Duschatzky, Silvia y Brigin, Alejandra - Donde Está La Escuela

ndice
- SILVIA DUSCHATZKY - ALEJANDRA BIRGIN (comp), DNDE EST LA ESCUELA?

Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia, FLACSO MANANTIAL, Buenos Aires.
- SUELY ROLNIK - El ocaso de la vctima: La creacin se libra del rufin y se reencuentra con la resistencia. Texto reelaborado a partir de una conferencia pronunciada en el
evento So Paulo S.A. Situao #1 COPAN, curadura de Catherine David (So Paulo,
23 a 27 de noviembre de 2002).
SILVIA DUSCHATZKY
ALEJANDRA BIRGIN
(compiladoras)
Bernardo Blejmar
Marcelo Percia
Gregorio Kaminsky
Graciela Frigerio
DNDE EST LA ESCUELA?

Ensayos sobre la gestin institucional
en tiempos de turbulencia
FLACSO
MANANTIAL
Buenos Aires
Diseo de tapa: Estudio R
Este libro ha sido seleccionado para el Plan de Promocin a la Edicin de Literatura Argentina de la
Secretara de Cultura y Medios de Comunicacin de la Presidencia de la Nacin.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina
2001, Ediciones Manantial SRL
Avda. de Mayo 1365, 6 piso
(1085) Buenos Aires, Argentina
Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059
info@emanantial.com.ar
www.emanantial.com.ar
ISBN: 987-500-066-3
Derechos reservados
Prohibida su reproduccin total o parcial
NDICE
Currculos ........................................................................ 9
Presentacin.
Alejandra Birgin ....................................................... 11
Captulo 1
Escenas escolares de un nuevo siglo.
Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin ........................... 17
Captulo 2
De la gestin de resistencia a la gestin requerida.
Bernardo Blejmar ..................................................... 35
Captulo 3
Ideas que responden, preguntas que no cesan.
Para una clnica de las instituciones.
Marcelo Percia ......................................................... 55
Captulo 4
Escuelas en escena. Imgenes institucionales que estallan
el discurso educativo.
Gregorio Kaminsky ................................................... 77
Captulo 5
Los bordes de lo escolar.
Graciela Frigerio .......................................................109
Eplogo
Todo lo slido se desvanece en el aire.
Silvia Duschatzky.......... ........................................ 127
S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)
Captulo 1
ESCENAS
ESCOLARES
DE UN
NUEVO SIGLO
Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin
Las palabras son imgenes, cuando lejos de transmitir "el puro en s" de un asunto relatan experiencias. A travs de ellas podemos "ver", no slo entender, conectarnos con lo
que acontece en distintos escenarios. Aproximarnos a las experiencias de los otros, en
este caso de esos otros que habitan las escuelas. Qu es una escuela? Cmo se nos
presentan las escuelas?, cmo son vividas?, qu acontece en ellas? o qu les acontece
a quienes transitan por ellas?
Las narraciones que siguen invitan a pensar lo que no sabemos de aquello sobre lo
que tanto se habla. Ser posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en
cuestin lo que creemos comprender acerca de ellas? Heidegger nos recomienda leer lo
que no sabemos leer, lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin, lo
que no est dicho en nuestra propia lengua,1 la de los saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los conocimientos sobre la gestin institucional. Este
es un texto que se plantea el desafo de sacudir la seguridad de nuestras retricas, poniendo en dilogo las experiencias escolares con las teoras o discursos que versan sobre
las instituciones.
PRIMERA ESCENA
El relato que comienza a hilvanarse a continuacin, tiempo atrs hubiera descolocado
a cualquier interlocutor. Quin hubiera dicho que nos estn retratando una escuela? Las
escenas transcurren en un colegio secundario situado en un barrio perifrico, o para ser
ms precisos, en los mrgenes de un barrio en el que "conviven" grandes hoteles, edificios espejados smil Wall Street, estaciones de mnibus de larga distancia con su contracara oscura y a resguardo de las miradas despreocupadas de turistas y transentes fortuitos.
Da tras da, en la escuela, se reitera el mismo suceso: un docente "puja" por hacerse
escuchar frente a un coro de bebs que tironean a sus mams, sus alumnas, que intentan mantener la dualidad de su doble condicin. Sin embargo la ambivalencia no dura
mucho: estas mams adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisiete
aos, abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadsticas de los desertores. Qu
hacemos, se preguntan los profesores. Cmo hacer para "mantenerlas como alumnas regulares". Lo primero que se nos ocurre es ir a buscarlas, ofrecerles que vengan con los
bebs. Sin embargo la solucin no conforma demasiado, sobre todo a los bebs, que no
paran de llorar en el aula.
Nuevamente la pregunta, qu hacer? La escuela no cuenta con un equipo de orientacin, slo tenemos un asesor pedaggico..., pero la pregunta no es a la pedagoga. Un
jardn maternal en la escuela apareca como la mejor opcin frente a esta situacin indita: mams-adolescentes-alumnas de una escuela secundaria.
1
Holderlin, F. y Heidegger, M.: "La dificultad 'de lo propio", en Larrosa, J. (comp.), La experiencia de la lectura, Barcelona,
Leartes, 1996.
Dnde est la escuela?
Cmo darle lugar a esta iniciativa? Las reacciones en los estamentos superiores no
eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena
burocrtica pero la respuesta fue negativa -no ha lugar- nos dijeron que era inviable.
Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los
cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. As las cosas, hubo que salir a
buscar la solucin en otro lado. Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos
a la Secretara de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brind la posibilidad de
abrir una sala de jardn. Nueve bebs y tres deambuladores encontraron un lugar. Sin
este emprendimiento hubiramos tenido doce deserciones seguras.
Pero la desercin no es simplemente una cuestin de "gnero". Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela. Entonces nuevamente la pregunta, y ahora qu
hacemos?
Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico, tratamos
de que les permitan llagar ms tarde y armamos un plan especial para evitar que abandone.
Federico dej tres veces y volvi a empezar otras tres, aunque no muy convencido:
"Para qu voy a hacer esto si yo no sirvo para nada (...) para qu voy a venir a la escuela si despus no voy a tener laburo, si lo nico que voy a poder hacer es changuear".
Ellos no se refieren a la situacin socio-econmica, la globalizacin, la flexibilidad, al
mercado excluyente, pero lo padecen. Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido
venir a la escuela. Les decimos que aqu van a encontrar otros modos de relacionarse con
los dems, otras experiencias, que aqu podrn incorporar nuevos conocimientos, superarse a travs de la lectura.
Los pibes traen cdigos muy cerrados, comprendidos slo en la frontera de su lugar.
En el barrio la relacin entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es el modo que los acerca. Muchas veces vienen chicas a la direccin para quejarse
porque algn chico las toc, y ellos se sorprenden cuando les pedimos que se disculpen.
Cuando ingresan en primer ao, nos desconciertan. Qu vamos a hacer con estos pibes?, nos preguntamos. Insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan detenerse a escuchar. Frecuentemente trasladan aqu los modos usuales de dirimir sus enfrentamientos. En una ocasin, un grupo de pibes trajo un arma a la escuela.
Una preceptora los vio en el momento en que la mostraban en el bao. El motivo fue la
disputa por una chica. Nuevamente la pregunta y ahora qu hacemos? Decidimos reunir
a los dos grupos enfrentados. En esa ocasin yo no particip. Cre conveniente no hacerlo
para que no se sintieran expuestos frente a la autoridad ni percibieran que su secreto
haba sido violado. Finalmente se encontraron y aceptaron convocar a la chica en cuestin. Trabajamos entonces con la idea de ensayar otros modos de resolver las disputas.
En este caso result, los pibes aceptaron que era justo conocer la opinin de la chica. Pero no fue fcil, el machismo est muy instalado entre los jvenes, al punto que consideran que la virilidad se juega en la cantidad de hijos que tienen los varones. Cuantos ms
hijos, ms machos, teniendo en cuenta que la decisin corre por cuenta del varn. "Ey,
dire, usted cuntos hijos tiene?" Uno, les digo. "Uy, qu pas, se qued eh".
Los pibes de estos barrios transitan frecuentemente por los institutos de minoridad.
No obstante, hay un dato interesante. El perodo en que se registran ms cadas es durante enero y febrero, tiempo en que la escuela permanece sin actividad. Pero nosotros
los seguimos al instituto y les tomamos examen all, de modo tal de favorecer su reinsercin posterior a la escuela. Hacemos un convenio con el instituto para que puedan recibir
los contenidos y luego estn en condiciones de presentarse en calidad de alumnos libres.
La escuela no est obligada a realizar esta tarea, los profesores no cobran ningn plus
por hacerlo; en varias oportunidades yo les pago el colectivo. Pero vale la pena, esta posibilidad mejora la situacin de los chicos, ya que el juez dispone de elementos para
otorgarles la libertad asistida. Los pibes sufren intensamente su paso por Minoridad, "estar all es dursimo" nos dicen. El encierro les preocupa, y sobre todo el fantasma de terminar en la crcel. Por eso cuando vuelven a la escuela estn pendientes de la visita de
la asistente social. "Pedro, no te olvides de decirle tal o cual cosa a la asistente social",
suelen decirme frecuentemente. La vida de estos pibes no es fcil, caen por vagancia,
por robo, cuestiones que en su comunidad no estn condenadas.
Ms de una vez los encuentro borrachos. Por qu tomaste, mir como ests?, les digo. Y bueno, qu quiere, me tengo que olvidar... (de los golpes que recibe su madre de
la pareja de turno, de la relacin incestuosa que mantienen con su hermana etc., etc.).
No resulta sencillo que cuenten qu les pasa.
Aqu se sienten reconocidos; es curioso observar que cuando les digo: "Ponete las pilas, ests faltando mucho, en tal o. cual materia te va mal", me contestan: "Y usted cmo sabe quin soy yo?". "Cmo no, vos sos Juan... ", y en ese momento les brota un
gesto de satisfaccin.
A pesar de todo se enganchan con el estudio, particularmente en' Historia y en Lengua. Recibimos un premio por un video que hicimos sobre la inmigracin y otro sobre "las
dos caras del barrio". El barrio tiene mucho peso para ellos, tanto que bautizaron a la escuela con su nombre: Padre Mujica, un smbolo que se imprime en cada marca del barrio.
Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiacin poltica y de su biografa. En una oportunidad se entrevistaron con uno de sus bigrafos, Martn De Biase, autor
de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen su procedencia social, su
conversin en favor de los sectores ms pobres; tal vez por eso es una figura que los interpela con tanta fuerza.
Quines son mis interlocutores? Los docentes, los preceptores y los chicos. No es fcil
encontrar un interlocutor en la gestin, tal vez s gente ms abierta, que apoya nuestro
esfuerzo, pero no mucho ms. Del papelero por ejemplo no puedo zafar. El supervisor
me da mucha libertad, estimula los proyectos o en realidad nos alienta a seguir. Cuando
solicit un asistente social me contest que continuara apoyndome en la profesora del
colegio que estudia la carrera y de hecho cumple ambas funciones. "Lo felicito, siga as,
no baje los brazos", es la respuesta reiterada.
En esta escuela las dificultades no cesan; no disponemos de un portero y cada demanda que formulamos es vivida como una sobrecarga de quejas. Tenamos un aula con
cincuenta chicos y logramos que se armaran dos divisiones. A partir de all y frente a algn nuevo pedido el comentario es: "No pidas nada ms, ya logramos esto".
A pesar del compromiso docente, hay resistencias a revisar los estilos de trabajo. Los
pibes vienen a la direccin y me dicen: "Dire, creo que se me fue la mano con la profe,
pero me estaba aburriendo". Yo me pregunto, dnde est el problema: slo en el chico?, qu responsabilidad le cabe al docente? En esos casos, lo primero que hacemos es
trabajar desde la asesora pedaggica y en general, se producen cambios.
La escuela est integrada a la ZAP (Zona de Accin Prioritaria), gracias a lo cual conseguimos pensiones para algunos chicos. Tres alumnos van. a cobrar $ 150 durante diez
meses. Pero el punto es que tenemos muchos candidatos que superan la edad establecida para recibir la ayuda y otros tantos que quedan afuera porque son extranjeros. Es
muy duro decirle a un padre boliviano, que est sin trabajo, que a su hijo no le otorgan
la beca por una cuestin de nacionalidad.
SEGUNDA ESCENA
Cuntenos sobre su escuela ....
Es un colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace ms de diez
aos. Recibe poblacin de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad.
Cul es la escena que mejor retrata a esta escuela?
Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando
-contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas segn los intereses de los pibes. Hay temticas que importan ms a unos que-a otros, empatas desiguales segn los
profesores, expectativas de carreras universitarias diferentes.
En general, los chicos se involucran en la situacin de clase, muestran disposicin a
acompaar al docente. Cuestionan, no se conforman si algo les inquieta, pero no impugnan las reglas de juego: un docente enseando a un grupo de alumnos que vienen a
aprender...
El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran,
en las preguntas que formulan, en la argumentacin que exponen. Hay algo cada vez
ms claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no est en cuestin para ellos que a
la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda
su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en cuestin la autoridad del docente.
La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir, producir, generar algo
propio.
A la escuela le importa que los pibes dejen sus marcas. Los comentarios de los egresados son muy alentadores: "Para m la escuela fue aquella experiencia (...], la revista
literaria, el campamento". Para nosotros escuchar esto es registrar "ah estuve yo".
Estos pibes no son los mismos que aquellos que recibamos, cuando la escuela se
abri. Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Esas familias gozaban de una seguridad econmica que stas perdieron
el nivel de la conflictividad familiar era otro. Los padres eran mucho ms permisivos y su
preocupacin fundamental respecto de la escuela era que la pasaran bien, que no fueran
maltratados. Hoy la estabilidad econmica desapareci, se caen dos o tres familias por
mes y se, trata de bruscas cadas en las que advierten la ficcin del estilo de vida que
mantenan. De consumir sin lmites tienen que pasar a consumir con restricciones impensadas.
Ahora hay mucha ms locura. Por ejemplo, un pibe cuyos padres se divorciaron, tiene
que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por
sida. Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo.
Recuerdo que hace ocho aos, en un campamento, los pibes consumieron marihuana
y eso provoc mucha alarma entre padres y docentes, hoy esta ancdota la relatan en
sptimo grado:
Tenemos la sensacin de que la escuela gan importancia en los ltimos tiempos. Los
pibes estn preocupados por su futuro, el ndice de repitencia baj, los que rinden en
marzo llegan con las materias muy preparadas. Antes era ms clientes. Los chicos reconocen la necesidad de la formacin. Temen quedarse afuera y ven en la cada de sus familias un fantasma del que quieren huir.
Nos preguntamos constantemente qu estamos haciendo y qu queremos hacer. Conviven en nosotros un grado de satisfaccin y de insatisfaccin al mismo tiempo. Nos decimos, o se pueden mejorar algunas cosas o se puede hacer ms.
Mis interlocutores son el equipo directivo, el consejo pedaggi-, co, los coordinadores
de reas.
Los docentes tienen gran autonoma intelectual, su formacin acadmica es slida, casi todos tienen otros mbitos de pertenencia y esto enriquece mucho el trabajo pedaggico. Algunos se dedican a la investigacin, otros al trabajo editorial o a la docencia universitaria. Estamos convencidos de que circular por espacios no escolares aporta a la cultura institucional. Un docente que no transita por otros campos no ve circular los conocimientos y entonces pierde una buena parte del sentido porque tiene la sensacin que todo empieza y termina en la escuela.
Yo no estoy en un lugar de vigilancia epistemolgica, sin embargo soy un referente
para los profesores. Tal vez mi lugar sea el de un generalista, aquel que garantiza las
condiciones para que tenga lugar la enseanza y el que supervisa la produccin intelectual.
Los docentes demandan que los encuentros de capacitacin giren en torno a las problemticas puntuales de los pibes. Se muestran demasiado seguros en el terreno disciplinar y ms bien miran con cierta sospecha a cualquiera que les hable de un tema vinculado al campo de conocimientos. Sobre esto perciben que saben y que su fuente de formacin est en otro lado. Lo interesante, sin embargo, es que manifiestan que aprenden de
