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Autores:
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simón
Rina Rouanet de Núñez
Revisión:
Enrique Cortez
Norihiro Nishikata
Kohei Nakayama
Fabiola Orantes Ortiz
Diagramación:
Leonardo Márquez
Esta Guía constituye un aporte técnico de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón
–JICA– al curso de Matemática y Pensamiento Lógico de –PADEP/D–.
Está permitida su reproducción parcial o total, así como su distribución; los niños y niñas de
Guatemala se reservan el derecho de aprender bien la matemática.
Índice
Presentación ................................................................................. 2
Unidad I
de número ...................................................................................... 6
Unidad II
Números ......................................................................................... 13
Unidad III
Unidad IV
Geometría ....................................................................................... 77
Unidad V
Presentación
La presente guía metodológica constituye una herramienta de apoyo al catedrático en su
desafío de “enseñar a enseñar” y así mejorar las competencias pedagógicas y didácticas
en el área de la matemática, de los estudiantes (docentes) que participan en el proceso de
Profesionalización Docente y particularmente en el curso de “Matemática y Pensamiento Lógico”.
El curso está orientado a que el/la participante, fortalezca el dominio disciplinar, contenidos
básicos del primer ciclo de escolaridady la estrategia metodológica, atendiendo al proceso de
desarrollo de pensamiento lógico de los niños (as), hasta llegar a la abstracción matemática.
En tal sentido y reiterando la necesidad de fortalecer las competencias didácticas para el ejercicio
docente en el campo de la matemática, la guía se encamina a sugerir interrogantes poderosas para
PRESENTACIÓN
propiciar la reflexión individual y/o colectiva sobre la enseñanza de la matemática, para luego
aplicar dichas reflexiones en el abordaje didáctico de temas de matemática.
• Dominar los contenidos matemáticos propios del nivel y su adecuada secuencia para
enseñarlos.
• Lo que hay que saber (respecto a cómo aprenden los alumnos (as): fundamentación teórica)
• Lo que hay que enseñar (segmento curricular del nivel en el campo de la matemática,
atendiendo la secuencia lógica y jerarquización del contenido)
• Cómo hay que enseñarlo (metodología: pautas didácticas para el desarrollo de competencias
matemáticas)
Confiamos en que estas ideas puedan contribuir a desarrollar un curso activo, reflexivo, altamente
participativo y constructivo, para contribuir con ello a mejorar las prácticas de enseñanza de la
matemática en la escuela.
1 Estructura de la Guía Metodológica para el curso de Matemática y Pensamiento
3 Lógico
6 Estructura Global:
Unidades
Guía para el docente
Primer Componente:
Núcleos de reflexión (Teoría fundamental del Pensamiento Lógico Matemático y enseñanza de la matemática)
Es un momento de reflexión inicial, que le permitirá explorar la actitud de los (as) participantes hacia
la matemática y su nivel de sensibilidad a los problemas más comunes en torno a su enseñanza. Para la
reflexión colectiva o individual, se parte de preguntas iniciales que llevan inmerso el tema motivo de
reflexión.
Se apuntan una serie de ideas sugerentes para concluir cada una de las reflexiones, en las que por lo
general, va incluida una dosis de fundamentación teórica, básica para el desarrollo metodológico de los
contenidos matemáticos, que se abordan en el segundo componente de cada unidad temática.
La reflexión no puede ni debe obviarse, pues a partir de ella se obtendrán los elementos de juicio y
referentes teóricos para comprender de mejor forma, la metodología sugerida en el desarrollo de contenidos
matemáticos. Debe hacerse al inicio de cada unidad.
Segundo componente:
1
Componente matemático y su propuesta metodológica: (Segmento curricular del nivel y su
3
6
didáctica)
En este componente se abordarán los contenidos matemáticos básicos que se establecen en el Curriculum
Nacional Base (CNB) y las sugerencias metodológicas de cómo abordarlos. Se espera poder conducir el
desarrollo de los contenidos en la forma como los niños (as) llegan a construir los conceptos matemáticos
y no la forma como se transfieren los conceptos.
Partamos de…
89
Es una breve descripción del tema a desarrollar, que incluye ¿qué es? ¿para qué se enseña?
Se indican los pasos o etapas generales para llegar a la construcción de un concepto; a la comprensión
0
de un tema.
Tareas:
Se sugieren algunas tareas que pueden contribuir a fortalecer el dominio conceptual y metodológico
de los contenidos abordados y reflexionados. Se incluyen en algunos casos, los criterios a considerar al
momento de evaluarlas.
1
3 Unidades Temáticas
6 Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Unidad V
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I Componente
Componente
Matemático
0
II Componente
Modelaje
Posteriormente a las reflexiones de inicio se desarrollarán contenidos matemáticos básicos, así como sus
especificidades didácticas. Se sugiere que el modelaje se realice y no sea una simple descripción de cómo
hacerlo.
Aplicación
Atendiendo a los propósitos del curso y a las competencias a desarrollar, se espera una permanente
experimentación y puesta en práctica de lo aprendido, así como la contribución innovadora de los
participantes, socializando sus propias experiencias.
Unidad I
Mitos y realidades de la enseñanza-aprendizaje
de la matemática”
Objetivos de la unidad:
1. Reflexionar sobre las más frecuentes ideas en torno a la enseñanza y aprendizaje de la matemática y
la razón de sus mitos.
Desarrollo de la Unidad I
Núcleo de reflexión
Comparta con sus estudiantes algunas de las respuestas dadas, en una encuesta aplicada a estudiantes de
todas las edades, de la ciudad de “MEGUMATE” (nombre ficticio).
Estas fueron algunas de las respuestas:
“Para enloquecer a mis padres cuando les llevo mi calificación”
“Para incrementar el nivel de suicidios en el mundo”
“Para incrementar el nivel de estrés en los estudiantes y así prepararlos en la vida estresada de
adultos”
“Para mutilar nuestra libertad”
“Para ponernos a pensar”
“Para poder contar y hacer cálculos”
“Para hacer operaciones matemáticas”
“Para saber lo pobre que está nuestra economía”
Cuántas veces no hemos escuchado o leído comentarios similares en torno a la matemática. Por
extremistas que parezcan las respuestas anteriores, constituyen el reflejo fiel del prejuicio que se tiene
en torno a esta materia, como consecuencia de las malas prácticas en su enseñanza-aprendizaje.
Unidad I
Dado que se trataba de una encuesta de opinión, todas y cada una de las respuestas dadas son valederas,
no obstante, deben ser motivo para profundas reflexiones por parte de todo educador.
Un Pedagogo: son útiles porque nos enseñan a pensar y a razonar con precisión.
Un filósofo: podría decirnos que en tanto que permiten escapar de las realidades de la vida cotidiana.
Un profesor de matemáticas: podría asegurar que la matemática es útil porque le permite ganarse el
pan.
El astrónomo o el físico: dirá que la matemática resulta útil porque es el lenguaje de la ciencia.
Un ingeniero civil: asegurará que la matemática le permite construir un puente de manera más
expedita.
Un matemático: dirá que en el seno de la propia matemática, un sistema matemático es útil cuando es
aplicable a otro sistema matemático.
Ideas concluyentes de la Reflexión:
1. La matemática ha sido y es, en todas las sociedades civilizadas, “un instrumento imprescindible para
el conocimiento y transformación de la realidad que caracterizan la acción humana, “es considerada
como ciencia prototípica del razonamiento”.
3. Quien aprende la matemática de manera adecuada, puede aprender a pensar. Pensar implica, entre otras
cosas, analizar una información, aprender a aprender, disfrutar el descubrir, argumentar soluciones
dadas a un problema, tomar decisiones, utilizar diferentes estrategias u opciones para resolver un
conflicto o situación de la vida.
a) Se debe planificar cuidadosamente la clase procurando imaginar la reacción de niños (as), ello
permitirá programar las actividades más importantes para el logro del objetivo de la clase y optimizar
el tiempo.
b) Cerciórese de dominar el contenido para que pueda orientar las reacciones e ideas de los niños (as).
c) Se debe seleccionar actividades y ejercicios que sean de interés de los niños (as) y vinculados a la vida
cotidiana de los mismos.
d) Desarrollar, mediante actividades (preferentemente lúdicas), a que ellos descubran el concepto más
que comunicárselos.
e) El material didáctico, no es un fin en sí mismo, pero puede ser un medio para llegar al logro de los
objetivos de aprendizaje; selecciónelo cuidadosamente.
f) El docente debe realizar un rol de facilitador del aprendizaje y no un transmisor del conocimiento.
g) Se debe estimular la creatividad de los niños creando las necesidades y partiendo de sus intereses.
h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos.
i) Las actividades de la clase deben implicar participación activa y continua de los niños (as).
k) Una clase de matemática debe desarrollarse atendiendo uno o varios indicadores de logro. Debe
existir claridad de los indicadores para que todas las actividades de la clase “apunten hacia ellos”.
n) El pizarrón debe utilizarse como medio para mostrar síntesis del contenido de clase y para que
los niños (as) muestren sus propuestas de solución y realicen ejercicios. Entonces, es importante
organizar los espacios adecuadamente para que se pueda utilizar al final de la clase para guiar un
resumen del trabajo realizado.
