al amarillo. Podramos decir que un juego es como una obra de arte (en la mayora de los casos: annima y colectiva) que slo existe cuando se la practica y para quienes la practican, no para los que miran de afuera. Los juegos son importantes porque ensean alegra, porque nos arrancan de nuestra pasividad y nos colocan en situacin de compartir con otros. As como la danza nos cuenta de algo que slo con danza se puede contar, los juegos ensean algo que slo los juegos ensean y que no se traduce en palabras. Brindan un buen clima de encuentro, una actitud distendida, nos revelan torpezas de un modo que no nos duele descubrirlas, cambian los roles fijos en un grupo, son otra manera de incorporar una sana y necesaria picarda, despiertan, "desactivan la bomba". Por sobre todo, y esto corre el riesgo de sonar a telenovela barata, son un constante mensaje de vitalidad que se graba en quienes los realizan, aportan una especie de combustible vital bsico. Al igual que el carnaval nos invitan a que nos olvidemos de nuestra propia cara, de nuestra manera habitual de ser y nos pongamos otras mscaras, otros roles. Quizs veamos que en nosotros tambin hay otros y que esos juegos los despiertan e invitan a salir y revelarse. Obtendremos, por un momento, aquello que tanto anhelaba Borges: el alivio que da dejar de ser nosotros mismos. Como seala Jean Duvignaud, lo valioso de los juegos es que rompen el orden establecido y nos colocan en una zona, en un "caos", que est ms all de toda preocupacin de eficacia, de finalidad, de utilidad. Zona de "caos" que est cargada de intensa vitalidad y de frescura. La justificacin de los juegos radica en su misma intensidad, en cierta fascinacin perturbadora que producen, en su vrtigo. Una actividad ldica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio. Los juegos son herramientas de la alegra, y la alegra adems de valer en s misma es una herramienta de la libertad.

Un hombre pasa con un pan al hombro Voy a escribir, despus, sobre mi doble? Otro tiembla de fro, tose, escupe sangre

Cabr aludir jams al Yo profundo? Otro busca en el fango huesos, cscaras Cmo escribir despus, del infinito? Un paria duerme con el pie a la espalda Hablar, despus, a nadie de Picasso? Alguien pasa contando con sus dedos Cmo hablar del no-yo sin dar un grito? Csar Vallejo, (Poemas Humanos) Si alguien pudiera desarrollar una pedagoga que tomara como condiciones: muchas horas en diferentes instituciones, salones inadecuados, recursos materiales escasos y en mal estado, poco tiempo con cada grupo, grupos numerosos e inestables compuestos por nios que provienen de situaciones familiares y sociales lmites, choques culturales (por migraciones y otras causas), guas programticas inadecuadas, etc.; entonces esa persona habra encontrado una pedagoga para Latinoamrica. Durante cinco aos viaj por mi pas, Argentina, dos y tres veces por mes, dando charlas y talleres. El ltimo ao hice lo mismo pero viajando, adems, a: Suecia, Cuba, Venezuela y Mxico. Salvo en Suecia, donde los problemas son otros, siempre hall lo mismo: docentes trabajando en condiciones muy desfavorables. La escasez de recursos materiales, el excesivo nmero de alumnos, se repiti, por una u otra razn, en cada encuentro. Escuelas en las que no haba diccionarios, en las que no slo faltaban libros sino hasta papel donde escribir, etc. Conoc una que era el hangar de un ex-aeroclub (suena a aventura, pero en realidad era muy incmodo dar clases ah). En todos los casos encontr un ambiente humano de una calidez y una riqueza maravillosa; pero trabajando en condiciones que atentaban contra una buena posibilidad de crecimiento afectivo e intelectual. A nadie se le ocurrira fabricar el motor de un avin con cajones de manzana. Nadie buscara pozos de petrleo reemplazando la informacin satelital por una foto tomada desde la azotea. Sin embargo de las escuelas y de los docentes se espera eso. Las catstrofes humanas y sociales no ocurren por ser imprevisibles y sorpresivas sino porque de manera sistemtica se dejan pasar cosas obvias. Aos de negar verdades que saltan a la vista dan el fruto en el que hoy vivimos. A lo anterior se agrega una situacin muy acentuada en nuestra rea de msica: faltan profesores. Hay miles de horas que estn libres porque no hay maestros que las cubran. Entonces, por lo general, no se hace nada de msica. Pero tendra