los encuentros con el director, que all encuentran una mirada aguda para detectar situaciones conflictivas e imaginar alguna alternativa.
Los estilos de trabajo docente difieren entre s y no nos preocupa igualarlos. Hay profesores que hablan todo el tiempo y otros que son ms "constructivistas". La cuestin es
que todos generen situaciones de produccin. Las diferencias no preocupan, al contrario.
Yo les propongo que asistan a las clases de sus compaeros, que observen otros estilos,
pero en general son renuentes a hacerlo.
Los pibes son muy "vigilantes" de la performance de los profesores. Por ejemplo sealan "la clase es un despelote, el profe no pone lmites, no escucha, prejuzga". Estos planteos se lo formulan a los tutores y la experiencia es que luego se produce algn cambio.
El tutor es uno de los profesores y su funcin es la de generar un dilogo entre las partes
en conflicto o intervenir en alguna situacin de tensin.
La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano y
no mucho ms. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumen
shoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen estudiando, la escuela es valorada porque es el trampoln para la universidad. Los padres estn ms atentos a su formacin acadmica, su preocupacin en los ltimos tiempos se desplaz de la informtica
a la capacidad de argumentar y la formacin general.
TERCERA ESCENA
Mi escuela est ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy
humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que
ya no puede pasar inadvertido. Los alumnos que recibimos tienen poco en comn con
aquellas imgenes que retrataban a los estudiantes secundarios. Estos pibes lejos de
transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En
muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del
cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche.
Cada vez ms nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemas aprendidos. El ao pasado, uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar,
por supuesto, armado. Vena intermitentemente. Frecuentemente bamos a buscarlo a su
casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Luego de varios intentos lo
encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasin, un amigo lo esper
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afuera y juntos fueron a robar a una carnicera. La polica los atrap con la bolsa de carne, los detuvo y los llev al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido fuimos hasta
all con la asistente social. Cuando llegamos nos dijeron que si estbamos dispuestos a
bancarlo, que hiciramos una carta dirigida al juez. El pibe era adicto. Hicimos la carta y
afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente
lo enviaron a una granja de recuperacin. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo
visitbamos.
En unos das sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente ala escuela. Ya nos
dijo que quiere ver a sus compaeros.
La escuela para los chicos es mucho ms que una escuela. Ms de una vez se escuchan comentarios como ste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". Pero no
queremos que nos agradezcan, nos importa que ste sea su lugar. Permanentemente
pensamos iniciativas para que se expresen, para que ocupen lugares distintos a los acostumbrados. Durante los actos de fin de curso solemos abrir el micrfono para aquel que
quiera decir algo: alumnos, padres, amigos, novios.
No es sencillo sostener la posicin institucional que deseamos. Para algunos profesores es muy costoso. Por eso el que est aqu opt por una mstica, sin la cual es casi imposible seguir. Para nosotros, el nico lugar no negociable es el respeto por los chicos,
pero no en abstracto o entendido como un simple buen trato. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posicin de sometimiento, de resignacin o de
agresin en la que se encuentran.
Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitacin de tomar la palabra. Siempre nos
preguntamos por los motivos de la inexisten- cia de un centro de estudiantes. El otro da
le coment a una profesora: 2y si hacemos alguna "trampa" como, por ejemplo, decirles
que no pueden venir con zapatillas? Tal vez se subleven y se organicen. Qu podemos
hacer para que se rebelen?, decimos cada tanto.
La escuela cuenta con un Consejo de Disciplina integrado por los profes y los pibes,
elegidos ambos por sus compaeros. En ms de una ocasin nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsin que ellos mismos sugieren
frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algn compaero. Este tipo de
hechos nos coloca frente a un dilema, porque no podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisin, cmo arrancrselo despus? Pero al mismo tiempo, si la escuela pretende sostener una posicin incluyente
cmo aceptar medidas expulsivas? Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en
un lugar de poder. "Hay que echarlo", sentencian por ejemplo en relacin con un chico
que pint las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cmo hacerlo sin desautorizarlos.
No es fcil pilotear la escuela en estos tiempos. Muchas iniciativas pensadas desde las
instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados. Las
becas es uno de los ejemplos ms emblemticos. Los pibes y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo su uso se dispara de las intenciones proclamadas; antes que libros y materiales de estudio, las becas
permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Adems ocurren hechos inexplicables; el ao pasado una alumna recibi la beca, promovi con notas excelentes y este
ao se la negaron. Ni sus padres ni sus siete hermanos trabajan. Las becas generan altas
expectativas y mucha desilusin cuando no son otorgadas. Yo les suger a los chicos que
elevaran el reclamo, que escribieran una carta y personalmente me ocupara de entregarla. Ahora decid poner un cartel en la escuela: "Los que tengan ganas de reclamar por
las becas, sta es la direccin donde dirigirse".
No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin superior. La Direccin
General de Cultura y Educacin debera llamarse Direccin General de Papeles, Fotoco-
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pias y Escuelas. Parece una irona, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo
para enviar la informacin sobre, por ejemplo, cantidad de alumnos extranjeros que hay
en segundo ao. Esta exigencia administrativa nos obliga a movilizar personal de la escuela. Deben cruzar toda La Matanza para llevar la respuesta a quien corresponda. "La
seora fulana de tal manda a sus hijos a esta escuela?" No. Y nuevamente el periplo para
llegar a tiempo con la informacin. Estos modos artesanales de resolver la comunicacin
resultan poco crebles en la era del fax e Internet. Sin embargo, acarrean gastos que la
Direccin de Escuelas parece no estar en condiciones de hacer. Parece broma, frente ala
complejidad de nuestra tarea, ocuparnos tanto del papelero. Una de las exigencias ms
absurdas es la confeccin de planillas sobre la planta funcional (POF) Se trata de completar el detalle de las horas discriminadas segn estn asignadas a titulares o suplentes. Lo
ridculo es que las planillas deben pintarse con color rosa o celeste y hacer cinco fotocopias. Pero sucede que como las fotocopias son en blanco y negro hay que pintarlas a mano. Imaginen 36 cursos, 36 pginas por cinco copias: 180 pginas pintadas cada una en
color rosa o celeste. Pero la cosa no termina ah, todos los aos tengo que hacer un detalle sobre condiciones edilicias: material de los pisos, paredes, ventanas, si dan a la calle
o no. Cada ao me pregunto, acaso alguien puede suponer que si las ventanas dan a la
calle en 1999, en el 2000 cambiarn de orientacin? Y adems, para qu pedirn todos
estos datos si cuando consigns, por ejemplo, que las canillas estn rotas jams vienen a
arreglarlas.
Cuando recibo reclamos por el incumplimiento de estas demandas, respondo que no
pude contestar en "tiempo y forma" porque cuestiones de otra ndole me ocuparon, como
el relato de una madre desesperada por la violacin de su hija o un conflicto generado en
el Consejo de Disciplina. Es as, la biblia y el calefn, la calculadora y el liquid paper,
acompaantes infaltables cuando voy ala sede de la inspeccin junto con la presin de
una cotidianeidad desoladora.
En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales
de estas familias son muy autoritarias. En casi todas las casas hay algn polica y adems pasa a ser una de las expectativas laborales ms firmes. El da que vinieron los chicos de HIJOS emergieron todos los prejuicios, que por supuesto se extienden hacia los
extranjeros. Son cosas que nos preocupan, por eso convocamos gente del campo de las
ciencias sociales, la literatura, la poltica para abrir el debate. Creemos que son buenas
oportunidades para acercar otras ideas que ponga en duda puntos de vista conservadores y discriminatorios muy instalados.
Los docentes estn agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les permita tener
herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar (...] estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que
lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero
no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a
otro.
Siempre sueo con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustara una
escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. "Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no
va a ser lo mismo" me dicen algunos compaeros, y a mi parece que esto es muy peligroso...
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CUARTA ESCENA
Esta es una escuela diferente alas dems. Lo que marca su identidad es que para acceder, los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso sumamente severo que transcurre en simultneo con la cursada de sptimo grado y en
ocasiones con la asistencia a algn instituto. Es demasiada exigencia para un chico de
doce aos. Tanta presin supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio. Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no cuentan con una motivacin fuerte
de entrada.
En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntndoles por qu
elegan esta escuela. Algunos respondieron que lo hacan por la vuelta olmpica, otros por
los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin.
En los ltimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el
ingreso provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones esas familias hubieran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento las alcanz
y procuran entonces una garanta acadmica en la esfera pblica.
A mi me gustara trabajar con una poblacin que ingrese por sorteo, por supuesto esta
opinin no es compartida. Pero estoy seguro de que el prestigio de la universidad, sostenido en su capacidad por generar un proyecto de enseanza potente, debe demostrarse
con la media de alumnos de la ciudad. Ser un rector exitoso de una escuela como la que
describo es muy fcil. Representa una gran ventaja disponer de ciertas condiciones, como por ejemplo una importante motivacin de partida en los alumnos, la colaboracin de
otras unidades de la universidad, un presupuesto. Con todo esto no es una tarea titnica
garantizar una buena formacin. La calidad de un equipo de trabajo institucional se pone
a prueba cuando los destinatarios representan al comn de los jvenes.
Nuestra funcin es la de hacer escuelas experimentales para transmitir esta experiencia a la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos hacer cosas
que tal vez otros la haran mucho mejor si sus coyunturas cotidianas fueran otras. Adems hay que comprender que un sistema que atiende dos escuelas no es comparable con
aquel que tiene que hacerse cargo de ms de quinientas. Todo el sistema burocrtico de
contralor y evaluacin del funcionamiento escolar es altamente diferente.
El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto.
Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y
contamos con un equipo funcionando en este sentido. En la escuela se respira un clima
de libertad que hace que los alumnos no la vivan como un lugar de castigo, como un espacio indeseado. En algunos casos, la escuela es el nico lugar de contencin que tiene
un chico. Aqu asisten dos mil quinientos alumnos y para conocer cada caso, se requiere
toda una organizacin que pueda hacerse cargo. Haber asignado horas docente a las tutoras, realizar cursos de capacitacin para los preceptores y los tutores, tener un slido
departamento de orientacin al estudiante, todo esto juega muy a favor.
Si bien el deseo de ingresar en el colegio es una constante a travs del tiempo, se han
producido cambios notables en las ltimas generaciones. Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acercan a quinto ao crece la angustia por su futuro y creo
que el tipo de violencia que se desencadena est en relacin con la perplejidad en la que
viven. La violencia circula en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato que
se procuran entre ellos, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol, y presumo que
tambin de drogas, sin que signifique necesariamente adiccin, en los hechos de bulimia
y anorexia, en la relacin con los profesores.
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En los ltimos tiempos se observa que los pibes estn muy desprotegidos. Se percibe
mucha fragilidad en los vnculos familiares. Crece el nmero de parejas separadas, padres que se borran afectiva y econmicamente, madres muy sobrecargadas y con un
monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Cmo hacer para construir sobre este
piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos estn viviendo un mal momento.
Para los docentes tambin son tiempos difciles. Estn muy golpeados porque no vislumbran mejores posibilidades. No obstante, habra que distinguir entre un docente egresado del profesorado y un profesional que ejerce la docencia. A su vez hay distinciones
entre los ms jvenes y aquellos de una generacin intermedia ya posicionados profesionalmente. El joven profesional que va en busca de un cargo docente est intentando
compensar los dficit de su ejercicio laboral.
A pesar de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con un
equipo de docentes muy comprometido con la institucin. Ellos son propulsores de muchas iniciativas de cambio. El proyecto ms valioso de la escuela es el que llamamos Accin Solidaria. No se trata de un espacio optativo, por el contrario, es una exigencia curricular. Mil chicos de la escuela realizan tareas solidarias a los que se le suman cien voluntarios. Es un emprendimiento que cuenta con el apoyo de los docentes, que no escatiman dedicacin aun cuando los requerimientos exceden largamente sus obligaciones.
Para m es un proyecto sumamente importante.
Cuando convocamos a concurso docente, nos asalt una duda. Ser bueno tener un
docente con muchas horas? Creo que tiene sus ventajas y sus desventajas. No lo tengo
muy claro. Un profesor que tenga muchas horas en la escuela es un hombre (o mujer)
muy comprometido con la institucin. Entonces es ms propenso a aceptar cursos de capacitacin en la escuela, a desarrollar proyectos extra curriculares, etc. Pero tambin
cuando ese profesor falta o pide licencia, el agujero que deja es enorme. Hay que salir a
buscar dos, tres, cuatro profesores que vayan a cubrir los cargos vacantes.
Tenemos registrado entre el ocho y el diez por ciento de ausentismo de las horas totales de la escuela. Es mucho. Me dicen que en las escuelas del gobierno de la ciudad es
del 30%. Lo dudo. Las ausencias, en general, estn todas justificadas. O por enfermedad
o por exmenes, o porque est haciendo un curso o porque va a un congreso. Pero resulta que esto no ocurre en las escuelas privadas. All no faltan porque los echan. No obstante, no creo que se trate de emularlas, el Estado no puede construir legitimidad soslayando los derechos de un trabajador.
Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, crticos,
conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos. Si adems aprenden matemtica, fsica, qumica mucho mejor. Lo que privilegio es una fuerte formacin bsica
ms que instrumental. Todo lo contrario a lo que sugiere el nombre de la escuela. En esta direccin me interesa jerarquizar el estudio de la economa, la sociologa, la historia,
no as la contabilidad. Creo que esta separacin entre bachiller y escuela comercial actualmente no tiene ningn sentido.
Me pregunto en qu medida logramos actitudes solidarias en los pibes. Nosotros reglamentamos algunas cuestiones que hacen al respeto por los derechos de los alumnos.
Prohibimos requerir informacin de algn alumno en particular, en relacin con hechos
ocurridos. El reglamento es explcito: no podemos pedir a un alumno que denuncie a otro
alumno. Lo que podemos hacer es aplicar sanciones colectivas que no exijan la denuncia
personal. Es el caso de la vuelta olmpica o las pintadas en las paredes de un aula. Nos
ha dado resultado llamar a la reflexin y en general los autores se presentan voluntariamente.
14
No olvidemos que el aula tambin es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos

discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su
contracara en la actitud de los pibes. El pro fe que trabaja bien, que prepara sus clases,
que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los
alumnos. Los chicos saben bien cmo es cada uno.
Mis interlocutores cotidianos son tres: el equipo directivo, que est formado por los
tres vicerrectores, la directora de estudios y la secretaria tcnica; el consejo acadmico
asesor integrado por docentes, graduados y estudiantes, y por ltimo los jefes de departamento. En algn caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la secretara acadmica cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esencial de la escuela.
La reforma al plan de estudios es un ejemplo del funcionamiento de los mecanismos
de consulta institucional y tambin de la inevitabilidad de los conflictos. Nosotros comenzamos por fijar criterios generales. A partir de all, la direccin de estudios elabor un
documento que discutimos en el consejo acadmico para luego ser transmitido a todos
los departamentos que a su vez deban reunirse con sus profesores para recibir sugerencias. Todo eso funcion muy bien hasta la ltima etapa. Nosotros suponamos que los
estudiantes del consejo acadmico pasaran la informacin a sus compaeros, pero no
ocurri as. El proceso llev dos aos. Los chicos no se mostraban interesados por el tema hasta que descubrieron que de 36 horas semanales de clase, pasaron a cuarenta
horas. En realidad, la escuela tuvo muchsimas instancias de discusin, pero no se pudieron evitar las resistencias, en particular en el gremio docente. Los representantes de la
comisin interna objetaban el plan de estudios. En realidad cuestionaban las horas que
perderan algunos docentes. Pero como yo confiaba en el tipo de reforma que estbamos
impulsando, le envi el proyecto al secretario general de UTE. Le expliqu que habamos
aumentado las horas docentes y que lgicamente se producan prdidas y ganancias. Pero desde el punto de vista global, estbamos ofreciendo mayores horas de trabajo. Si le
pareca que estbamos cometiendo algn error en la asignacin de horas, le suger que
me lo comunicara. Esta instancia se resolvi.
La escuela ha generado muchos hechos de escasa tradicin en la historia de la educacin Hemos asumido un compromiso con temas sociales altamente sensibles como la
Memoria y los Derechos Humanos. Y no es ajeno a esta posicin haber apoyado la creacin del centro de estudiantes. La existencia de este espacio democratiza el funcionamiento de la escuela al igual que disponer de un Consejo Acadmico en el que participan
representantes estudiantiles. La eleccin del centro se hace con la rigurosidad de una
eleccin nacional. Es sorprendente el respeto que mantienen entre s las diferentes agrupaciones. Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela.
Hay un sueo que me acompaa insistentemente. Imagino algn da al rector de la
universidad comunicando: "Aqu tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qu
necesitan?". Yo le dira: un lugar disponible en Villa Lugano, dos turnos, porque el vespertino no es bueno para los chicos, una estructura que arranque en sptimo, es decir,
en tercero de EGB y que a su vez funcione como un ao nivelador, cursos de veinticinco
alumnos, un departamento de apoyo para los casos especiales (chicos que tienen dificultades en el aprendizaje, de comprensin). Estoy convencido que podemos lograr, con
otra poblacin, niveles de formacin similares a los que tenemos actualmente. Trabajar
con grupos de distinto origen social y diferente experiencia de escolarizacin previa es un
verdadero desafo. Esto supone ms plata, ms carga horaria, pero vale el intento.
Agosto de 2000
15
Captulo 2
DE LA GESTIN DE RESISTENCIA
A LA GESTIN REQUERIDA
Bernardo Blejmar
PRIMERA PUERTA DE ENTRADA. DE LA ORGANIZACIN

PRESUNTA A LA ORGANIZACIN REQUERIDA
"La publicacin de una obra en estas condiciones, todava inciertas, se justifica esencialmente por su capacidad de provocacin ms que por su funcin de informacin" seala George Lapassade.2
Podra, sin lugar a dudas, ser sta la frase que prologara este trabajo.
Las escenas de las cuatro escuelas, sobre las que se nos invita a trabajar operan, ciertamente, como plataformas de reflexin. Ellas revisten la capacidad de provocar a quien
interpelan.
Los narradores, directivos de las escuelas convocadas, no pretenden detenerse en la
informacin, no nos describen "objetivamente" sus realidades. Alertados de esta imposibilidad y haciendo uso de ella, se implican en las historias que, de esta manera se transforman en el ejercicio de su propia memoria institucional, tan "arbitraria" como subjetiva.
En esta "arbitrariedad" apostamos a encontrar una lgica en comn.
Se constituye as una de las puertas de entrada a la comprensin de una organizacin:
la organizacin presunta, que es la organizacin percibida desde cada uno de los actores,
en este caso los directivos.
Esta organizacin presunta, segn la definicin de Elliot Jacques3 no puede tener pretensin de verdad ltima; est signada por la parcialidad del observador y su propio rol
en la organizacin (sin embargo, "es verdad" para el que relata).
De hecho, todo actor en la organizacin tiene su legtima percepcin de la escuela, en
parte coincidente y en parte divergente con la de los otros.
De ah que si se quiere lograr una lectura de la lgica de la organizacin se hace necesario instalar una indagacin sistemtica e integradora de distintas miradas, que d
cuenta de la organizacin existente, como aquella que refleja ms acabadamente su
acontecer.
Slo desde esa instancia la organizacin existente estara allanando el camino para el
diseo de organizaciones requeridas.
Los criterios que para Jacques sostienen el concepto de organizacin requerida, estn
en
el trabajo destinado a la produccin de bienes y servicios valorados, tendientes a satisfacer necesidades pblicas y que pueda realizarse con notable eficacia; y hacerlo de
forma tal que le posibilite a la gente ejercer a pleno sus capacidades y trabajar juntos
en condiciones que fortalezcan sus vnculos y su confianza mutua (las itlicas me pertenecen).
Lo resaltado acenta los elementos clave que pueden darnos un marco de referencia
con:
2
3
Lapassade, George: Grupos, organizaciones e instituciones, Barcelona, Gedisa, 1977.

Elliot, Jacques: La organizacin requerida, Buenos Aires, Granica, 1998.
16
1. Indicadores que miran hacia la comunidad:

1.1. Servicios valorados: reconocimiento de la comunidad.
1.2. Satisfacer necesidades pblicas: contrato de encargo y demanda a la organizacin y su cumplimiento.
1.3. Eficacia: logro de los objetivos propuestos.
2. Indicadores que miran hacia dentro, hacia las condiciones de trabajo.