Unidad I
Tarea:
Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemática en el nivel primario en nuestro país, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.
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Segmento matemático
Generalidades:
Las situaciones en que los niños (as) hacen uso de los números son múltiples; “tengo 4 años”, “dame 3
monedas”, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una
sociedad en donde los números están presentes en la mayoría de las acciones que realizan todos los días.
Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la información que los números les brindan en
forma progresiva.
Llevar a los niños (as) a la construcción del concepto de número es uno de los desafíos más inmediatos en
la introducción de conceptos matemáticos, para ello es preciso provocar en los primeros años escolares,
actividades prenuméricas como la clasificación, la seriación y la correspondencia. Cada una de estas
actividades conlleva a diferentes conceptos:
Unidad I
Los temas relacionados que se desarrollarán en la unidad con su respectiva propuesta didáctica son los
siguientes:
Partamos de....
La seriación, consiste también en ordenar los objetos, pero no sólo se separan las cosas por su semejanza
o diferencia, sino que efectuando un proceso más complejo, se les coloca por tamaño y grosor.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difícil que un niño (a) que no ha
desarrollado esta habilidad pueda entender qué es una cantidad, es decir comprender dónde hay más
y dónde hay menos. Tampoco puede tener la noción de número, lo que implica saber que son series
ordenadas de símbolos que representan cantidades diferentes: así el número cuatro es más que el número
tres pero menos que el siete.
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Para el desarrollo de estas dos competencias es importante que los niños (as) disfruten accionando
libremente (atendiendo el carácter lúdico de la etapa), para ir desarrollando habilidades que posteriormente
le serán muy útiles para la construcción de conceptos matemáticos complejos.
Es preciso destacar la importancia que merece el uso de material manipulable (concreto), adecuado en
tamaño, forma y color, y que permita observar claramente sus diferencias. Es recomendable el uso de
colores primarios: rojo, azul y amarillo.
Los bloques o trozos de madera, plástico o cartón son muy utilizados, pero no se descartan pelotas de
diferentes tamaños y colores, otras figuras geométricas, dominós de color, botecitos, pajillas, paletas,
flores, etc.
Tarea:
1) Luego de esta reflexión, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan
contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
2) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantán, las maestras tienen pensado organizar
un día de mercadito en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de clasificación.
Unidad I
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizarían para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasión.
• Que las actividades propuestas sean propicias para desarrollar las habilidades solicitadas (clasificación
y seriación).
• Que indiquen los materiales con los que se trabajará (los mismos deben ser contextualizados a su
entorno de trabajo y factibles de elaborar o conseguir).
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Algunos apuntes sobre el Pensamiento Lógico Matemático
Objetivos de la unidad:
1. Dar a conocer los fundamentos teóricos relativos al desarrollo del pensamiento lógico matemático
en el niño (a).
2. Ofrecer a los (as) participantes una visión renovada sobre la construcción del concepto de números,
así como los recursos metodológicos más adecuados para abordarlo.
Unidad II
del pensamiento lógico.
números hasta 10
Números naturales de 11 hasta 20
Razones por las cuales Números naturales Números naturales hasta 100
aprender matemática se Números naturales hasta 1,000
torna difícil. Uso de la recta numérica
Característica del sistema de numeración
Estilos de enseñar y de decimal
aprender la matemática. Números
Definición de fracción
Fracciones Estructura de fracción
Fracciones propia, mixta e impropia
Fracciones equivalentes
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Desarrollo de la Unidad II
• De manera muy simple, el razonamiento lógico matemático no existe por si mismo; está en la persona
Unidad II
y surge mediante la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
• Es evidente que en este proceso de interacción el sujeto puede extraer información de dos elementos:
la acción y el objeto; la información que el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conocimiento
físico y la información que extrae de su acción sobre el objeto recibe el nombre de conocimiento
lógico-matemático.
• En el caso de los niños (as) construyen el conocimiento lógico-matemático al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos de su contexto.
• Todo diseño curricular debe corresponder a las etapas de desarrollo del pensamiento lógico, de ahí se
deriva la importancia de otorgar una secuencia lógica a los contenidos. No podemos enseñar un tema,
cuyas condiciones previas no han sido desarrolladas.
Si el razonamiento lógico matemático está en el interior del sujeto ¿Cuáles son las razones para que
cueste tanto aprender matemáticas?
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Entre otras podríamos destacar las posibles siguientes respuestas:
• Descontextualización (no hay relación con la cotidianidad y contexto del niño (a)).
• No se atiende al momento psico-evolutivo en que se encuentran los sujetos; debiendo ser el punto de
partida de la construcción del conocimiento matemático, la experiencia práctica y cotidiana que los
niños y niñas posean.
• Utilización de un lenguaje formal (sabido es que en parte la razón del fracaso en el rendimiento de
matemática, obedece a la falta de comprensión de lo que se escucha o lee).
• Valoración del producto, ignorando el proceso seguido (esto es el resultado de trasmisión mecanicista
de la matemática).
Unidad II
• Actualmente el área de matemática dentro de las aulas, es considerada por la mayoría del alumnado
como una materia difícil y las encuestas lo demuestran con un alto porcentaje de fracaso escolar;
pero en el escenario de la vida cotidiana, los mismos estudiantes resuelven problemas matemáticos,
con resultados diferentes, siendo capaces de realizar operaciones o razonamientos que no realizan
en las clases de matemáticas.
• La mayoría de veces, a pesar de saber que el niño (a) debe partir de su experiencia manipulativa
y cotidiana para ir construyendo el conocimiento matemático, normalmente iniciamos abordando
los conceptos matemáticos de manera abstracta y mecanicista, olvidando muchas veces que la
matemática es una forma de conocer, analizar y explicar nuestro mundo. Sólo a partir de esto se
progresará hacia una abstracción y formalización crecientes.
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Partamos de algunas reflexiones: (estas podrían ser algunas de las más frecuentes posturas)
Uno de los problemas de la enseñanza en general y de las matemáticas en particular, es que el maestro tiende
a que el sujeto ‘sepa hacer’, lo que equivale a decir que se fija contenidos procedimentales descuidando
los contenidos declarativos (conocer, comprender), con lo que está mutilando el sistema cognitivo del
individuo . Esta postura, si en todas las disciplinas es un error metodológico, en matemáticas es un
problema de enorme dimensiones
Los profesores que ven su tarea como la transmisión de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
adoptar un estilo expositivo. Su enseñanza está plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos
algorítmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema matemático contextualizado como
aplicación de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Esta forma de entender la enseñanza tiene
nombre, se conoce como mecanicismo.
Permitir que los alumnos participen en la construcción del conocimiento es mucho más importante que
propiamente exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemática es interesante y no sólo un
juego para los más aventajados. Por lo tanto, los ejercicios matemáticos deben mostrarse a los estudiantes
como relevante y llenos de significado.
Unidad II
La enseñanza de la matemática debe consistir en traducirlas a una forma que los niños puedan comprender;
ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir significado; así como también crear
oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemático para la resolución de problemas.
El constructivismo que es una de las corrientes por las que más se aboga hoy día, supone una construcción
que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo,
lo que nos lleva a entender que los conocimientos previos que los niños (as), posean serán claves para la
construcción de este nuevo conocimiento.
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Segmento matemático
Los Números
Generalidades:
Como ya se ha visto anteriormente, los números están presentes en nuestra vida, en nuestro contexto
diario, por lo que no son del todo desconocidos por los niños, pero es preciso aclarar que no es lo mismo
conocer la representación simbólica del un número, que comprender lo que representa cuantitativamente.
Toda iniciativa pedagógica para enseñar el número a partir de la representación, es un acto inútil.
Tradicionalmente se ha enseñado a los niños (as) a recitar los números, memorizándolos, ejercitándolos,
se ha enfatizado en su aprendizaje mecánico obviando la red de relaciones lógicas que son necesarias
para realmente comprender este complejo concepto.
Unidad II
En este segmento matemático, se abordarán los números y su respectiva propuesta didáctica.
Números
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1. Números Naturales
Partamos de…
El aprendizaje de los números naturales de 1 a 10, surgue a partir de la necesidad que tienen los niños (as)
de conocer la cantidad de elementos que tiene un conjunto y su representación a través de un símbolo.
Ejemplo:
Unidad II
Presente dos conjuntos (3 mariposas y 4 flores) alineados (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos
en la pizarra para modelar el método pero no olvide recomendar a los docentes que en su trabajo en el
aula deben hacerlo con cartel, cumpliendo así con la representación gráfica que necesitan los niños (as)
en esta etapa).
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Otro ejemplo:
Presente tres conjuntos distribuidos desordenadamente (puede elaborarlos en cartel o bien dibujarlos
en el pizarrón, pero los círculos que ayudarán a realizar la correspondencia deben hacerse en papel o
cartón en tres colores diferentes).
La forma en que se debe encontrar la respuesta (considerando que es una etapa prenumérica) es colocando
los círculos de un color sobre los nidos, otro color sobre los huevos y otro color sobre los pájaros.
Posteriormente se debe agrupar los círculos en filas por color colocando la siguiente fila construida
debajo de la anterior y asi sucesivamente y establecer correspondencia uno a uno. De acuerdo con el
ejemplo mostrado se debe concluir en que hay más huevos.