que hacerse algo, no porque sea un desafo atrapante, sino porque esa es la realidad de muchas escuelas de nuestros pases. No hablemos de ensear, en la mayora de los casos eso se hace difcil hasta para los profesores de msica, se puede plantear en estos trminos: Dadas las condiciones en las que nos desempeamos Qu se puede hacer para fomentar el gusto por la msica? Cmo podemos estimular la creatividad de estos nios? Qu podemos hacer para enriquecer el ambiente en el que crecen? (el comienzo de la respuesta) Como todos los docentes, tuve que trabajar limitado por la escasez de recursos y por la estrechez de mentalidad. Cuando empec a dar talleres para maestros sent la necesidad de brindar elementos que a m me hubiera gustado que me acercaran cuando era maestro frente al grado, cosas que fueran realmente tiles para la tarea cotidiana: ideas y herramientas adecuadas para nuestra realidad. Para cada curso que iba a dar me preguntaban qu necesitaba, yo peda una serie de condiciones pero en la mayora de los viajes me encontraba con que tena que trabajar aunque faltara algo. Nunca se dio que todos los integrantes del grupo supieran msica, muy pocos establecimientos tenan instrumentos musicales o un buen equipo de sonido y as siguiendo. El punto mximo de la crisis que eso me fue produciendo se dio en un Seminario de Animacin Sociocultural, en la Universidad de la Patagonia. De tres grupos numerosos slo dos o tres personas saban algo de msica. Ah decid que deba dejar de esperar condiciones especiales, porque nadie poda elegir sus condiciones de trabajo. Lo mismo que me pasaba a m al dar los cursos les pasaba a ellos en sus escuelas. Esa era la realidad con la que haba que trabajar. Por lo tanto la pregunta que debamos responder era: Qu puede ensear, de msica, alguien que no sabe msica? O bien: Hay alguna actividad musical que pueda realizar alguien sin la ms mnima formacin? Dada la escasez de elementos y conocimientos se me ocurri empezar con juegos de percusin corporal. Tom cosas muy sencillas del mtodo Orff, pens algunas estructuras rtmicas simples y recopil algunos juegos de campamento. Qu podan saber de ritmo? En qu lo tenemos incorporado de modo natural? Se me ocurri que en las rimas, las rimas populares. Aprendimos varias y as del ritmo con el cuerpo pasamos al ritmo y la palabra. Quien dice rimas, dice palmas que las acompaan; haba que buscar juegos de palmas para acompaar las rimas que recitbamos. Cada uno fue contribuyendo con los que recordaba de su infancia o los que les enseaban sus hijos y alumnos. Habiendo rimas y palmas la idea de los juegos surge como consecuencia natural, por simple proximidad. Le ped a una profesora de educacin fsica que me

enseara juegos de campamentos. A los que yo rescataba de mi niez agregu esos que Celina Robles me ense. Otro amigo dedicado a la recreacin, Lucio Margulis, haca un tiempo me haba pedido mis canciones infantiles; lo llam y le ofrec canjerselas por juegos y canciones de campamentos. As, poco a poco, de la misma ausencia de recursos fue surgiendo una solucin. La imagen que me empez a ayudar fue la de un juglar, esa persona que se vala de la msica y otros recursos para animar y entretener a su pblico. Encontramos que haba muchas cosas que podamos hacer, cosas que sabamos aunque no sabamos que sabamos. Cosas que jams se nos iban a ocurrir si seguamos con la idea fija en "ensear msica" pero que, si ponamos el acento en "fomentar el gusto por la msica", "jugar con el mundo de los sonidos", "compartir la msica que nos gusta", eran ideas muy buenas. En torno la idea de animacin y msica fue creciendo un material de recursos muy sencillos en los que estaban incluidos aspectos rtmicos, meldicos, sonoros; que eran divertidos, por supuesto, y que podan ensearse an cuando no se supiera nada de msica. A ese manojo de recursos se me ocurri ponerle un nombre: La bolsa del juglar. En ella caban rimas, rondas, adivinanzas, trabalenguas, canciones, refranes, coplas, chistes, juegos de palmas, de animacin, musicales, etc. Entonces me di cuenta que habamos llegado a un punto clave: * Actividades que cualquiera poda ensear y hacer. Que eran estmulos muy ricos. Que casi no precisaban de ningn recurso material en especial. Que se nutran de cosas muy cercanas a todos: tradicin oral, juegos de padres y amigos, canciones de la infancia, msica de la radio. Todo eso era convertido en estmulo, informacin til, conocimiento valioso. Que contagiaban entusiasmo: provocaban risa, despertaban una hermosa vitalidad. Todos se iban con ganas de ensear a otros aquello que estbamos viendo. As fue como esta propuesta ldica y de animacin surgi de responder a la realidad ms cotidiana de escuelas y lugares de recreacin en las que trabajaba aquella maravillosa gente de la Universidad de la Patagonia. Son actividades muy simples pero sumamente eficaces para estimular la imaginacin y desarrollar el gusto por la msica, an en condiciones de escasos recursos humanos y materiales.

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