2.1. Puesta en juego de las capacidades a pleno de la gente (directivos, alumnos,
docentes).
2.2. La posibilidad de trabajar juntos (equipos).
2.3. Construccin de vnculos satisfactorios.
2.4. Operar en un espacio emocional de confianza (tener sostn en el otro, validez, de los compromisos y las promesas).
Para la escuela, como para otras organizaciones pblicas, hay un plus de significacin
en lo requerido. Excediendo su propia singularidad y proyecto institucional, la escuela
aparece entramada en un sistema pblico y un proyecto poltico que le otorga sentido en
la geografa institucional.
As, la escuela requerida como organizacin debera contar con:
a) Un proyecto claro y compartido.
b) Ser promotora de salud en sus miembros.
c) Operar con efectividad (eficacia y eficiencia) en el logro de sus resultados.
d) Desplegar capacidad de aprendizaje para s misma.
Las escenas que nos relatan los directivos, corresponden a la escuela presunta, la que
ellos ven. Este es nuestro punto de partida. Llamaremos a sus escuelas Retiro, Matanza,
La privada y La universitaria. Es nuestro punto de partida y a la vez nuestra limitacin
para una comprensin ms abarcativa, que integre otras miradas sobre la misma escuela.
La justificacin conceptual de estos escritos se halla en la generacin de algunas reflexiones sobre la lgica que las animan. Esta lgica, producida externamente a los relatores nos acercara a la organizacin existente. Desde sta podemos avanzar hacia la requerida.
De la ignorancia como va de acceso al aprendizaje organizacional

El ejercicio de los narradores no se construye slo desde la seleccin de imgenes paradigmticas de las escuelas. En el camino el texto del relato nos interroga, pero ms
precisamente se interroga a s mismo.
Al hacerlo en voz alta, nos invita a participar de esta verdadera experiencia de aprendizaje organizacional.
En el devenir del relato se de(s)velan logros dificultades, esperanzas, desencantos.
En la voz de los relatores se escucha la interrogacin qu hacer? en sus diferentes
modos: qu responsabilidad le cabe al docente?; dnde est el problema?; qu que-
17
remos hacer? si la escuela sostiene una posicin incluyente, cmo aceptar medidas expulsivas?; ser bueno tener docentes con muchas horas?
En estas preguntas se puede seguir la pista de escuelas que no han dejado de aprender en el proceso de dedicarse a ensear.
Advirtamos que su inteligencia como organizacin se encuentra proporcionalmente
vinculada a la capacidad de registro de su propia ignorancia.
Esta declaracin4 pblica de un no saber se constituye en condicin para la bsqueda
de nuevas respuestas en sus dimensiones organizativas, pedaggicas, administrativas o
polticas.
La imposibilidad del hallazgo de una respuesta ltima y totalizadora como completud
del saber es lo que mantiene en marcha el proceso. Se establece as un lugar siempre
vacante.
No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del vaco. Si no se ve, no
existe (tal la ceguera, que siendo metfora opera en lo real).
No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de este registro de la falla en
pregunta, interrogante, demanda. Es precisamente la declaracin de ignorancia la que
arma el camino hacia el saber.
Si en vez de preguntas se tienen respuestas, es para evitar la existencia del tema.
(Ceguera ilustrada, ignorancia oculta tras supuestos saberes.) Contraria a la "docta ignorancia" de San Nicols de Cusa.
No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de un saber (aun siendo provisional) en accin, en operacin. En suma, transformar el saber-no saber en gestin.
Este recorrido del aprendizaje organizacional es homologable a las instancias: instante
de ver, tiempo de comprender, momento de concluir, sealados por Jacques Lacan5 en
sus escritos.
La gestin entonces, incluye categoras de tiempo, y el clculo como soportes de ese
saber-hacer constituido.
Qu hacer?
Nuestros narradores son directores cuya capacidad de -registro, lectura y comprensin
de fenmenos organizacionales se valida en ese trnsito de la idea en acto que constituye la gestin organizacional.
Ese trnsito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles:6
1.
2.
3.
4.
La estructura organizativa.
Las prcticas de direccin.
La cultura de la organizacin, sus valores.
Competencias y perfiles de personalidad de los actores.
Retomaremos este planteo ms adelante. Adentrmonos ahora en otro aspecto de la

lgica que pretendemos construir.
Echeverra, Rafael: Ontologa del lenguaje, Santiago, Dolmen, 1996.

Lacan, Jacques: Escritos 1, "El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada (un nuevo sofismo)", pg. 187, Buenos
Aires, Siglo XXI, 1988. Lacan define tres tiempos en relacin con el acto. Estos tiempos de la intersubjetividad suponen que el
acto depende del sujeto en su posicin con los otros sujetos.
Aun cuando pueden aparecer simultneamente, son reconocibles cada uno de ellos. Parafraseando al autor: instante de ver es
la imagen, sus figuras lo que predomina como una pantalla. Tiempo de comprender significa que se "acomoda" aquello que se
ha visto y se desprende una lgica simblica que va ms all de los colores, de las imgenes, del "parecer". Por ltimo, momento de concluir: es donde se juega un riesgo, concluir quiere decir actuar. Tomar en cuenta las posiciones simblicas sin "fascinarse por las figuras", pone al sujeto en la accin, nica manera de obtener su libertad. Libertad que habr ganado no por
esperar sino por actuar.
Instante, tiempo y momento son calidades distintas del discurrir. .
Actuar no es movilizarse fsicamente. La palabra plena, que produce acto, es la va de libertad del sujeto.
6
Aubert, Nicole y Gaulejac, Vincent: El coste de la excelencia, Barcelona, Paids, 1993.
5
18
SEGUNDA PUERTA DE ENTRADA. EL MALESTAR EN LA ESCUELA

En los intersticios de algunos relatos se filtra la dificultad de la tarea, la soledad: "No
resulta fcil encontrar un interlocutor en la gestin"; "conviven en nosotros un grado de
satisfaccin y otro de insatisfaccin"; "no es sencillo sostener la posicin institucional que
deseamos"; "para algunos profesores es muy costoso"; "no es fcil pilotear la escuela en
estos tiempos"; "los docentes estn agotados".
Nos preguntamos: la dificultad, la soledad, son efectos de la cantidad de trabajo? de
su complejidad? Ni una ni otra. La resultante de la presin por responder a una demanda
ajena al contrato del rol y a los recursos existentes en la organizacin para satisfacerla,
es para nosotros el eje del anlisis.
En varios pasajes el texto nos confunde, cuesta distinguir la escuela en su clsica funcin de distribuidora de saberes y conocimientos de un mbito de contencin social. Muchas escenas no estn signadas por las acciones pedaggicas o la produccin de conocimientos en sus distintas esferas. Estn signadas por el apoyo personal frente a situaciones sociales.
La escuela parece haber quedado instalada como una de las ltimas organizaciones de
frontera en contacto con la exclusin. A la manera de trinchera, fortn, avanzada y solitaria, la escuela est ah, presente, despus de la retirada de mltiples puentes de acceso
social.
"La escuela para los chicos -afirma el director de la Matanza- es mucho ms que una
escuela. Ms de una vez se escuchan comentarios como ste: Nosotros zafamos con la
escuela que tenemos"'. Este dicho podra llevar a una confusin: los chicos hablan bien
de esa escuela. Es cierto. Pero una escuela debe ser ms que una escuela? Creemos
que no.
Es la agenda social la que impone sus prioridades, desvirtuando la misin de la organizacin.
Las reflexiones pedaggicas aparecen mas ntidamente en las escuelas de mayores recursos o poblaciones ms acomodadas: La privada y La universitaria: "La propuesta de la
escuela es simplemente aprender"; "encuentros de capacitacin"; "me preocupan los recreos [...J". Existen debates entre la formacin bsica y la instrumental operativa, el tipo
de contrato docente requerido, etc. Los temas pedaggicos estn presentes en ambas.
Aun cuando la distincin entre ellas se gesta en el enfoque pedaggico, localizada en la
capacitacin para la entrada al mercado laboral en una y constructora de ciudadana y
formacin bsica en la otra.
Pareciera que slo cuando hay un umbral mnimo de necesidades bsicas satisfechas,
existe el derecho a lo pedaggico, el derecho al conocimiento y a las competencias requeridas en el nuevo siglo.
Por debajo de ese umbral, la urgencia que presiona la necesidad invade la agenda de
la organizacin. El foco se corre a la permanencia de los jvenes en la escuela, recupera
los que se van y el apoyo frente a situaciones lmite.
La cuestin que abarca el proyecto, la misin, los nuevos sentidos de la escuela emergen con toda potencia en tales situaciones.
Cul debera ser el contrato explcito con la sociedad y el Estado?7
Qu compromisos mutuos se deberan asumir y exigir por su cumplimiento?
Hacerse cargo, plantear la responsabilidad exigible de cada parte, lo que hoy se denomina accountability, est en el horizonte de esta cuestin.
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita: Las instituciones educativas. Cara y ceca, Buenos Aires, Flacso, 1992.
19
Se trata de educar?, de contener?, de proveer?, de asistir?, todo esto junto?, en

qu medida y en qu proporcin? Dnde empieza y dnde termina la misin de la escuela?
Slo en la explicitacin del contrato se podr avanzar, integrando los nuevos sentidos
que se construyen sobre una lectura de mundo. Interpretando la demanda de ese mundo
a la organizacin y lo que sta puede ofertar como posibilidad para ese mundo.
Este diseo puede contemplar:
a) Una organizacin escolar requerida que cuente con los recursos para su implementacin.
b) Un modelo de gestin alineado con esos sentidos.
c) La definicin de las competencias requeridas de los educadores para acoplarse a
esa estrategia de intervencin educativa.
En la mora de estas cuestiones estn las seales del estrs que podemos percibir, e
intentamos descifrar en el mbito de los docentes.
El estrs no es tanto la sobrecarga de trabajo sino el desajuste entre la preparacin
del trabajador y las exigencias a las que se ve sometido no slo en cantidad sino en calidad y diversidad.
El estrs no es un virus ni un microbio. Es la enfermedad de los vnculos del trabajo en
las organizaciones que afectan a cuerpos y almas.
De qu se tiene que ocupar el educador en escuelas como Retiro y Matanza (sus
nombres son significados?); educar o asistir?; cules son las competencias para una
cosa y la otra?; habr que considerar ms que un sentido para las escuelas?; stas correspondern a la poblacin que atiende? Percibimos que el mensaje de-las escenas plantea estas preguntas.
Como adverta Juan Carlos Tedesco,8 la autonoma puede estar muy cerca del aislamiento. Si se confunde descentralizacin, autonoma institucional, con dejar las escuelas
libradas a su suerte, el efecto est garantizado: ser la legitimacin de la iniquidad.
La Matanza y Belgrano, Lugano y Palermo desaparecen como referencias barriales,
son "pases", territorios que a la vez comparten muchos de sus paisajes.
El tifn de las crisis pega en todos pero de formas, intensidades y efectos muy distintos en cada uno.
Visitemos las escenas. Las madres adolescentes y sus bebs en Retiro, los padres preocupados por la informtica o la formacin general en La privada. Los chicos que roban la
carne y son atrapados por la polica en Matanza, y el 43% de alumnos procedentes del
circuito privado en La universitaria. No existe pureza en las divisiones. Observemos que
aun en las escuelas pblicas como La universitaria, Retiro y Matanza se traman la estratificacin social y su diferencial en la calidad de la oferta educativa.9
No es lo mismo invertir toda la energa en evitar que los adolescentes caigan fuera del
sistema como en Retiro y Matanza que usar esa energa para elevarse dentro del sistema
como en La universitaria y La privada.
Tedesco, J. C.: "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos", en Filmus, D. (comp.)
Para qu sirve la escuela, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 1993.

9
Rivero, Jos: Educacin y exclusin en Amrica Latina, Madrid, Mio y Dvila, 1999.
20
La escuela invadida
Las escenas despliegan los componentes de un drama, drama en el sentido griego: la
accin, el acontecer que reflejan el conflicto humano que se quiera representar.
En el caso de estas escuelas, no tienen como objetivo dramatizar. Sin embargo, el
conflicto est all: la exclusin, el temor, la bsqueda de un lugar, la incertidumbre, ya no
respecto al futuro sino al presente, los tiempos quedan acortados en la estrategia de sobrevivir. En esa escenografa circulan elementos de textura diferentes:
1. La violencia, en el relato de Retiro: "En los gestos, en los tratos, en el consumo de
alcohol" "los pibes transitan frecuentemente los institutos de minoridad" nos dice en
Retiro o "esperaba la salida de la escuela para ir a robar" nos apuntan en Matanza.
2. Las nuevas configuraciones de familia, segn da cuenta La privada: "Un pibe cuyos
padres se divorciaron tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre".
3. Las paradojas de los avances de la tecnologa (fax, correo electrnico, Internet), en
contraste con los bolsones de burocracia cuando no de estupidez, en La Matanza:
"Todos los aos tengo que hacer un detalle edilicio [...J alguien puede suponer que
si las ventanas dan a la calle en 1999 en el 2000 cambiarn de orientacin?".
4. Los riegos de la resignacin: "Para qu voy a hacer esto si yo no sirvo para nada",
en palabras de un chico de Retiro.
5. El desencanto: "A medida que los chicos se acercan a quinto ao crece la angustia
por su futuro", nos dicen desde La universitaria.
Pero tambin en esa misma escenografa circula el deseo. El deseo que empuja las escenas en sus demandas explcitas: ingresar al colegio (universitaria), de revisar la propia
historia del barrio (Retiro), querer a sus compaeros (Matanza), reconocimiento a la necesidad de la formacin (privada).
En la existencia e incremento de ese deseo reside una de las condiciones de cualquier
alternativa superadora.
Mientras tanto, no existe "relacin" entre el contexto y la escuela en el sentido de mediacin social. Medicin y relacin que han perdido su proporcin.
La escuela se inund de contexto y tiene el peligro de naufragar en su