Pregunte a los participantes, ¿cuál es la dificultad que presenta el ejemplo para hacer la comparación?
Unidad II
Concluya: En este ejemplo se dificulta el uso de línea para hacer la correspondencia 1 a 1, porque los
elementos se presentan de manera desordenada de ahí la necesidad de utilizar material concreto (tapitas
o círculos).
a.2) Comparar dos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia
1a1
Ejemplo:
Presente varios conjuntos de 1, 2, 4, 5, elementos y tres conjuntos de 3 elementos
¿Qué conjunto tiene la misma cantidad de elementos?
Se induce a los niños (as) a la utilización de tapitas o círculo y se va haciendo correspondencia uno a
uno.
Del ejemplo anterior se debe aprovechar aquellos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
para introducir la noción de número que se pretende enseñar.
En este momento se introduce el conteo de los conjuntos hasta 3. Luego presentar la tarjeta de tres
puntos indicando que representa la cantidad de elementos y por último presentar el número 3 con la
tarjeta de número. Asociar la tarjeta de tres puntos y el número 3 con la cantidad de elementos de los
tres conjuntos.
20
Recuerde: La noción de número se construye a partir de la correspondencia uno a uno entre
elementos de conjuntos que tienen la misma cantidad. La propiedad común es identificada con
un número.
Se inicia la construcción de la noción de número con los conjuntos de tres elementos porque
es donde los niños (as) tienen la oportunidad de utilizar el conteo y no representa mayor
dificultad
Ejemplo:
Presentar conjuntos de 1 a 5 elementos y muestre los pasos a seguir.
Realizar conteo, representar la cantidad de elementos con tarjeta de puntos y después con tarjeta de
números. El siguiente gráfico representa el proceso.
Unidad II
Representación
gráfica
Representación
simbólica
b.2 Conteo y representación simbólica de los números de 6 a 10 (con uso de tarjetas de puntos y
tarjetas de números).
Ejemplo:
Presentar conjuntos de 6, 7, 8, 9 y 10 elementos.
Realizar conteo, relacionar la cantidad con las tarjetas de puntos y por último con la tarjeta del número.
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Recuerde: El aprendizaje de los números de 1 a 10 se hace en dos etapas: de 1 a 5 y
de 6 a 10. El número 6 se puede entender como 5 y 1; el 7 como 5 y 2, sucesivamente.
Esto permite realizar conteo fácilmente a partir de 5 y ciertas unidades (ver tarjeta
de puntos) y se profundiza la comprensión del número. Es una razón para dividir la
enseñanza de los números de 1 a 10 en dos etapas.
Tarea:
1. A partir de las reflexiones realizadas, escriba tres actividades diferentes para fortalecer el
aprendizaje de los números de 1 a 10.
2. En la escritura de los números hasta 10, siempre se encuentran alumnos que escriben los
números al revés. Escriba las técnicas que ha utilizado como docente para solucionar esta
situación.
Unidad II
• Debe propiciar la actividad de los niños (as).
• Debe ser factible su realización y que permita el involucramiento de todos (as).
Partamos de…
El cero es el número que presenta mayores dificultades en su aprendizaje. Se puede utilizar para
representar 3 situaciones distintas:
• La idea de conjunto vacío
• Para indicar que un lugar no está ocupado en un número de varios dígitos (205) y
• Para indicar el inicio de la recta numérica
Para el desarrollo de este tema, se pueden cubrir las tres etapas de la secuencia didáctica, con una misma
situación planteada, pero debe provocarse la construcción del concepto por parte de los niños (as),
formulándoles las preguntas que les conduzcan al logro del objetivo.
22
a) Captar la noción de existencia y ausencia de cantidad
Ejemplo:
Ejemplo:
Pregunte: ¿Cuántas tapitas hay en el último plato de la derecha? Indique que hay cero tapitas.
Unidad II
Ejemplo:
Indicar que el conjunto que carece de elementos se representa con 0 (cero) y mostrar la tarjeta del 0.
Pregunte a los participantes: de la secuencia anteriormente ejemplificada, ¿Cuál es la ventaja de enseñar
el cero de esa forma?
Concluya: La construcción del concepto de cero se facilita si se visualiza la presencia de elementos (1,
2, 3) y la ausencia total (0). La idea es que capten la situación en la que no hay elemento y es el momento
de introducir la representación simbólica del 0 (el cero).
Partamos de…
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Ejercicios sugeridos para la construcción del concepto
Ejemplo:
1 y 4 forman 5 2 y 3 forman 5
3 y 2 forman 5 4 y 1 forman 5
Unidad II
Recuerde: 2 y 3, 3 y 2 representan situaciones totalmente diferentes. Pueden ser: 2 tapitas
rojas y 3 azules o 3 tapitas rojas y 2 azules.
Para la descomposición de 5 se utilizaron 4 tapitas de cada color, para el 6 serán 5 tapitas de
cada color, así sucesivamente; ello obedece a que se podría darse el caso de que salgan 5 de un
sólo color, entonces la combinación sería 5 y 0.
Partir de la experiencia favorece llegar a la abstracción.
Ejemplo:
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f) Los jugadores deben anotar en su cuaderno las descomposiciones que van sacando y al finalizar el
juego, se deben presentar todas las descomposiciones en el pizarrón.
Ejemplo:
Presente los ejercicios en el pizarrón y pida a los participantes que resuelvan.
1) y 5 forman 6
2) 3 y forman 5
3) 4 y 3 forman
4) y forman 9
Pregunte a los participantes: ¿Cuántas posibles respuestas pudieron darse del ejercicio 4? ¿Qué dificultades
piensan que presentarían los niños (as) al resolver un ejercicio cómo el número 4?
Concluya: Existen 8 formas de descomponer el número 9, pero probablemente los niños (as) no
encuentren tan fácilmente la respuesta ya que los ejercicios anteriores la respuesta era única.
La composición y descomposición de un número además de profundizar la comprensión del número,
Unidad II
también contribuye a desarrollar destrezas preparatorias para el cálculo mental de la suma y resta.
Tarea:
1) Encuentre todas las descomposiciones del 10
2) Encuentre todas las descomposiciones del 8
3) Diseñe una actividad para reforzar la composición y descomposición de números hasta 10
con los niños (as)
Partamos de…
Hasta ahora se ha aprendido los números hasta 10. Este conocimiento es básico para la profundización y
abordaje de los números hasta 100. Se utilizará como base para la comprensión del tema, el conocimiento
de los grupos de 10 y unidades sobrantes, hasta llegar a la comprensión del valor relativo de un número.
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Ejercicios sugeridos para la construcción del concepto
Ejemplo:
Unidad II
basta agregar las unidades sueltas para saber el total. Esto es base para entender la estructura
de números mayores que 10. Por ejemplo 15 se puede ver como 10 y 5, 12 como 10 y 2. Esto
ayudará posteriormente para llegar al concepto de unidades, decenas y valor relativo. Hacer
esto evita caer en la simple memorización de los números. Contar un conjunto de objetos entre
10 y 20 será más fácil si se forma un grupo de 10 y se agrega las unidades restantes, y no hacerlo
de 1 en 1. Estas son las ventajas que deben ir descubriendo los niños (as).
Ejemplo:
Colocar 50 pajillas en el escritorio, pida a un participante que tome cierta cantidad con una mano sin
presionar fuertemente (se espera que tome entre 20 y 40). Pregunte: ¿Cuántas pajillas creen que se
tomaron en total? ¿Cómo hacemos para saber el total?
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Pregunte a los participantes:
¿Cómo creen que contarían los niños (as) las pajillas? ¿Cuál es la froma más fácil de hacerlo?
Concluya: En que por lo general los niños (as) realizan el conteo de 1 en 1, sin embargo se inducen a
comprender que es más fácil hacerlo formando grupos de 10.
Ejemplo:
Unidad II
Recuerde: La construcción del concepto de 100 para niños (as) de primer grado, se
asociará con el resultado de agregar 1 a 99 o bien representar 10 decenas.
27
d) Construcción de números hasta 999
Ejemplo:
Presentar las tarjetas numéricas y realizar conteo de 100 en 100, puede ser un ejercicio interesante para
los niños (as). Según su experiencia, ¿Cuál creen que serían los errores comunes en que incurren los
niños (as) al realizar el conteo?
Realizar conteo de 100 en 100. 100 100 cien 100 100 100 100 100
100 600 seiscientos
composición de centenas. 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
500 quinientos 100 100 100 100 900 novecientos
Unidad II
e) Comprensión de la estructura de los números hasta 999
Ejemplo:
A partir del ejemplo pregunte a los participantes. ¿Cuál es la dificultad que presentan los niños (as) en
las escrituras de los siguientes números 108 y 600?
Concluya: Una dificultad que se presenta en la escritura de números naturales es cuando hay cero
en una de las posiciones (decena o unidad), los niños (as) escriben por ejemplo: setecientos cuatro
como 7004 o trescientos cinco como 35. El error se puede reducir utilizando los bloques y la tabla de
posiciones. Por ejemplo: 704 como 7 centenas, 0 decenas y 4 unidades.