condicin de escuela
La escuela no est integrada al contexto. La integracin implica persistencia de la
identidad (misin organizacional) y tramitacin, elaboracin del lazo.
Las escuelas, en las condiciones de los relatos de Matanza y Retiro, estn invadidas
por el contexto.
La escuela invadida est en los bordes extremos del sistema abierto.
En la tensin existente en todo diseo entre la clausura organizacional mxima (sistemas cerrados), configuracin prevaleciente en la escuela tradicional de procesos intramuros, la escuela invadida se ubica en el otro extremo de la tensin. En esa posicin, la
organizacin entra en indiscriminacin con el contexto.
Percibimos en los narradores de estas escuelas el despliegue de una gestin de resistencia. Se trata de alinear la energa y los recursos de la organizacin al servicio de contener el embate contextual y tramitarlo de la mejor manera posible.
En metfora futbolera, se trata de atajar ms y mejor lo que venga, sin poder armar
una estrategia de juego.
21
El proyecto, entonces, es resistir. Situacin paradojal, todo proyecto contiene la idea

de futuro, y toda resistencia se despliega en tiempo presente.
La paradoja (el proyecto = futuro es resistir = presente) no es dilema, parlisis, neutralizacin del autor. Una paradoja puede disparar acciones cuando, como en este caso,
al resistir se logra ganar terreno a lo que invade.
Desde esta perspectiva, la resistencia se diferencia del repliegue en la dimensin del
espacio y escapa a la condena del presente en la dimensin del tiempo.
La lgica se va armando: la invasin insiste, la escuela resiste. Insistencia que no se
ve aliviada por las decisiones polticas econmicas y sociales del poder, que slo rozan la
superficie del problema.
Resistencia, que deja en la ambigedad este trmino, en sus sentidos de defensa y
oposicin.
Volvamos a los testimonios: "Frecuentemente bamos a buscarlo a su casa, pero era
difcil encontrarlo"; "nueve bebes y tres deambuladores encontraron lugar en la escuela".
Los directivos transmiten su esfuerzo y percibimos que no va a alcanzar, porque,
mientras algunos hacen todo lo' que pueden, otros declinan hacer lo que deben. La ausencia de accountability en trminos de poder pblico vibra en las escenas que estamos
observando.
El compromiso, la conviccin y la voluntad son condiciones necesarias pero no suficientes. Sin embargo, una mirada ms detallada de las escenas nos da pistas de aprendizaje acerca de lo que denominaremos "gestin de resistencia eficaz", la que se diferencia
del repliegue y le escapa a la condena del presente.
Esta gestin de resistencia eficaz aparece ante la insistencia de la invasin del contexto en sus manifestaciones menos posibles de tramitar adecuadamente. Podra ubicarse
como referencia para escuelas como Matanza y Retiro que no se desdibujen, que tengan
existencia como tal y que recuperen su consistencia pedaggica.
El adjetivo eficaz da cuenta de la incidencia, del avance, en el intento por responder a
la pregunta: hasta que no cambie el sistema no se puede hacer nada?
Algunas pistas de esta respuesta circulan en los relatos. Veamos si la gestin transita
por los cuatro andariveles mencionados anteriormente.
1.
2.
3.
4.
Estructura organizativa.
Prcticas de direccin.
Cultura y valores.
Competencias y perfiles de personalidad de los actores.
Apliquemos dichos andariveles a los relatos, ordenando sus contenidos de acuerdo con
stos. As obtendremos un posible dibujo de la gestin de resistencia eficaz.
1. Estructura organizativa
1.1. El rol de Direccin aparece muy recortado como la referencia frente al adentro y al
afuera de la organizacin.
1.2. Existen mbitos decisorios de la vida escolar con fuerte participacin de jvenes.
1.3. El rol docente debera ser complementado con roles especializados en lo social y su
problemtica.
1.4. La estructura organizativa debe ser flexible y firme, tiene que adaptar, adaptarse y
contener.
22
2. Prcticas de direccin
2.1. Debe haber una continua creacin de alternativas de inclusin y afirmacin de los
alumnos. La afirmacin no slo es un trmino que reemplaza el lugar de la expresin "retencin del alumnado". Es un cambio de concepto acerca del lugar que tiene
el alumno en la escuela. Retener implica una accin defensiva que reacciona ante la
posible huida. Afirmar, en cambio, define una propositiva, la de generar un lugar
para que el alumno desee estar.
Nuestra impresin es que la afirmacin como posicin debera prevalecer por sobre
la retencin como accin, mas all de las modalidades en que se presentan las distintas escenas: "Cmo hacer para mantenerlas como alumnas regulares", se pregunta Retiro, respecto a las adolescentes madres en un claro intento de retencin.
La misma escuela nos cuenta que "aqu los alumnos se sienten reconocidos"; "se
enganchan con el estudio", gatillando el deseo de los alumnos. Esto supone una posicin de afirmacin.
Matanza da otras seales de afirmacin cuando "convocan gente que desde su experiencia (...] pueda ayudarnos a producir un debate que ponga en duda muchas
posiciones conservadoras y discriminatorias".
2.2. La construccin de equipos, a nivel de maestros y alumnos, se torna imprescindible
para esta gestin de resistencia eficaz.
2.3. La direccin como gestora de redes de ayuda y colaboracin institucional, se trata
de detectar y articularse con otras organizaciones de la comunidad que se transforman as en fuentes de oportunidades para la escuela.
2.4. El director debe convertirse en un facilitador y mediador de procesos conflictivos
(por ejemplo, en las escenas de la negociacin con el gremio en La universitaria o
la mediacin entre los alumnos en Retiro).
2.5. El director debera ser, junto a su equipo docente, custodio de los espacios de formacin y desarrollo de contenidos (en las escenas la ausencia de alusin a la formacin especficamente pedaggica da cuenta de que se est operando en el umbral de la resistencia).
3. Cultura de la organizacin, sus valores
3.1. El equipo docente debera contar con el conocimiento, la comprensin y el respeto
de los valores de procedencia de los alumnos. No es a ttulo de abstraccin que estos conceptos deben estar presentes en el accionar. Los valores que se transmiten
solo lo sern si la ley, en su acepcin de regulacin, puede ser incorporada en la
convivencia.
3.2. La escuela debe afrontar el desafo de la consistencia institucional, esto significa
que su discurso de valores tiene que ser coherente con sus propias prcticas institucionales.
23
4. Perfiles de personalidad y competencias

Especficamente centrado en la figura del director, se requiere para una gestin de resistencia eficaz.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Competencias comunicativas, capacidad de escucha.

Paciencia (Timming).
Tolerancia a la frustracin.
Capacidad de lucha, confrontacin y negociacin.
El deseo puesto en la tarea y los alumnos (sin este ltimo, los anteriores perderan
su brjula).10
Se podr aludir a la semejanza entre los contenidos de estos andariveles con algunos
rasgos requeridos para todo tipo de gestin. Sin embargo, la idea aqu es sealar los aspectos que aparecen acentuados en los cuatro relatos anteriores
TERCERA PUERTA DE ENTRADA. DE ESCENAS, ESCENARIOS, PROTAGONISTAS Y

REPARTOS
Retomamos aqu el concepto del drama, del despliegue de las acciones humanas, en
su carcter de entramado simblico. Toda escena se despliega en un escenario. Nuestro
escenario es la institucin escuela secundaria en estos cuatro casos. Su geografa, su historia, su gente, las huellas de la ciudad, del pas y de este tiempo se marcan inconfundiblemente en ese escenario.
Toda escena tiene tambin protagonistas, mas all de un reparto generalmente ms
amplio.
En las escenas que analizamos, el relator, el sujeto del enunciado es el directivo, y es
tambin uno de los protagonistas. Por debajo de su relato, aparece el sujeto de la enunciacin: todas las voces que se cruzan para armar el lugar desde donde el sujeto del
enunciado habla.
Esta posicin de director con diversos matices y estilos est presente en los relatos: la
de hacerse cargo, la de hacer lugar a la demanda, la de escuchar (ser por eso que se
pueden preguntar?).
En un momento en el que uno de los quiebres sociales a los que asistimos es la ausencia de responsables, tal como seala Juan Carlos Indart11 "la concatenacin de la determinacin es tan compleja que no existe instancia a la que dirigirse para encontrar una
explicacin o elevar una queja".
No obstante, los directores s estn.
Paradoja sistmica: cuanto ms se est, all donde otros no estn, hay masividad de
demanda. La masividad puede neutralizar esa presencia por sobrerrequerimiento.
Un ejemplo organizacional puede ayudarnos a clarificar el concepto de neutralizacin
de la presencia por sobrerrequerimiento. En una experiencia desarrollada para mejorar la
calidad de servicio a sus pacientes, un hospital de la ciudad implement un sistema de
reservas de turnos mdicos por telfono. Esto se hizo para evitar las terribles colas para
pedir turno que comenzaban en la madrugada. El sistema tuvo un logro inmediato en la
aceleracin y mejoramiento del sistema. Pero al ser el nico hospital de la ciudad que
haba implementado este proceso, muy poco tiempo despus se increment considera10
Notemos la irona que representan estos perfiles cruzados con los actuales salarios docentes.
"Sobre la globalizacin y sus malestares". Conferencia dictada en el Auditorio Len de Greiff de la Universidad Nacional de
Colombia, Bogot, agosto de 1999.
11
24
blemente la cantidad de pacientes que se dirigieron a l para gozar del mismo beneficio.
Resultado: el sistema colaps por la intensa demanda (sobrerrequerimiento) a la que fue
sometido, y ya no dio abasto ni para sus pacientes tradicionales ni para los nuevos.
Aqu se dividen las aguas y aparece la distincin en los recursos organizacionales para
manejar la demanda: "La escuela no cuenta con un equipo de orientacin, solo tenemos
un asesor pedaggico, dicen en Retiro y "haber asignado horas docentes a las tutoras,
realizar cursos de capacitacin y tener un slido departamento de orientacin al estudiante, todo esto juega muy a favor", dicen en La universitaria; esto da cuenta de las diferencias en el horizonte de posibilidades entre una y otra.
El alumno, el otro protagonista, ocupa el centro de los relatos. Aparece como sujeto
privilegiado para el relator.
Aqu encontramos un testimonio elocuente de la claridad con que en estas escuelas
han distinguido hacia quin va dirigida la organizacin: el alumno, los jvenes.
Estos aparecen en las cuatro narraciones como sujeto de la organizacin y objeto de
mximo inters para el director.
El joven, por otra parte, no est idealizado, aparece inscripto en el universo de esta
cultura, de este discurso histrico social: se solidariza, roba, tiene actitudes autoritarias,
prejuiciosas, participa, consume, toma, aprovecha del poder para s, colabora, aprende,
produce.
Ser sujeto implica tambin hacerse cargo. La escuela no es la familia, es espacio social. Los vnculos se median por los intercambios en funcin de algn orden jurdico. Para
el sujeto, en este caso para los alumnos, hay derechos pero tambin deberes.
En algn caso, la ausencia de este lugar por los jvenes es asumida como tarea por la
escuela: "Tal vez se subleven y se organicen. Qu podemos hacer para que se rebelen",
dicen desde Matanza.
Sin embargo, parece escucharse un rumor subterrneo en las distintas escenas: un
lugar, hacerse un lugar, tener lugar, tal parece ser la demanda de los adolescentes que
circulan en los relatos de diferentes maneras.
Un lugar en su grupo, en la escuela, en el mundo, en el mercado laboral, en el futuro,
en sntesis en los Otros. "[...] Y usted cmo sabe quin soy yo". "Cmo no, vos sos Juan
[...J", y en ese momento les brota un gesto de satisfaccin, nos cuentan en una de las
escenas.
Segn Cristophe Dejours,12 tener lugar en el otro, en el mundo del trabajo, no va dirigido al ser como en el amor, sino al hacer. Se trata del reconocimiento por lo que alguien
hace. Es el sujeto el que reenva este reconocimiento al ser y aparece la ganancia en la
propia confianza.
El alumno como actor es asimilable al mundo del trabajo, el lazo circulara a travs del
reconocimiento, pero especialmente en las escuelas ms desprotegidas, aunque de ninguna manera exclusivamente, estamos un paso antes: el reconocimiento se demanda
desde el ser. Lo que se demanda es amor.
Recordemos: ser registrado como alguien que es o quiere ser.
Tambin los docentes aparecen con sus mltiples rostros: el compromiso, la intolerancia, la soberbia, el esfuerzo, entre otros rasgos. Lejos de la idealizacin que neutraliza las
escenas nos devuelven a docentes reales, a veces comprometidos mas all de su propio
rol: "[...J los seguimos al instituto. Por propia iniciativa vamos a tomarles examen all
[...) los profesores no cobran ningn plus por hacerlo" sealan en Retiro o: "Los docentes
estn agotados. Slo los salva el compromiso de la realidad con el pibe [...) el que est
aqu opt por una mstica, sin la cual es imposible seguir" dicen en Matanza y "la escuela
cuenta con un equipo de docentes muy comprometidos con la institucin" dicen desde La
12
Dejours, Cristophe: "Psicologa del trabajo y vnculo social", en Revista Actualidad Psicolgica, Buenos Aires, abril de 2000.
25
universitaria, y a veces autoritarios frente a las conductas adolescentes. "El aula tambin
es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan" (universitaria) o "miran con cierta sospecha a cualquiera que pueda venir a hablarles de un tema vinculado al campo del conocimiento" (privada).
En el reparto, como teln de fondo de las escenas, est el sistema, los aparatos pblicos que se mueven entre generar posibilidades ("El supervisor que nos ayuda", la secretara acadmica como espacio de consulta") y presentarse como obstculos: "El papelero, la burocracia, la falta de recursos".
De repente, puede incluirse en las escenas de las escuelas otro actor. Aparece alguna
organizacin que se transforma en posibilidad para el proyecto: como ejemplo, la dependencia del gobierno de la ciudad para la guardera en Retiro.
La gestin de recursos externos, las alianzas o proyectos conjuntos abren el panorama
del gobierno escolar atravesando muros y barreras que operan en lo simblico, y por eso
pueden tener incidencia en lo real.
No se trata de territorios fragmentados como organizaciones sino de espacios por
donde transitan los procesos en los cuales se plasma la gestin educativa.
La escuela tiene una funcin que cumplir. Para hacerlo necesita de otras organizaciones. Requiere de otros. La escuela y sus otros debern operar en red estableciendo alianzas Es la especificidad de cada una de las organizaciones lo que se manifestar en estas
alianzas para aportar complementariamente en el proyecto educativo
SEGUNDA PARTE. 2001: MODELO PARA ARMAR