Induzca el conteo de 100 en 100 utilizando tarjetas numéricas hasta 900 (colocarlas en el pizarrón en
grupos de 5). Agregue otra tarjeta de 100. Pregunte: ¿Qué número se formó? (1,000).
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Pregunte a los participantes si creen que hay diferencia metodológica de introducir el número 100 con
el número 1,000.
Concluya: Evidentemente es la misma metodología la que se utiliza, pues se puede facilitar la percepción
de la cantidad mediante la conformación de grupos de 100 para llegar, a 1,000. Si se parte de lo conocido para
el niño (a) será más facil comprender que 1,000 está formado por 900 y una céntena más ó 999 y una unidad.
Tarea:
Solicitar a los participantes:
1) Que escriban 3 ventajas de realizar la enseñanza según esta propuesta.
2) Que expliquen por qué es importante el uso de material semiconcreto en el aprendizaje de
los números.
La recta numérica es una línea recta en la que se puede asociar un número con cada punto que la forma.
Los usos que se le pueden dar en el nivel primario, son variados, pero algunos de ellos son: indicar orden
o secuencia de los números, comparar números y facilitar la representación de situaciones matemáticas
para su comprensión.
a) Secuencia de 1 en 1 y de 10 en 10
Ejemplo:
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Pregunte: en la primera recta numérica que observan ¿Cuál es el número mayor entre 15 y 18? (18)
¿Cómo lo saben utilizando la recta numérica? Escuche respuesta.
Recuerde: Es primera vez que los niños (as) utilizan la recta numérica por lo que se debe
introducir de forma sencilla. Tiene como propósito la secuencia y comparación de números.
En primer grado la secuencia de los intervalos son de 1 en 1 y de 10 en 10.
Presente la recta numérica y pregunte: ¿Qué número corresponde a la letra “a”? Escuche 2 ó 3
respuestas.
Pregunte de nuevo: ¿Cuáles serían las dificultades que presentarían los niños (as) al realizar el ejerci-
cio?
Concluya: Una de las dificultades es que no logran descubrir la secuencia, es decir, de cuanto en cuanto
van los números. Intencionalmente se ha propuesto el ejercicio para determinar la necesidad de partir
de una referencia y definir los intervalos de la secuencia.
Unidad II
b) Secuencia de 100 en 100
Ejemplo:
Presente la recta numérica siguiente. Solicite voluntariamente que algún participante pase a escribir el
número en cada cuadro.
Pida que la observen y comente con los participantes, que la diferencia con las rectas anteriores es el
intervalo; descubrimiento que debieran realizar los niños (as).
Tarea:
1) Solicite a los participantes que escriban 4 ejercicios, para fortalecer el uso de la recta
numérica hasta 1,000.
2) Los ejercicios propuestos deben estar comprendidos en el ámbito numérico. Los mismos
deben propiciar el descubrimiento de la secuencia y fortalecer la comprensión del número.
30
Tema: Características del sistema de numeración decimal
Partamos de…
El sistema de numeración decimal tiene como base el 10. Utiliza diez símbolos llamados cifras o dígitos,
que son: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Para escribir números de diez en adelante se utiliza un modelo
determinado por el valor de posición.
a) Complete a diez tarjetas numéricas de 1 en la posición de la unidad (como se sabe no pueden haber 10
unidades en la posición de las unidades, convierta a una decena)
b) Coloque una tarjeta de 10 en la decena (diez unidades forman una decena)
c) Complete a diez tarjetas numéricas de 10 en la posición de la decena (no pueden haber 10 decenas en
la posición de las decenas, convierta a una centena)
d) Coloque una tarjeta de 100 en la centena.
Pregunte: ¿Qué descubren? ¿Para qué sirve conocer la característica del sistema decimal?
31
b) Dividiendo una posición entre 10
Ejemplo:
Con la misma tabla de posición de la actividad anterior (con una tarjeta de 100 en la centena) trabaje
el proceso inverso. Pregunte: ¿Qué cálculo podemos hacer para pasar a la posición inmediata que está
a la derecha?
• Señale la tarjeta de 100 en la posición de las centenas, pregunte ¿cuánto es 100 dividido 10?
Respuesta 10 (coloque una tarjeta de 10 en la posición de las decenas).
• Señale la tarjeta de 10 en la posición de las decenas, pregunte ¿cuánto es 10 dividido 10?
Respuesta 1 (coloque una tarjeta de 1 en la posición de las unidades)
• Pregunte: ¿Qué descubren?
Unidad II
Ejercicios de refuerzo: (Ver modelo de hojas de trabajo en anexo)
III. Calcule
1) 10 x 40 2) 10 x 400 3) 10 x 4,000 4) 100 x 20 5) 100 x 200
Tarea:
1) Investigue cómo realizan el cálculo de 10 x 30 los niños (as). Analizar si aplican la característica
del sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensión del sistema
decimal.
32
2. Fracciones
Partamos de…
Para facilitar la comprensión del concepto de fracciones se trabaja en base a unidades definidas. Por
ejemplo: metro, galón, litro y otras unidades utilizadas en la vida diaria. Es más fácil captar la idea
1
de metro que simplemente decir . Una 1
fracción representa una cantidad, al igual que los números
2 2
naturales.
modele el ejemplo.
Ejemplo:
Presente en el pizarrón una tira (cinta) que represente m
113 como la siguiente.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Pregunte: ¿Cuánto mide la parte extra del metro o la parte que está de más?
¿Cómo creen que pensarían los niños (as) para dar la respuesta? (se espera que den la respuesta tomando
como referencia el metro) (Muéstreles colocando la parte extra sobre el metro, cuantas veces sea posible)
(3 veces).
33
b) Representación numérica de las partes de una unidad (lectura y escritura)
Ejemplo:
0 1m 0 1m
a) b)
c)3
d)4
Pida que representen con fracción las partes pintadas en cada cinta.
Unidad II
1 Numerador (Número de partes
que se toma de la unidad)
Ejemplo:
Presente en el pizarrón
lo siguiente:
1
Pregunte: ¿Cuánto es dos veces ?
5
1
A diferencia de las cintas anteriores, aquí se muestran los fragmentos de m, lo cuál constituye un
5
ejercicio de composición de fracciones.
Recuerde: El propósito de la actividad es afianzar el concepto y estructura de
fracción, el niño (a) debe comprender que una fracción es la repetición de otra que se
toma como base. Por ejemplo se3 1 4
debe entender que es 3 veces , es cuatro veces
5 5 5
1
Captar
5. la estructura que tienen las fracciones permite facilitar la comprensión de
temas posteriores como las operaciones con fracciones.
34
d) Comprender las fracciones mixtas, propias e impropias.
Ejemplo:
1 3
La cinta A tiene 3 veces o
4 sea .
4
1 sea .
La cinta B tiene 1 m, pero también se puede decir que tiene 4 veces o 4
4 1 4 5
1
La cinta C tiene 1 m, pero también se puede decir que tiene 5 veces o sea .
4 4 4
Pregunte a los participantes: ¿Qué ventajas tiene utilizar el material mostrado anteriormente para la
enseñanza de fracciones propias, mixtas e impropias?
1 2 3
Concluya: Una fracción propia representa una cantidad menor que la unidad, por ejemplo: , , .
4 4 4
4 5 6
Una fracción impropia representa una cantidad igual o mayor que la unidad, por ejemplo: , , . Una
4 4 4
fracción mixta está formada por un número natural y una fracción, por ejemplo: 1 1 , 3 1 , 2 3 .
4 5 7
Ejemplo:
35
Recuerde: Las fracciones equivalentes representan la misma cantidad. Por ejemplo
1 2 3
, , etc.
2 4 6 También se puede decir que dos o más fracciones son equivalentes si
si corresponden el mismo punto en la recta numérica (aproveche la ilustración
anterior para comprobar). Captar el sentido de las fracciones equivalentes
permite profundizar el tema y preparar terreno para temas posteriores tales como
simplificación de fracciones, comparar fracciones de diferente denominador, suma
y resta de fracciones de diferente denominador.
Tarea:
I. Escriba la fracción que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo).
a) b)
Unidad II
2
III. Escriba dos fracciones equivalentes a (ayúdese con la recta numérica).
3
3. Números decimales
Partamos de…
Para facilitar la comprensión del tema, al igual que en el tema de fracciones, se utilizan unidades
definidas, tales como el metro, el litro y otras unidades conocidas por los niños (as). El uso del metro
como unidad definida en el tema de números decimales es de fácil aplicación porque se puede dividir
en 10, 100 y 1,000 partes iguales, lo que permite hablar de los décimos, centésimos y milésimos con
propiedad. (Aunque en este segmento se desarrollará la construcción de décimos y centésimos.)
36
Ejemplo:
Pregunte a los participantes: ¿Cuánto mide la parte pintada? ¿Cuál creen que sería la respuesta que darían
los niños (as)?
Presente una cinta de 1 metro.
Pregunte ahora: ¿En cuántas partes está dividido el metro? (10 partes). A partir de la respuesta se puede
introducir que cada parte representa un décimo o cero punto uno y se escribe como 0.1 m.
Concluya: En que los niños (as) pueden utilizar sus conocimientos sobre fracciones y expresar el resultado
como fracción. Sin embargo la reflexión que se debe realizar es que la cinta de un metro está divida en
diez partes iguales. La parte pintada del metro en este ejemplo es una de diez partes y se dice que es un
décimo metro, se escribe 0.1m.
Concluya: 3 veces 0.1m se escribe 0.3 m y se lee tres décimos metro o cero punto tres.
Esta forma de interpretar los decimales permite profundizar su estudio y facilita la comprensión de
contenidos posteriores tales como las operaciones.
Presente la cinta siguiente (elabore una cinta de 1.3 m y otra de un metro dividido en décimos).
Pregunte a los participantes: ¿Qué contenido se podría desarrollar con este material? (Pueden haber
varias respuestas pero en este caso se desarrollan números decimales con unidades enteras).
Concluya: Este aprendizaje es fundamental desarrollarlo con los niños (as) para que realmente logren
una comprensión de los decimales, y no una simple memorización sin entender el significado.
37
c) Aprendizaje de los centésimos (con uso de la cinta y recta numérica)
El siguiente material es recomendado para introducir el tema de centésimos. ¿Cuáles creen que serían
las preguntas que se harían a los niños (as) para conducirlo al aprendizaje del centésimo?
Presénteles estas:
Pregunte: ¿Cuánto mide la cinta?
¿En cuántas partes está dividido un décimo metro?
(10 partes iguales)
Indique que una parte de las diez es un centésimo y se escribe 0.01 m.
¿Qué nombre recibe cada parte? (un centésimo) ¿Cómo se escribe? (0.01) ¿Cuántos centésimos mide la
cinta? (23 centésimos metro) (0.23 m)
Recuerde: Si un décimo metro se divide en diez partes iguales, cada parte representa
un centésimo metros y se escribe como 0.01m. La expresión 0.01m se lee 1 centésimo
metro o cero punto cero 1 metro.
Unidad II
Ejemplo:
* Ver modelo
Pregunte: ¿Qué utilidad tiene la recta numérica ampliado en
en el aprendizaje de décimos y centésimos? anexo
Concluya: La recta numérica es una herramienta muy valiosa para facilitar la comprensión de la
secuencia y el significado de los números decimales. En ella se observa claramente el número de partes
iguales en que se divide la unidad.
Tarea:
II. Responda:
¿Cuántos 0.1 hay en 0.8? ¿Cuántos 0.1 hay en 2.5?
¿Cuántos 0.01 hay en 0.07? ¿Cuántos 0.01 hay en 0.15?
¿Cuántos 0.01 hay en 1.25? ¿Cuántos 0.01 hay en 1.7?
38
4. Numeración Maya
Partamos de…
El sistema de los números mayas es vigesimal, es decir aplica el valor posicional de base 20, aumenta
de abajo hacia arriba. Es un sistema de numeración aditivo, porque se suman los valores de los símbolos
para ir construyendo el concepto de número. Se desarrolla básicamente a través de 3 símbolos (punto,
raya y cero). Estas son sus reglas: el punto no se repite más de 4 veces. 5 puntos, se representan con una
raya. (la raya no aparece más de 3 veces). 4 rayas, se representan con un punto en la posición inmediata
superior.
El aprendizaje de los números mayas se divide en 3 etapas: de 1 al 19 (1ra. posición) de 20 a 399 (2da.
posición) y de 400 a 7,999 (3ra. posición). Cada número se escribe en un cuadro dividido en niveles
según su posición. Esto se hace para facilitar la enseñanza y desarrollar su secuencia lógica. Para leer o
escribir se procede de arriba hacia abajo formando grupos según valor posicional.
Ejemplo:
Observe la secuencia:
Ejemplo:
Para esta actividad se sugiere mostrar un billete de Q 20.00 y se les pregunta ¿cuánto vale?
¿Cómo se escribe en numerción maya?
39
A partir de la respuesta induzca la enseñanza del 0 (cero) y del 20, utilizando el cuadro de posición con
dos niveles.
El cero se utiliza para escribir todos los números múltiplos de 20. El cuadro de abajo indica la primera
posición donde el punto vale 1. ¿Cuánto vale el punto en la 2da. posición? (En la segunda posición el
punto vale 20).
Intervalo
( )
( )
(1)
Unidad II
Interprete el número maya. Escriba 1486, en números mayas
13 x 400 = 5,200
4 x 20 = 80 1486 entre 400 = 3 residuo 286
11 x 1 =
11 286 entre 20 = 14 residuo 6
5,291 6 entre 1 = 6 residuo 0
Respuesta: 5,291
Tarea: Realice otro cuadro cambiando la columna de idioma kaqchikel por el idioma maya de su
preferencia.
Este cuadro servirá para realizar los ejercicios de lectura y escritura de números mayas.
(1)
40
41
Resolución de problemas como estrategia
para aprender matemática
Objetivo de la unidad:
Unidad Temática
Núcleo de Reflexión Aplicación matemática
Qué es un Problema Tema Subtema Contenido
Importancia de Sentidos de la suma
los problemas en Suma Suma de U + U hasta CDU + CDU,
Unidad III
llevando
el desarrollo del
pensamiento lógico. Sentidos de la resta
Resta Resta de DU - U hasta CDU - CDU,
Aspectos a considerar Operaciones prestando
al plantear problemas Básicas
Sentido de la multiplicación
matemáticos. Multiplicación Construcción de las tablas de multiplicar
Multiplicación con múltiplos de 10
Pasos para la resolución
de problemas. Sentidos de la división
División Procedimiento de cálculo según el sentido
Casos especiales de la división
División con múltiplos de 10
Suma y resta Suma sin llevar y llevando.
con números mayas Resta sin prestar.
¿A quién llevaría en su automóvil, tomando en cuenta que sólo tiene espacio para un pasajero más?
Estos podrían ser algunos de los razonamientos de los estudiantes:
Podrías llevar a la anciana, porque va a morir y por lo tanto deberías salvarla primero; o podrías llevar
al amigo, ya que él te salvó la vida y estas en deuda con él. Sin embargo, posiblemente nunca vuelvas a
encontrar a la mujer de tus sueños, o tu hombre ideal.
42
Desarrollo de la Unidad III
¿Cuál sería su respuesta? (Permita que compartan por lo menos dos personas su respuesta)
“Le daría las llaves del automóvil a mi amigo, y le pediría que llevara a la anciana al hospital; mientras
tanto, yo me quedaría esperando el autobús con la mujer de mis sueños”.
Aunque aparentemente el problema ejemplifica más un dilema moral que matemático, ejercitarse en
este tipo de problemas coadyuvan a desarrollar el razonamiento en general y facilitan el razonamiento
lógico matemático. (Encontrará más problemas de este tipo al final de la unidad).
Núcleo de Reflexión
• Problema es la búsqueda consciente, con alguna acción apropiada, para lograr una meta claramente
concebida pero no inmediata de alcanzar (Polya, 1962).
• Una tarea difícil para el individuo que está tratando de resolverla (Schoenfeld, 1985).
• Es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para
conseguirlo (Glaser, 1986).
• Situación inherente a un objeto, que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una
actividad para transformarla. (Álvarez de Zayas, 1995).
• Toda situación en la que hay un planteo inicial y una exigencia que obliga a transformarlo (Campistrous,
1998).
• Situación en la que existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles
directa o inmediatamente a la persona (Labarrere, 1994).
• Situación nueva, sorprendente, de ser posible, interesante o inquietante, en la que se conoce el punto de
partida y de llegada, pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar. Es una situación abierta
que admite varias vías de solución (Pozo, 1995).
El análisis de estas definiciones permite precisar algunos elementos importantes para la comprensión del
concepto de problema matemático, dentro de los que resalta:
43
• La existencia de una dificultad
• La demanda de un razonamiento.
El pensamiento, por ser un proceso creativo, está supeditado a la resolución de problemas; por esto es
necesario que para desarrollar procesos de pensamiento lógico y creativo nos enfrentemos a situaciones
problemáticas.
¿Con qué frecuencia ponemos a los alumnos (as) a resolver problemas matemáticos?
La respuesta más cotidiana es que con mucha o regular frecuencia; Pero resulta que
Unidad III
en la práctica no ocurre así, muchas veces planteamos un problema a los estudiantes y
luego bajo el mismo nivel de dificultad planteamos una cadena de los mismos, lo cual
constituye un ejercicio repetitivo de un patrón de solución.
• Algunos docentes que ven su tarea como la transmisión de un conocimiento acabado y abstracto,
tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseñanza está impregnada de definiciones, en abstracto, y de
procedimientos algorítmicos. Solo al final y en contados casos, aparece un problema contextualizado
como aplicación de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Por drástica que parezca la
aseveración anterior, suele ocurrir con mucha frecuencia en las clases de matemática y en todo nivel
educativo.
• Es importante tomar en cuenta que cuando el niño (a) se enfrenta nuevamente a algo parecido, ya no
constituye un problema pues puede resolverlo evocando situaciones parecidas y llega a un resultado
por la vía repetitiva; sin embargo, si a ese problema cada vez le introducimos elementos nuevos, o
variantes el niño (a) tiene que razonar y aplicar habilidades y conocimientos. Cuando los niños (as)
se enfrentan a problemas cuya forma de resolver ya conocen, estan en ejercitación de lo aprendido,
cuyo valor didáctico también es grande, pero es bueno saber la diferencia.