Pistas para un modelo de gestin requerido
Habamos caracterizado la escuela invadida como aquella en que el medio, el contexto
penetra con tal fuerza y amplitud que neutraliza la propia identidad de la organizacin.
Empujada al presente, su eficacia se traduce en la calidad de la resistencia, en no dejarse caer frente al embate del contexto.
Con el reconocimiento del esfuerzo y los logros en esa tensin desigual con el medio
que hacen los educadores en ese ambiente, reiteremos: la escuela sola no puede resolver este dilema social.
Es el conjunto de una sociedad y un poder de gobierno que la represente el que disear y aplicar las polticas sociales y econmicas que generen condiciones necesarias
para el desarrollo de una educacin de calidad distribuida equitativamente entre todos los
sectores de la sociedad.
Hay una sociedad, hay un poder pblico que debe hacerse cargo.
Sin embargo las escenas que analizamos nos proveen de una oportunidad: revisar la
gestin escolar de una escuela pblica que dispone de mejores condiciones institucionales y analizar los resultados que se generan cuando se aprovechan dichas disponibilidades. Tal es el caso de la escuela universitaria.
Ensayemos un inventario de dimensiones que nos ayuden a caracterizar el diseo de
tal organizacin, a partir de nuestros propios comentarios en la primera parte.
1.
2.
3.
Es objeto de deseo de los jvenes, no solo para ingresar sino para permanecer en
ella.
Ha definido el sentido, la direccionalidad de la organizacin y cuenta con un proyecto como mapa de rutas.
Ese proyecto ha sido construido con la participacin de los mltiples actores de la
escuela.
26
4.
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6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
El proyecto plantea un perfil de egresado en trmino de sujeto alumno y ciudadano

que contempla las demandas externas de un mercado laboral, pero no renuncia a
valores sostenidos por la organizacin.
Hay consistencia entre su discurso pblico y su modelo de gestin.
Disea y desarrolla estrategias para desplegar el proyecto pedaggico, institucional
y administrativamente.
Ha desarrollado formas de gobierno que garantizan la palabra del colectivo sin declinar las diferentes responsabilidades de cada rol (accountability)
La unidad bsica de trabajo es el equipo.
Trabaja su relacin con el contexto acoplndose dinmicamente.

Puede exhibir resultados, la evaluacin es un recurso de la gestin.
Tiene lugar no slo para los alumnos sino para los equipos docentes.
La emocionalidad fundante en la organizacin es la confianza.
Hay presupuesto y sostn.
Se articula activamente con los sistemas en los que est incluido (en este caso
la Universidad).
Reflexiona y aprende continuamente.
Posee un umbral de recursos mnimos para su funcionamiento.
Este umbral debera integrar las remuneraciones de sus recursos humanos (lamentablemente es ste justamente el rasgo que no aparece en ninguna de las
escenas, tampoco en sta).
Es pblica y gratuita.
La universitaria es el paradigma de gestin requerida?

Por cierto que no.
Todo paradigma se sita en el lugar de patrn, modelo y, por lo tanto, inexistente
en la realidad.
Sin embargo, todo paradigma funciona como punto de referencia.
Volvamos a nuestro primer punto de partida: nuestro anlisis parte de la organizacin presunta, la cual. est planteada tal como la ve nuestro relator (el directivo
de La universitaria). Como veamos, este relato no es la organizacin existente (que
surgira slo de una indagacin sistemtica).
En segunda instancia y retomando a Lapassade en su concepto de "capacidad de
provocacin", hay algo ms provocador que tomar como punto de orientacin algo
que ya est ocurriendo a nuestro alrededor y no quedarse atrapado en un paradigma?
Retomando la posicin de afirmacin: sera ms sencillo encontrar "los agujeros",
"las fallas" a toda organizacin, sus incongruencias y puntos dbiles. Elegimos en
cambio rescatar pblicamente sus presuntos logros y fortalezas.
Nuestro relator de La universitaria nos habla de escuela diferente, en trminos de excepcionalidad dado que depende de un sistema que supervisa slo dos escuelas, que cuentan con recursos de un ente acadmico como la Universidad, entre otras caractersticas.
Nos preguntamos por qu un sistema que contiene pocas escuelas para su supervisin,
que posee recursos para su gestin, tendr que ser excepcional frente a la norma, y no
la regla de gobierno para contar con escuelas integradas de gestin requerida?
27
SUELY ROLNIK
El ocaso de la vctima: La creacin se libra del rufin y se reencuentra con la resistencia1
Por medio de qu estrategias las prcticas artsticas estaran operando su funcin crtica
en el momento actual? Cmo estaran promoviendo la reconexin de las potencias de
creacin y de resistencia, de los afectos esttico y poltico?
Subjetividad paradjica
La subjetividad es el laboratorio vivo donde universos se crean y otros se disuelven. Son muchas
las polticas de subjetivizacin y los modos de relacin con la alteridad del mundo que tales
politicas implican, combinaciones variadas y variables de dos modos de aprehensin y de
relacin con el mundo en cuanto materia: como dibujo de una forma o como campo de fuerzas;
modos estos que, a su vez, dependen de la activacin de diferentes potencias de la subjetividad.
Conocer el mundo como materia-forma convoca la percepcin, operada por los rganos de
sentido; en cambio, conocer el mundo como materia-fuerza apela a la sensacin, engendrada en
el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. Aquello que en el cuerpo es
susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su condicin de orgnico, de sensible
o de ergeno sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un cuerpo vibrtil. La percepcin del
otro trae su existencia formal a la subjetividad, su representacin; mientras que la sensacin le
trae su presencia viva. Entre estos dos modos de aprehensin del mundo reside una paradoja
irresoluble: por un lado, los nuevos bloques de sensaciones que pulsan en la subjetividad en la
medida en que esta va siendo afectada por nuevos universos y, por otro, las formas a travs de las
cuales la subjetividad se reconoce y se orienta en el presente. Tal disparidad, ineluctable, acaba
por poner en jaque las formas actuales pues estas se convierten en un obstculo para integrar las
nuevas conexiones con la alteridad del mundo que provocaron la emergencia de un nuevo bloque
de sensaciones y, as, dejan de ser conductoras de proceso, se vacan de vitalidad, pierden
sentido. Se instaura en la subjetividad una crisis que presiona y produce incomodidad. Para
responder a esta presin, se moviliza en el hombre la vida en cuanto potencia de resistencia y de
creacin; es decir, la incomodidad lleva a crear una nueva configuracin de la existencia, una
nueva figuracin de s, del mundo y de las relaciones entre ambos; lleva del mismo modo a
luchar por la incorporacin de los nuevos contornos, su existencializacin.
Es la asociacin del ejercicio de las dos fuerzas lo que garantiza la continuidad de la vida, su
1
expansin. Las mltiples transformaciones moleculares que de ah resultan se van acumulando y

terminan por precipitar nuevas formas de sociedad, una obra abierta y en proceso cuya creacin
es, por lo tanto, necesariamente colectiva. La paradoja en la subjetividad y la crisis que tal
paradoja provoca son, de esta manera, constitutivos del proceso de individualizacin en su
constante devenir otro, son sus disparadores. Esto hace de cualquier modo de subjetivizacin
una configuracin efmera en equilibrio inestable.
La prctica o no de estos dos modos de conocimiento y el lugar que cada uno de ellos ocupa en
la relacin con el mundo definen modos de subjetivizacin que implican polticas de relacin con
la alteridad cuyos efectos no son neutros. Tales polticas favorecen o, por el contrario, constrien
la procesualidad de la vida, su expansin en cuanto potencia de diferenciacin, potencia que es,
al mismo tiempo e indisociablemente, fuerza de invencin que descompone y compone mundos
y fuerza de resistencia que garantiza el cambio. En otras palabras: diferentes polticas de relacin
con el otro favorecen o constrien la potencia de la vida. Cmo problematizar en estos trminos
la poltica de subjetivizacin dominante en el contexto actual del capitalismo mundial
integrado2?
Invencin secuestrada
Algunos autores contemporneos, especialmente en el entorno de Toni Negri, afirman que a
partir de los aos 1970 u 80 el capitalismo viene haciendo de la fuerza de invencin su principal
fuente de valor y el motor mismo de la economa. Cmo pensar este fenmeno desde el punto
de vista de la poltica de subjetivizacin que involucra?
Dos aspectos se destacan y entrechocan: por un lado, el conocimiento del mundo como materiafuerza tiende a ser desacreditado, lo que tiene como efecto su desactivacin; por otro, se
intensifica brutalmente la paradoja entre los bloques virtuales de sensaciones y las formas de
vida actuales, hecho que intensifica igualmente la tensin y la movilizacin de la fuerza de
creacin que esta disonancia provoca.
Muchas son las causas de la intensificacin de esa disonancia. Por no referirnos ms que a dos de
las ms evidentes, nos atendremos, en primer lugar, al hecho de que la existencia urbana y
globalizada que se instaura con el capitalismo implica que los mundos a que est expuesta la
subjetividad en cualquier punto del planeta se multipliquen cada vez ms y varen a una
velocidad cada vez ms vertiginosa; la subjetividad, de este modo, resulta continuamente
afectada por un torbellino de fuerzas de toda especie. En segundo lugar, nos atendremos al hecho
de que la necesidad de que se estn creando constantemente nuevas esferas de mercado
2
necesidad inherente a la lgica capitalista implica tanto que tengan que ser producidas nuevas
formas de vida que le den consistencia existencial como que otras salgan de escena, junto con
sectores enteros de la economa que se desactivan. La asociacin de estos dos factores, entre
otros, acorta el plazo de validez de las formas en uso, que se vuelven obsoletas antes incluso de
que se haya tenido tiempo de absorberlas; adems, tal asociacin impone la obligacin de
reformatarse rpidamente, antes incluso de que se haya tenido tiempo de acusar las sensaciones
que el cambio suscita. Se vive en estado de tensin permanente, al borde de la exasperacin, lo
que hace que muy frecuentemente sea invocada la fuerza de invencin.
Para agravar la situacin, ese proceso se da en una subjetividad ciega a las fuerzas de la alteridad
del mundo, disociada del cuerpo vibrtil y, consecuentemente, sin acceso a los nuevos bloques
de sensaciones que movilizan su potencia de invencin; cuerpo-brjula que orienta la creacin de
territorios para hacerlos funcionar como actualizacin existencial de tales sensaciones. Un
manantial de fuerza de invencin se libera, entonces, sin que sea posible apropiarse de l para la
construccin de mundos singulares en consonancia con lo que pide el proceso vital. Es este
manantial de fuerza de creacin libre lo que el capitalismo contemporneo descubre como una
mina virgen, poderosa fuente de valor a ser explotada; fenmeno que Toni Negri y sus
colaboradores tuvieron la capacidad de detectar y circunscribir.
Para extraer de la fuerza de invencin su mxima rentabilidad, el capitalismo la fomentar ms
an de lo que ya la moviliza por su propia lgica, pero para hacer de ella un uso todavia ms
perverso: como un rufin, la explota al servicio de la acumulacin de plusvala, aprovechando y,
de esa manera, reiterando su alienacin con respecto al proceso vital que la engendr; alienacin
esta que la separa de la fuerza de resistencia. Por un lado, fuerza de invencin acelerada y
liberada de su relacin con la resistencia y, por otro, tensin agravada en el contexto de un
abordaje de la alteridad del mundo disociada de su aprehensin como materia-fuerza por parte
del cuerpo vibrtil: tales son los dos vectores que definen el modo de subjetivacin del
capitalismo en su actualidad.
Acelerada y liberada de su asociacin con la resistencia, la potencia de invencin es capturada
por el capital al servicio de la creacin de territorios-estndar para configurar los tipos de
subjetividad adecuados a cada nueva esfera que se inventa. Son territorios de existencia
homogeneizados cuya formacin tiene como principio organizador la produccin de plusvala,
principio que se sobrepone al proceso y lo sobrecodifica. Verdaderas identidades prt--porter
de fcil asimilacin, acompaadas de una poderosa operacin de marketing que cabe a los
medios fabricar y vehicular para hacer creer que identificarse con esas estpidas imgenes y
consumirlas es imprescindible para conseguir reconfigurar un territorio y, ms an, que este es el
3
canal para pertenecer al disputadsimo territorio de una subjetividad-lujo. Esto no es poco,

pues, fuera de este territorio, se corre el riesgo de muerte social por exclusin, humillacin,
miseria, cuando no de muerte real; el riesgo de caer en la cloaca de las subjetividades-basura
con sus escenarios de horror hechos de guerra, favelas, trfico, secuestros, colas de hospital,
nios desnutridos, gente sin techo, sin tierra, sin camisa, sin papeles, gente sin; un territorio,
en fin, que crece cada da. Si la subjetividad-basura vive permanentemente la molestia de la
humillacin de una existencia sin valor, por su parte, la subjetividad-lujo vive permanentemente
la amenaza de caer en el territorio-cloaca: esta cada, que puede resultarle irremediable, la
asombra, la agita y la deja ansiosa en una bsqueda desesperada de reconocimiento.
El proceso se completa beneficindose del agravamiento de la tensin que crea un ambiente
propicio para el asedio de los medios que venden promesas de apaciguamiento garantizado por la
reconfiguracin instantnea que el consumo de sus territorios-mercanca estandarizados
supuestamente propicia. Tal operacin inyecta en esa subjetividad fragilizada dosis cada vez
mayores de ilusin de que la tensin puede calmarse y la mantienen alienada de las fuerzas del
mundo que piden paso.
En el vrtigo de este proceso que se acelera cada vez ms, hay cada vez menos oportunidades de
conocer la realidad viva del mundo como materia-fuerza (conocer en el sentido de hacerse
vulnerable a sus resonancias); hay cada vez menos oportunidades de escapar a esa disociacin.
No es posible dejar de entregarse al asedio non-stop de los estmulos bajo pena de dejar de existir
y caer en la fosa de las subjetividades-basura. El miedo pasa a comandar la escena.
Sin embargo, como tambin nos sealan los que trabajan en el entorno de Negri, si el capitalismo
contemporneo aviv la fuerza de invencin para, como rufin, vivir de ella, en contrapartida, la
movilizacin de esta fuerza en el conjunto de la vida social ha creado las condiciones para un
poder de resistencia de la vida como potencia de variacin, probablemente sin comparacin con
otros perodos de la historia de Occidente. En esto radica una ambigedad constitutiva del
capitalismo, su punto vulnerable. Por la brecha de esa vulnerabilidad viene creciendo la
construccin de otros escenarios, regidos por otros principios.
Qu estrategias de subjetivizacin son las que desobstruyen el acceso al cuerpo vibrtil,
reconectan el poder de creacin con el poder de resistencia y lo liberan de su rufin? Responder a
esta pregunta depende de que nos ubiquemos en una zona donde la poltica y el arte se
entremezclan, las fuerzas de resistencia de la poltica y las fuerzas de creacin del arte se afectan
mutuamente y sus fronteras se vuelven indiscernibles. Propongo que hagamos la prueba de
situarnos en esta zona de hibridacin para vislumbrar estrategias de este tipo, primero, del lado
4
de la poltica contaminada por su vecindad con el arte y, despus, del lado del arte contaminado
por su vecindad con la poltica.
Polticas de resistencia: el acontecimiento Lula

Tomar la reciente victoria de Lula en las elecciones presidenciales de Brasil como ejemplo de
estrategias que, en el mbito de la poltica, tienden a liberar la fuerza de creacin de su
sometimiento al rufin y a reconectarla con la fuerza de resistencia. Ms all del hecho tangible
de la eleccin, un verdadero acontecimiento parece haber tenido lugar durante la campaa
electoral: la figura de Lula encarna la disolucin de una subjetividad-basura en su versin
brasilea; subjetividad que es resultado de 500 aos de una poltica de subjetivizacin colonial,
esclavista, dictatorial y capitalista; herencia histrica en la que se superponen distintos regmenes
de exclusin y segmentacin que han llevado al pas a la cima del ranking mundial de la
desiguladad social. El acontecimiento Lula es la desercin del lugar de la subjetividad-basura y
de su posicin de vctima.
La figura de la vctima pertenece a una poltica de relacin con la crueldad que consiste en
denegarla. La crueldad, condicin trgica de la vida, se impone como necesidad vital en funcin
de la ya mencionada disparidad entre la aprehensin del mundo como materia-forma y su
aprehensin como materia-fuerza: cuando tal disparidad alcanza un umbral, la crueldad ha de ser
ejercida para que se deshaga un mundo que ya no tiene sentido; ella constituye el carcter
inexorable del movimiento vital, su violencia positiva o activa. Se ejerce por medio de la
potencia de creacin que inventa otras formas de existencia y, coextensivamente, por medio de la
potencia de resistencia, de lucha por la construccin y defensa de esos nuevos mundos; sin esto
la vida no sale adelante.
Al tratarse, como sucede actualmente en el capitalismo, de una subjetividad escindida de la
realidad viva del mundo en tanto materia-fuerza, de acuerdo con lo que vimos, las potencias de
resistencia y creacin se disocian. La subjetividad no tiene cmo reconocer la crueldad de la vida
como causa de su asombro, por eso este se transforma en miedo y desamparo. Limitada al
conocimiento del mundo como materia-forma y, por tanto, al mapa de la forma vigente con sus
figuras y sus conflictos de intereses, para encontrar una explicacin y aliviarse, esa subjetividad
proyecta en el otro la causa de su miedo y le atribuye la autora de la crueldad. Mobilizada por la
experiencia de la crueldad, pero pasada por el tamiz de esta interpretacin, la fuerza de
resistencia, en este caso, en vez de dirigirse a la afirmacin y defensa de nuevas formas de vida
que se vuelven necesarias, se dirigir contra el otro. Tal fuerza es entonces capturada por la
matriz dialctica como lucha entre opuestos: subjetividades reificadas en figuras identitarias cuya
5
lucha gira exclusivamente en torno al poder. Sin embargo, sea cual fuere el vencedor, en
trminos de poltica de deseo, lo que vence en este caso es la fuerza del conservadurismo que
defiende la forma vigente: resistencia negativa que deniega el germen de diferencia que pide
paso y frena el acontecimiento de la creacin de una forma de vida que se hace necesaria para
que el germen gane cuerpo y se actualice.
En esta poltica de resistencia reactiva, la multiplicidad de fuerzas en juego se silencia y se
encuadra en solo dos figuras subjetivas: vctima y/o verdugo, anverso y reverso de una misma
lgica. En el verdugo la lucha tiene como objetivo someter al otro para que, tomado como
objeto, pueda ser instrumentalizado al servicio de la conservacin de s mismo y de su expansin
en cuanto tal. Poltica perversa del ejercicio de la resistencia en versin negativa, que toma la
forma de la maldad y con ella se confunde. Es la violencia en su ejercicio reactivo, que va desde
la violencia explcita, fsica o moral, hasta la violencia implcita de una forma pacfica que
consiste en el respeto polticamente correcto del otro sazonado a la piedad, que lo fija en un lugar
identitario. Si en el verdugo la violencia negativa es asumida explcitamente, en la vctima se
justifica como reaccin a la violencia del otro, confinado en la figura del enemigo. O se ejerce
implcitamente en un estilo quejoso, bajo la forma resentida y/o de auto-conmiseracin
melanclica, que acaba con el otro por medio de la culpa; o se ejerce explcitamente en un estilo
rabioso, bajo la forma vengativa y/o paranoica. Resentimiento y venganza, se trata de polticas
de resistencia de la vctima que responden como un espejo a aquello mismo que pretenden
combatir: la lgica de la maldad, violencia reactiva que esas polticas alimentan
voluptuosamente.
Esta lgica de la resistencia reactiva es hegemnica en nuestra contemporaneidad: la violencia
tiende a ser siempre reducida a su versin negativa, concepcin ampliamente propagada por el
capitalismo mundial integrado que de ella se sirve para cultivar el miedo y el desamparo y, as,
alimentar el modo de subjetivacin que le da consistencia existencial. Los medios son el
principal vehculo de esta propagacin cuyas estrategias se han vuelto cada vez ms refinadas,
ms hbiles y ms eficientes. [Hoy, la representacin de una guerra del porte de la de Irak pasa
por un nico filtro mundial: la CNN que ignora la violencia negativa del agresor en este caso,
los EE.UU. y las fuerzas aliadas del capitalismo mundial integrado. De esta violencia no se
transmite ninguna imagen y la guerra se interpreta como venganza contra la supuesta violencia
negativa del otro, o sea, el rabe.] En el caso de Brasil esta micropoltica del capitalismo se
instal con la dictadura militar y contina hasta hoy.
Subyace en las dos figuras, la de la vctima y la del verdugo, la creencia en la subjetividad-lujo y
en la subjetividad-basura, en la jerarqua que marca su relacin y, por tanto, en el valor superior
6
de la subjetividad-lujo, referencia ideal para ambas. En la vctima, la subjetividad-lujo moviliza