44
Importante Reflexión:
La solución exitosa de problemas matemáticos, está vinculada con la forma en que se diseñan.
Entre más vinculados estén a la cotidianidad del niño, mayor será el interés
por buscar su solución. Los problemas y la teoría deben mostrarse a los
estudiantes como relevantes y llenos de significado, de lo contrario el interés
por resolverlo es poco o casi nulo.
La solución satisfactoria de un problema, está directamente vinculada con un adecuado planteamiento del
problema: “Un problema planteado correctamente es un problema prácticamente resuelto”. Es preciso
Unidad III
Al diseñar los problemas, se debe procurar que estén estrechamente vinculados con las habilidades que
queremos desarrollar en los estudiantes, no pueden ser seleccionados al azar; ellos tienen que permitir
que el alumno (a) comprenda, explique, demuestre, observe, modele, defina conceptos, compare
(semejanzas y diferencias), experimente, etc.
Que la obtención de la solución de un problema no debe considerarse como la etapa final del mismo. Una
vez que se haya obtenido su solución, se debe realizar un análisis de las ventajas, calidad o deficiencias
de las estrategias o métodos utilizados en el proceso de resolución. Este tipo de análisis desempeña un
papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de la matemática.
Que los problemas sean adecuados, que motiven y faciliten la formación y desarrollo de conceptos.
Que en la solución del problema presentado, sean los alumnos (as) quienes deben proponer ideas de
solución en primera instancia. Después, la o el docente las aprovecha para desarrollar la clase.
45
¿Cuáles son los pasos para la solución de un problema?
La solución de problemas podría sintetizarse en cuatro momentos clave en los que han consensuado
muchos autores; a continuación se citan los pasos descritos por Polya:
• Comprender el problema
• Trazar un plan para resolverlo
• Ejecutar el plan
• Comprobarlo
1. Comprender el problema.
Se debe leer todo el problema despacio; ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos); ¿Cuáles son las
incógnitas? (lo que buscamos); Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas;
Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
Unidad III
2. Trazar un plan para resolverlo.
¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Aquí el niño (a) se apoyará en conocimientos
previos; ¿Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido pero más
sencillo. Suponer que el problema ya está resuelto ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de
partida? ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Escribir el planteamiento matemático que
resuelve el problema.
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos ¿Se puede ver claramente que cada paso
es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto? Se debe acompañar cada
operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace. Cuando se
tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas
y probar de nuevo.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado; debemos
fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible? ¿Se puede comprobar la solución? ¿Hay algún
otro modo de resolver el problema? ¿Se puede hallar alguna otra solución? Se debe acompañar la
solución de una explicación que indique claramente lo que se ha hallado; se debe utilizar el resultado
obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.
46
Resumiendo...
Lo que típicamente enseñamos a los niños y niñas en la clase de matemática, no se aparta de los pasos
vistos anteriormente, pero muchas veces la forma mecánica en que se los enseñamos, no les permite
entrar en reflexión de lo que significa dar cada uno de dichos pasos al resolver un problema.
Planteo Operación Respuesta
1. Pablo y Tomás son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta última
nació después que Alberto. Para saber quién es mayor entre Pablo y Alberto, ¿qué información es
necesaria?
2. Se tiene una hoja de papel cuadrada. Si se corta por la mitad forma dos rectángulos iguales, el perímetro
de cada uno de ellos es de 18 centímetros. ¿Cuál es el perímetro de la hoja original?
Unidad III
3. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montón
de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y así sucesivamente. Luego
se coloca la pila de la izquierda encima de la derecha y se repite el mismo proceso de repartición
(sin voltear las cartas). ¿Cuántas veces debes repetir el proceso para que las cartas vuelvan al orden
original?
4. Usted ha conseguido un empleo de fin de semana en un restaurante. Debe atender a los clientes en
estricto orden de llegada. Esto sin embargo, no siempre es fácil. Durante una hora, por ejemplo, usted
debe recordar el orden de llegada de cinco clientes diferentes. Le hace una pregunta a uno de ellos para
determinar el orden de llegada. Esta es la respuesta que obtiene:
El hombre con el bigote llegó antes que la joven del cabello rizado, pero después que yo. La joven del
cabello rizado llegó antes que la niña rubia. La dama de azul ya estaba aquí cuando yo entré. Indica el
orden de llegada de los clientes.
5. El vidrio de la señora Dora fue roto por alguno de los niños que jugaban en la calle. Cada niño, en su
momento, hizo una declaración, pero solo uno dijo la verdad:
Ana dijo: “Yo no rompí el vidrio”
Leo dijo: “Ana miente”
Carlos dijo: “Leo miente”
Iván dijo: “Lo rompió Leo”
¿Quién dijo la verdad?. ¿Quién rompió el vidrio?
Ver en anexo algunas soluciones
Es importante recordar que los problemas matemáticos que se plantean a los niños deben ser acordes a
la edad y conocimientos de los que disponga.
47
Segmento matemático
Operaciones Básicas
Generalidades:
En cuanto al aprendizaje y práctica de las cuatro operaciones básicas, se deben considerar dos aspectos:
la comprensión del significado de las operaciones y la mecánica de las operaciones
Para que los niños (as) puedan alcanzar estas destrezas: comprender y operar, es determinante la
interiorización que hicieron de los conceptos anteriores.
En el caso de la suma no suele presentarse dificultades. Por lo general empiezan cuando el total pasa de
10. En la multiplicación pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas.
En la resta y en la división las dificultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de
automatización y se necesita además de un proceso lógico que no es posible suplir con la mera
Unidad III
automatización.
En este segmento se abordarán las primeras nociones de las cuatro operaciones básicas y su especificidad
didáctica:
Operaciones Básicas
e) Multiplicación de 2
dígitos por 2 dígitos
48
1. La suma
Partamos de…
El aprendizaje de la suma se inicia en el primer grado. El concepto de suma se relaciona con acciones de
agrupar y agregar, que son situaciones que se le presentan al niño (a) en su vida cotidiana. Es necesario
despertar en ellos la necesidad de expresar una situación a través de un planteamiento matemático
(expresión en la que se utiliza simbología matemática) y después realizar el cálculo que demanda el
planteamiento.
La manipulación de material semiconcreto será una experiencia vital para comprender eficazmente los
sentidos de la suma (agrupar y agregar). Por ejemplo: el sentido de agrupar se presenta como la acción
en que dos conjuntos separados se juntan al mismo tiempo para formar un solo conjunto. El sentido de
agregar se presenta como la acción en el que un conjunto ya existe y se agrega otro para formar un solo
conjunto.
Los contenidos vistos anteriormente, como la descomposición y composición de los números hasta 10
y la formación de los números hasta 20, servirán de base para facilitar la comprensión del cálculo de la
suma.
Unidad III
Ejemplo
Presente los dos problemas en el pizarrón pida a dos voluntarios que escriban el planteamiento.
Pregunte a los participantes: ¿En que se parecen y en que se diferencian los dos problemas?
Reflexione con los participantes que ambas situaciones conducen al mismo planteamiento matemático
(5 + 3) pero cada situación refleja diferente sentido de la suma: agrupar y agregar.
Para la conducción de la clase con niños (as) y lograr la respuesta se pueden utilizar tapitas que representen
las cantidades de las situaciones planteadas: En el primer caso se muestra juntando al mismo tiempo las
5 tapitas de Carlos y 3 tapita de Ana (sentido de juntar o agrupar). En el segundo caso a las 5 tapitas se
agregan 3 tapitas más (sentido de agregar).
49
Pregunte a los participantes: ¿Qué otro sentido puede tener la suma?
Concluya:
• Obtener el número más grande con base en el número menor. Ejemplo: Pedro tiene 5 canicas. Su
hermana Candelaria tiene 3 canicas más que él. ¿Cuántas canicas tiene Candelaria? Planteamiento: 5 + 3
• Cambios en la misma dirección. Ejemplo: Ana participó en tres competencias. En la segunda
competencia corrió 5 km más que la primera. La tercera competencia corrió 3 km más que la segunda.
¿Cuántos km más corrió en la tercera competencia en relación a la primera? Planteamiento: 5 + 3
• De un ordinal obtener otro ordinal. Ejemplo: Hay una fila de alumnos. Estuardo está en quinto lugar
desde el frente. Carmen está 3 alumnos detrás de Estuardo. ¿En que lugar está Carmen desde el
frente? Planteamiento: 5 + 3
Recuerde: Conocer los sentidos de la suma permite aplicarla
eficientemente en la resolución de problemas de la vida cotidiana.
b) Aprender el cálculo de la suma
En esta etapa de la secuencia didáctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de
ejercicios:
Unidad III
b.1) Un dígito más un dígito ( U + U)
b.2) Dos dígitos más dos dígitos llevando (DU + DU)
b.1) U + U
Ejemplo:
Concluya: Por lo general los niños (as) utilizan el conteo para hallar un total auxiliándose de los dedos
u objetos (no realizan cálculo). Por ejemplo para 4 + 3, piensan en 4 dedos u objetos y van agregando
de 1 en 1 hasta llegar al total 7. Esta forma de realizar la suma dificulta el aprendizaje y profundización
del tema posteriormente.