admiracin, identificacin y envidia, aquello que el psicoanlisis califica como identificacin
con el agresor. Por debajo tanto de su reivindicacin rencorosa como del ataque vengativo, hay
en realidad una demanda dirigida a la subjetividad-lujo tomada como modelo: demanda de
valoracin social, de reconocimiento, de pertenencia, o sea, una demanda de amor dirigida al
agresor.
El acontecimiento Lula es la desarticulacin de la figura de la vctima. Un cuerpo que habla
desde otro lugar: el lugar de la aprehensin de la realidad viva del mundo como materia-fuerza,
que se presenta en la subjetividad como sensacin. Un habla que, producida desde este otro
lugar, es portadora de la exigencia y de la libertad de problematizar la configuracin actual del
mundo como materia-forma. Un tipo de conocimiento que no se aprende en la escuela, ni
tampoco en la mejor de las universidades, sino en una verdadera exposicin al otro como campo
de fuerzas que afectan al cuerpo vibrtil y agitan y convulsionan la subjetividad, obligndola a
crear nuevas cartografas de existencia como es el caso de crear un proyecto poltico para un
pas. Lula se desplaza, por tanto, de una posicin que reduce el conocimiento del mundo a sus
formas e, indisociablemente, se desplaza de una poltica de deseo que naturaliza la forma vigente
y la jerarqua de valor social y de saberes que tal forma implica. En su habla ya no hay lamento
resentido ni ataque vengativo: la subjetividad-lujo pierde integralmente su poder como
referencia. De ah la serenidad de la presencia de Lula: nada que ver con el marketing para forjar
una figura light de paz y amor que procura tranquilizar a la elite, como quisieron sus
opositores3. Es esta cualidad de presencia la que moviliz poco a poco una amplia adhesin, pues
el desplazamiento de la poltica de deseo que expresa es portadora de una potencia de
contaminacin de la subjetividad de los brasileos, sobre todo de las subjetividades-basura que
constituyen el 90% de la poblacin del pas. Ese desplazamiento se autoriza, se propaga y llega a
la victoria: el miedo se disuelve, comienza a circular un habla viva y se pone en movimiento una
inteligencia colectiva. [Aunque el candidato adversario, en su desesperacin ante la perspectiva
del fracaso, haya insistido agresivamente en el valor de la formacin universitaria y en la
movilizacin del miedo de ser gobernado por quien no detenta este conocimiento, estos
argumentos perdieron todo poder de seduccin.] Evidentemente, este no es un proceso que
comienza con Lula e, incluso, si consideramos su figura como una fuerza importante en la
genealoga de este desplazamiento histrico, no es algo que comience con la campaa electoral
en cuestin.4
Si consideramos que toda sociedad implica polticas especficas del deseo y de la subjetividad,
podemos vislumbrar que estamos frente a un pasaje irreversible de un mundo a otro aunque haya,
7
y seguramente las habr, muchas idas y vueltas. Estamos frente a un momento histrico
significativo y no solo por la alegra de una victoria de la izquierda sino, especialmente, por
tratarse de un candidato que rene en s varias categoras de subjetividad-basura: obrero
metalrgico, inmigrante del Nordeste del pas que habita en el conurbano de San Pablo y al cual
le falta un dedo que alguna mquina se trag en sus tiempos de tornero mecnico; un brasileo,
en fin, que, para completar, habla mal el portugus. Tal aspecto es solo el ms obvio, por no
decir el ms ingenuo, de esa alegra y, an ms, el ms peligroso pues esta puede confundirse
con esperanza, afecto triste que alimenta mesianismos, populismos y toda especie de ideales de
un mundo fusional sin diferencias y, por tanto, sin crueldad, sin resistencia, sin creacin, sin
vida. Realmente vital es la alegra por las seales de vaciado del inconciente colonial-esclavistadictatorial-capitalista que mantiene a los brasileos rehenes de una jerarqua que los fija en la
posicin de subjetividad-basura, vctimas de un supuesto destino trascendental.
Si el mundo vuelve los ojos hacia Brasil en este momento es porque la disolucin de la figura de
la vctima habla sobre una necesidad que trasciende el escenario nacional. Encarnar esta figura es
un vicio secular de la izquierda que supone mantener la subjetividad reducida al conocimiento
del mundo como materia-forma, temer la violencia positiva de la crueldad inherente a la vida y
por eso denegarla, proyectar su causa en el otro y ejercer violencia reactiva contra l. Vicio que
transforma la crueldad del movimiento vital en maldad humana y separa la vida de sus potencias
de creacin y de resistencia.
La frmula que el acontecimiento Lula propone para el tratamiento de este vicio nefasto consiste
en activar el acceso al cuerpo vibrtil que permite a la subjetividad descubrir al otro como campo
de fuerzas de un mundo distinto al suyo, fuerzas que afectan tal subjetividad y frente a las cuales
esta puede desear correr el riesgo de exponerse. Se trata de una frmula que consiste en encarar
la crueldad tanto liberando la potencia de creacin de la disociacin del cuerpo y de la captura
que de ella hace el capital, como liberando la potencia de resistencia de su interpretacin por
parte de la matriz dialctica y de su trasmutacin en maldad. Estn reunidas las condiciones para
una poltica de deseo en la cual resistencia y creacin se reencuentren en un cuerpo que se abre a
las fuerzas del mundo. No ser exactamente esta la tan esperada apertura que, desde los aos
de la dictadura militar, los brasileos denominaron democrtica?
Recordando que la vctima es una presencia inconveniente tambin en las prcticas culturales,
especialmente en las de cuo ms explcitamente poltico, cabe que nos formulemos algunos
interrogantes: estara esta figura desvanescindose de la misma manera en esta escena? Cmo
puede escapar a la erotizacin de la vctima la creacin artstica en sus interfaces con la
resistencia? An ms, cmo puede participar activamente de la desinversin de ese personaje
8
nefasto en todo el cuerpo social? Y en un sentido an ms amplio: cmo se anan creacin y

resistencia en las prcticas artsticas de la actualidad si nos ubicamos en esa zona en la que la
poltica y el arte se entremezclan, afectan sus fuerzas recrprocamente volviendo sus fronteras
indiscernibles?
Polticas de la creacin: prcticas artsticas en la actualidad

Si consideramos que la prctica artstica consiste en actualizar sensaciones, hacerlas visibles y
decibles, producir cartografas de sentido, y que la sensacin es la presencia viva en el cuerpo de
las fuerzas de la alteridad del mundo que piden paso y llevan a la quiebra a las formas de
existencia en vigencia, podemos afirmar que actualizar estas fuerzas es socializar las
sensaciones, comunicando a un colectivo las nuevas composiciones de fuerzas que lo afectan y
lo hacen derivar hacia nuevas configuraciones.
Decir que la fuerza de invencin se encuentra no solo movilizada sino celebrada e intensificada
en todo el campo social significa decir que el ejercicio de la creacin no se encuentra ya
confinado al arte como una esfera especfica de actividad humana. Esta situacin le plantea al
arte nuevos problemas y le exige nuevas estrategias. Por medio de qu estrategias las prcticas
artsticas estaran operando su funcin crtica en el momento actual? Cmo estaran
promoviendo la reconexin de las potencias de creacin y de resistencia, de los afectos esttico y
poltico?
Permanecer simplemente en el gueto del arte como una esfera separada a la que se confinaba la
potencia de creacin en el rgimen anterior es correr el riesgo de mantenerla disociada de la
potencia de resistencia y limitarla a ser fuente de valor para que el capital, su rufin, viva de ella.
Riesgo de verse reducido en tanto artista a la funcin de proveedor de droga pesada de
identidades prt--porter con sus lotes de cartografas de sentido impregnadas de glamour, para
ser comercializadas por los dealers de turno en el mercado en ascenso de subjetividades con
sndrome de abstinencia de sentido y de la propia silueta. Llevada al lmite, esta posicin
desemboca en el cinismo de algunos artistas cuya creacin se orienta por el deseo de pertenencia
a esa escena glamourizada y que se ofrecen voluptuosamente a la explotacin por parte del
rufin.
Sin embargo, tampoco se trata de insistir en la cantinela de la necesidad de reconectar arte y vida
del mismo modo en que esta cuestin se planteaba en la modernidad pues, si arte y vida siguen
disociadas, ya no se debe a la desactivacin de la creacin en el conjunto de la vida social y su
confinamiento en el gueto del arte: esta situacin ya fue resuelta por el capitalismo antes y de
9
manera ms eficaz que por el arte. Si existe una disociacin y es evidente que existe ,
ciertamente se desplaz y se volvi, al mismo tiempo, ms sutil y ms perversa. Se trata de una
operacin que es de gran complejidad y que puede incidir sobre diferentes etapas del proceso de
creacin y no nicamente en la final. Su incidencia sobre esta ultima es solo ms evidente pues
coincide con el momento en que la disociacin se hace sentir sobre sus productos reificandolos y
esto ocurre de dos formas: o los transforma en objetos de arte separados del proceso vital en
funcin del cual se realiz la creacin o los trata como fuentes de plusvala de glamour que se
asocia al logotipo de empresas y hasta de municipios como, por ejemplo, el de Bilbao. En este
caso, el glamour aumenta el poder de seduccin del logotipo y, por lo tanto, su poder de
movilizar la identificacin y el deseo de consumo, lo que favorece su xito comercial.
En la actualidad, algunas prcticas artsticas parecen manejarse de un modo especialmente eficaz
con el problema planteado arriba. Su estrategia consiste en la insercin sutil y precisa en puntos
de desgarramiento de la estructura social en los cuales pulsa una tensin por la presin de una
nueva composicin de fuerzas que piden paso; se trata de un modo de insercin movilizado por
el deseo de exponerse al otro y correr el riesgo de tal exposicin en vez de optar por la garanta
de una relacin polticamente correcta que confina al otro a una representacin y protege la
subjetividad de una contaminacin afectiva. La obra consiste en traer a la existencia tales
fuerzas y la tensin que provocan y esto pasa por la conexin de la potencia de creacin con un
pedazo de mundo aprehendido como materia-fuerza por el cuerpo vibrtil del artista y,
coextensivamente, por la activacin de la potencia de resistencia. Se inventan dispositivos
espacio-temporales de otro estar-junto5: la presencia viva de esta actitud encarnada en una
prctica artstica tiene poder de contaminacin y de propagacin en el medio en el cual se
inserta, directa o indirectamente. Estando movilizada tanto en este medio como por todas partes,
la fuerza de creacin, al ser autorizada a reconectarse con el mundo como materia-fuerza y a
ejercerse associada a la potencia de resistencia, gana una oportunidad para liberarse del destino
perverso que la destituye del poder de inventar cartografas singulares que actualizan las
mutaciones que en las sensaciones estn en curso. La obra propiamente dicha es este
acontecimiento.
Qu otras estrategias artsticas estaran enfrentando los problemas que aqu observamos? Qu
otros problemas estaran siendo planteados por la disociacin entre resistencia y creacin en el
mbito de las prcticas artsticas? Y, en el mbito de otras prcticas sociales cmo estaran
reactivndose e imbrincndose el afecto poltico y el afecto esttico, potencias esenciales para
una salud vital en cualquier actividad humana? Encontrar direcciones de respuesta a estas
preguntas es una tarea que no puede realizarse individualmente. Tal trabajo depende de la
10
acumulacin de experimentaciones infinitisimales en toda la trama del tejido de la vida colectiva.
SUELY ROLNIK es psicoanalista, ensayista y profesora en la Universidad Catlica de Sao

Paulo. Ha publicado, entre otros, Micropoltocas: Cartografs del deseo (1986), con Flix
Guattari.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Texto reelaborado a partir de una conferencia pronunciada en el evento So Paulo S.A. Situao #1 COPAN,
curadura de Catherine David (So Paulo, 23 a 27 de noviembre de 2002).
2
Capitalismo mundial integrado (CMI) es el nombre que, ya a fines de la dcada de 1970, Flix Guattari propuso
para el capitalismo contemporneo como alternativa a la globalizacin, trmino por dems genrico y que vela el
sentido fundamentalmente econmico y, ms precisamente, capitalista y neoliberal, del fenmeno de la
mundializacin en su forma actual. Segn Guattari, el capitalismo es mundial e integrado porque potencialmente
coloniz el conjunto del planeta, porque actualmente vive en simbiosis con pases que histricamente parecan
haberle escapado (los pases del bloque sovitico, China) y porque tiende a hacer que ninguna actividad humana,
ningn sector de produccin quede fuera de su control. (cf. Guattari, F., O Capitalismo Mundial Integrado e a
Revoluo Molecular, conferencia indita pronunciada en francs en el grupo CINEL en 1980 y, posteriormente,
publicada in:Rolnik, S. [org.], Revoluo Molecular. Pulsaes polticas do desejo, So Paulo: Brasiliense, 1981.)
3
Durante la campaa electoral, frente a la serenidad con la que Lula se presentaba en pblico, sus adversarios y la
mayora de la prensa, peyorativamente, se referan a l llamndolo Lulinha paz e amor .
4
Cabe recordar que la primera vez que Lula se present lo hizo como candidato a gobernador del estado de San
Pablo en 1982, en el marco de las primeras elecciones directas despus de casi dos dcadas de dictadura militar
(1964-1985). En esta primera tentativa no fue electo. En la segunda tentativa, en 1986, se present como candidato a
diputado federal y result el ms votado. Posteriormente disput las elecciones a la presidencia de la repblica en
cuatro ocasiones: en 1989, cuando se realizaron las primeras elecciones directas para la presidencia despus de la
dictadura, y en 1994, 1998 y 2002, cuando fue electo por una mayora significativa de votos.
5
En: Esttica y poltica. Un vnculo para replantear. Seminario indito de Jacques Rancire, organizado por el
Museu dArt Contemporani de Barcelona, MACBA (Barcelona, de 13 a 17 de mayo de 2002).
11

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- SILVIA DUSCHATZKY - ALEJANDRA BIRGIN (comp), DNDE EST LA ESCUELA?

DNDE EST LA ESCUELA?

Diseo de tapa: Estudio R

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

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Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

No olvidemos que el aula tambin es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

PRIMERA PUERTA DE ENTRADA. DE LA ORGANIZACIN

Lapassade, George: Grupos, organizaciones e instituciones, Barcelona, Gedisa, 1977.

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

1. Indicadores que miran hacia la comunidad:

2. Indicadores que miran hacia dentro, hacia las condiciones de trabajo.

De la ignorancia como va de acceso al aprendizaje organizacional

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

Retomaremos este planteo ms adelante. Adentrmonos ahora en otro aspecto de la

Echeverra, Rafael: Ontologa del lenguaje, Santiago, Dolmen, 1996.

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

SEGUNDA PUERTA DE ENTRADA. EL MALESTAR EN LA ESCUELA

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

Se trata de educar?, de contener?, de proveer?, de asistir?, todo esto junto?, en

Para qu sirve la escuela, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 1993.

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

La escuela se inund de contexto y tiene el peligro de naufragar en su

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

El proyecto, entonces, es resistir. Situacin paradojal, todo proyecto contiene la idea

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

4. Perfiles de personalidad y competencias

Competencias comunicativas, capacidad de escucha.

TERCERA PUERTA DE ENTRADA. DE ESCENAS, ESCENARIOS, PROTAGONISTAS Y

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

Dnde est la escuela?

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

SEGUNDA PARTE. 2001: MODELO PARA ARMAR

Dnde est la escuela?

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