Las sumas de un dígito más un dígito se puede dividir en dos grupos, con total menor o igual que 10 y
total mayor que 10 (sumas llevando).
El desafío es lograr que los niños (as) realicen las sumas básicas mentalmente. Se les denomina sumas
básicas porque son las que se utilizan en el cálculo vertical de sumandos de dos o más dígitos.
Explique a los participantes que para trabajar las sumas de unidad más unidad con total menor o igual
que 10, se aplica el procedimiento de la composición y descomposición de los números hasta 10 visto
anteriormente; esto evita realizar el conteo de 1 en 1 para hallar el total. Por ejemplo si se sabe que 7 se
forma con 4 y 3 ó 3 y 4, entonces 4 + 3 = 7 ó 3 + 4 = 7.
Aclare que el otro caso de suma: unidad más unidad con total mayor que 10, tiene la particularidad de
ser suma llevando, por lo que presenta mayor dificultad en su aprendizaje. A continuación encontrará
un ejemplo de suma a partir de la composición y descomposición para compartir con los participantes:
50
¿Como calcular 9 + 4?
9 + 4 = 13
Recuerde: Esta forma de pensar la suma implica: descomponer el sumando menor para completar
el otro sumando a 10. El 10 resultante y el otro número de la descomposición se suman para
obtener el total. Este es un cálculo muy sencillo y además ya se tiene conocimiento de la formación
de los números hasta 20. Esta estrategia de cálculo el niño (a) lo realiza mentalmente.
Pida a los participantes que realicen los cálculos utilizando el procedimiento anterior. a) 8 + 7 b) 5 + 7
c) 8 + 9 d) 6 + 8
Ejemplo:
Unidad III
b.2) Suma de dos dígitos más dos dígitos llevando (DU + DU)
1 y 2) 4) 1
6) 15
+ 19
Apóyese con esta imagen: 34
3) 5)
51
Pregunte a los participantes: ¿Porqué creen que es importante el uso de material (bloque de 10 y 1) para
enseñar este tema?
Para reflexionar:
La enseñanza de la suma tiene un orden didáctico y lógicamente establecido, atendiendo a su nivel de
dificultad:
Pregunte a los participantes acerca de la secuencia que se presenta: ¿Cuál creen que es el orden más
conveniente para el aprendizaje de la suma en primer grado?
4 + 3, 23 + 45, 8 + 7, 3 + 1, 10 + 2
Unidad III
es el siguiente:
}
1) 3 + 1 Es fácil de comprender, ambos dan un resultado menor que 10. Se puede
2) 4 + 3 utilizar el procedimiento de la composición y descomposición.
Pregunte ahora: ¿Cuál es el orden más conveniente para el aprendizaje del cálculo de las siguientes
sumas hasta tercer grado:
149 + 153, 78 + 6, 42 + 56, 38 + 27, 262 + 374
Concluya en lo siguiente:
Se esperaría que respondan en el siguiente orden:
1) 42 + 56 Suma de dos dígitos más dos dígitos sin llevar.
2) 38 + 27 Suma de dos dígitos más dos dígitos llevando.
3) 78 + 6 Suma de dos dígitos más un dígito llevando (dificultad en colocar el segundo sumando porque
solo tiene un dígito).
4) 262 + 374 Suma de tres dígitos más tres dígitos llevando de decena a centena (anteriormente ya se
trabajó el caso de llevando de unidad a decena).
5) 149 + 153 Suma de tres dígitos más tres dígitos llevando dos veces (de unidad a decena y de decena
a centena).
52
2. La resta
Partamos de…
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta se inicia en primer grado. En este grado es donde se
desarrollan las primeras nociones de la resta. El concepto de resta se relaciona con acciones como quitar,
separar y diferenciar, que son situaciones que se presentan en la vida cotidiana del niño (a). Cabe aclarar
que no se espera que los niños (as) memoricen el sentido de la resta, sino que capten la idea de que la
resta implica esas acciones.
Es necesario despertar en los niños (as) la necesidad de expresar una situación a través de un planteamiento
matemático de resta y después realizar el cálculo. Los contenidos vistos anteriormente como la
descomposición y composición de los números hasta 10 y la formación de los números hasta 20 servirán
de base para facilitar la comprensión del cálculo de resta.
Hay 5 manzanas en un plato. Hay 5 personas. 2 son hombres. Hay 5 sillas y 2 mesas.
Rosa se come 2 manzanas. ¿Cuántas son mujeres? ¿Cuántas sillas más hay?
¿Cuántas manzanas quedan?
53
• Sentido de quitar: En el pizarrón represente las manzanas con 5 círculos.
Paso siguiente: quite 2 círculos y quedan 3 (respuesta: 3 manzanas).
• Sentido de separar: En el pizarrón represente las 5 personas con círculos (un color para los 2 hombres
y otro color para las mujeres). Paso siguiente, muestre la separación de hombres y mujeres utilizando
un pedazo de cartón o bien una línea trazada. Por último quite los círculos que representan a los
hombres para saber cuántas mujeres hay (respuesta: 3 mujeres)
• Sentido de diferenciar: En el pizarrón represente la cantidad de sillas y mesas con círculos de colores
diferentes (en horizontal una debajo de la otra). Paso siguiente establezca correspondencia 1 a 1
entre los círculos que representan las sillas y los que representan las mesas; por último, quite los
pares que se correspondieron y queda la cantidad que es la diferencia (respuesta: 3 sillas)
Explique a los participantes que existen otros sentidos de la resta que se trabajan en grados posteriores,
los cuales son:
Unidad III
2. De un ordinal obtener otro ordinal
Ejemplo: Hay una fila de alumnos (as). Carlos está en el quinto lugar desde la izquierda. Su hermana
Fátima está a 2 personas a la izquierda de él. ¿En qué posición está Fátima si toma como referencia
la primera posición desde la izquierda?
Recuerde: El docente debe tener muy claro cuáles son los sentidos de la
resta para poder plantear problemas que sean interesantes a los niños (as).
Solicite a los participantes que inventen otros problemas con los sentidos.
b) Aprender el cálculo (En esta etapa de la secuencia didáctica, es preciso trabajar con dos
niveles de complejidad de ejercicios)
Ejemplo: (U – U y DU – U)
Pregunte a los participantes: ¿Cómo piensan que realizarían el cálculo los niños (as) de primer grado?
¿Cuál de los cálculos tiene mayor dificultad? y ¿Por qué?
Recuerde: Los niños (as) deben lograr dominio de la resta de U – U sin recurrir al uso de los dedos u
otros materiales, porque es la base de cálculos posteriores de mayor complejidad (dos o más dígitos sin
prestar. Por ejemplo: 48 – 23).
Las restas DU – U son cálculos que presentan dificultades en su aprendizaje porque pueden ser restas
prestando.
54
Explique a los participantes que en las restas U - U se aplica el procedimiento de la composición y
descomposición de los números hasta 10, visto anteriormente.
Por ejemplo en 8 – 3, se sabe que 8 se forma 3 y 5 ó 5 y 3, entonces 8 – 3 = 5.
Previo al cálculo vertical comparta con los participantes el siguiente proceso manipulando material:
55
4)
1 y 2) 2 17
7) 37
5) - 18
3)
19
6)
Pregunte a los participantes acerca de las ventajas de aprender el cálculo según la sugerencias
presentada.
Unidad III
manipulando sus materiales.
Para reflexionar:
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta debe tomar en cuenta un orden o secuencia lógica, para
que los niños alcancen paulatinamente el dominio procedimental.
Plantee la pregunta: ¿Cuál es el orden más conveniente en la secuencia que se presenta a continuación,
para el aprendizaje de tales cálculos en primer grado?
14 – 9, 9 – 3, 45 – 23, 3 – 2, 16 -7 y 10 – 6
}
1) 3 – 2 Es fácil de calcular mentalmente utilizando composición y
2) 9 – 5 descomposición de números.
3) 10 – 6
5) 16 – 7 }
4) 14 – 9
Es resta prestando, se calcula por descomposición del minuendo.
6) 45 – 23 Es resta del tipo DU – DU sin prestar. Para el cálculo se utiliza la forma vertical.
Recuerde: El orden en que los niños (as) aprenden diferentes situaciones de resta,
debe tomar en cuenta el grado de dificultad que representa su cálculo.
56
Pregunte ahora:
¿Cuál es el orden más conveniente de la siguiente secuencia de restas en tercer grado?
Concluya: El orden más conveniente de los cálculos anteriores es el siguiente: (Siempre atendiendo el
criterio de lo más simple a lo mas complejo)
1) 71 – 54 Resta DU – DU prestando.
2) 80 – 47 Resta DU – DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
3) 658 – 426 Resta CDU – CDU sin prestar
4) 327 – 184 Resta CDU – CDU prestando a la centena
5) 835 – 379 Resta CDU – CDU prestando a la decena y a la centena (2 veces)
6) 800 – 635 Resta C00 – CDU prestando con cero en la unidad y decena del minuendo.
Tarea:
II. Escriba 3 ejemplos de cálculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
• U + U sin llevar
• DU + U llevando
• DU + DU sin llevar
• DU + DU llevando
• CDU + CDU sin llevar
• CDU + CDU llevando a la decena
• CDU + CDU llevando a la decena y a la centena
III. ¿Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qué tratamiento daría como docente?
149 + 252 = 3,911
II. Escriba 5 ejemplos de cálculo para cada uno de los siguientes tipos de resta:
•U-U
•U-U
• DU - DU sin prestar y prestando
• DU - DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
• CDU - CDU sin prestar y prestando
III. ¿Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qué tratamiento daría como docente?
314 - 275 = 139
57
3. La multiplicación
Partamos de…
El aprendizaje de la multiplicación se inicia formalmente en segundo grado. Aunque las primeras ideas
que tienen los niños (as) de este cálculo está relacionado con el conteo en secuencias de 2 en 2, 3 en 3
ó 5 en 5 que se trabaja en primer grado.
Para construir el concepto de multiplicación se aprovecha la necesidad que tienen los niños (as) de
hallar un total realizando conteos en secuencias, por ejemplo de 2 en 2 ó 5 en 5 de una forma fácil. Por
último se asociará la multiplicación con la suma de sumando repetido.
El dominio de las tablas de multiplicar es otro aspecto muy importante dentro del aprendizaje de la
multiplicación, porque se sabe que si los niños (as) no tienen dominio sobre las tablas, presentarán
dificultades en el cáculo. El proceso de aprendizaje de las tablas se da en dos momentos que son:
construcción de la tabla y memorización de la tabla. El orden como se inicia el aprendizaje de las tablas
es del 2, 5, 3 y 4. Esto tiene sentido por el hecho de que los niños (as) tienen facilidad en el conteo
sucesivo en esos números, después se abordarán las tablas del 6, 7, 8 y 9 respectivamente. Las tablas del
0 y 1 se aprenderán después de la tabla del 9, porque representan mayor dificultad de comprensión.
Unidad III
Secuencia didáctica para su aprendizaje
Indague sobre la experiencia metodológica de los participantes para introducir este tema.
Presente la siguiente situación (puede elaborar cartel o puede representar con círculos los diferentes
grupos de manzanas).
58
Indique a los participantes que después de observar, se deben formular preguntas como las siguientes a
los niños (as):
¿Cuántas canastas hay en la mesa? ¿Cuántas cajas de manzanas hay en el suelo? ¿Cuántas manzanas hay
en cada canasta? ¿Es igual la cantidad de manzana en cada canasta?
La conclusión es que para facilitar el conteo en secuencia se debe tener la misma cantidad en cada grupo
(situación que no se dio en el caso de los grupos de la mesa), por lo que es necesario hacer un arreglo
pasando 1 manzana del grupo de 4 al grupo de 2 manzanas.
Seguidamente se debe pedir a los niños (as) que completen enunciados como los que se presentan a
continuación: (esto puede ayudar a que determinen la cantidad de grupos y la cantidad por cada grupo
para saber un total)
1. En la carreta hay____ canastas. Cada canasta tiene ____ manzanas. En total hay____manzanas.
2. En el suelo hay ____ cajas. Cada caja tiene _____ manzanas. En total hay _____ manzanas.
Unidad III
Estas son ideas importantes para captar el sentido de la multiplicación. El total se halla realizando conteos
en secuencias, por ejemplo: 3 en 3, 4 en 4 ó 5 en 5.
Explique:
Según lo que observan los niños (as) escribirán el número que corresponde en cada figura: (se utilizan
intencionalmente diferentes figuras para anotar las cantidades de cada situación), esto favorecerá la
escritura del planteamiento.
En la carreta hay canastas. Cada canasta tiene manzanas. En total hay manzanas.
Planteamiento: X =
Concluya en que para escribir el planteamiento se debe comprender lo que representa cada número. Por
ejemplo en el planteamiento anterior, el número en el cuadrado representa la cantidad de canastas que
hay; el signo X la idea de repetición (veces); el número en el triángulo representa la cantidad de manzanas
por cada canasta y el número en el hexágono representa el total de manzanas.
59
Para que los niños comprendan la relación presente este modelo:
Concluya:
En que con la multiplicación se representa la cantidad de veces que se repite un mismo sumando, éste
conocimiento puede facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Unidad III
Pida a dos participantes que pasen a escribir el planteamiento de cada caso y calculen.
Pida que escriban el planteamiento de cada situación y calculen. Pregunte: ¿Qué descubren?
Concluir en que el orden de los números (factores) en la multiplicación no cambia el resultado
aunque representan situaciones diferentes (esto ayuda a inducir la noción de conmutatividad en la
multiplicación).
Pregunte a los participantes: ¿han intentado construir las tablas de multiplicar con los niños (as) antes
de memorizarlos?
Ejemplo:
60
¿Cuántos bananos hay en cada fila?
1. Pida que formen 3 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: ¿Cuál es el planteamiento de la
situación? (3 x 2) y ¿Cuánto es el total? (Escriba en el pizarrón).
2. Pida que formen 2 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: ¿Cuál es el planteamiento de la
Unidad III
Pregunte a los participantes: ¿Qué diferencia hay entre la tabla construida con la que tradicionalmente se
enseña?
3. Se inicia con el caso de 3 x 2 porque es de fácil comprensión y permite visualizar de mejor manera
el planteamiento de multiplicación. Este conocimiento se utiliza para comprender el caso 1 x 2 que
resulta difícil de entender por parte de los niños (as).
4. Explique que la construcción de las tablas con material concreto se puede realizar hasta con la tabla del
5; a partir de la tabla del 6 se puede utilizar otra estrategia como la que se muestra a continuación (puede
elaborar los círculos en cartel y un pedazo de cartón rectangular para cubrir todos los círculos)
61
Siguiendo estos pasos:
Pregunte a los participantes: ¿Qué ventajas tiene memorizar las tablas a partir de su constucción?
Recuerde: Para la construcción de las tablas del 6 al 9 ya no se utiliza material concreto,
porque las cantidades son muy grandes y dificulta su manipulación.
Es importante considerar que una vez construida la tabla de multiplicar, los niños (as) ya
tienen el concepto por lo que les será más fácil memorizarlas. Para ello se puede tornar más
divertido: formando parejas para memorizar, organizar concursos, elaborar carteles con las
tablas para pegar en las paredes del aula, resolver hojas de ejercicio de las tablas, etc.
Unidad III
c) Aprendizaje del cálculo de la multiplicación
Ejemplo:
Concluya: Que para el cálculo de 3 x 20 se debe comprender que 20 se forma con 2 grupos de 10, por
lo que se tiene 3 veces 2 de 10. Esto es igual a 6 veces 10 que da como resultado 60. La siguiente gráfica
ilustra mejor el procedimiento:
3 x 2 = 6, (6 de 10)
3 x 20 = 60
62
Otro ejemplo:
Concluya: Que para el cálculo de 5 x 300 se debe comprender que 300 se forma de 3 de 100, por lo que
se tiene 5 veces 3 de 100. Esto es igual a 15 veces 100 que da como resultado 1500. La siguiente gráfica
ilustra mejor el procedimiento:
Concluya: El procedimiento de cálculo utilizado debe llevar a la comprensión del por qué se agrega
Unidad III
o se agregan ceros al resultado. Tradicionalmente se enseñan estos tipos de cálculo diciendo que se
multiplican los dígitos diferentes de cero y se agregan 1 ó 2 ceros, (según la cantidad de ceros que tenga
uno de los factores) sin saber el por qué.
Ejemplo:
Presente esta situación: Una chumpa cuesta 212 quetzales. Si a 3 personas se le compra una para cada una
¿cuánto se gastará?
Concluya: En que muchos niños (as) escriben el planteamiento, tal como aparecen los números en el
problema (212 x 3), pero esto no refleja la situación planteada.
¿Cuál es el planteamiento? (3 x 212)
Explique el procedimiento en forma vertical, comente que la escritura y lectura de los factores (números
que se multiplican) es de abajo hacia arriba y que el orden de colocar los dígitos o cifras (unidad con
unidad y la decena en otra columna). Para ilustrar esta explicación se sugiere los siguientes pasos:
63
Comparta con los participantes este proceso.
Concluya: En que el cálculo de multiplicación de 1 dígito por 3 dígitos sin llevar según el ejemplo visto (3 x
212) realmente implica tres cálculos (3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200). Esto lo deben comprender los niños (as)
para no caer sólo en la mecanización. Este procedimiento es aplicable a la multiplicación de un dígito
por 2, 4 ó más dígitos sin llevar y llevando.
Unidad III
Explique otro cálculo de multiplicación llevando como 4 x 934, según los pasos siguientes:
Ejemplo:
Presente el problema siguiente: Un vendedor compró 20 papayas. Cada papaya costó 12 quetzales.
¿Cuántos quetzales gastó en total?
Pida a los participantes que piensen en cómo representarían graficamente el cálculo de 20 x 12.
Explique que para el cálculo de 20 x 12 se piensa como 10 veces 2 grupos de 12. Tal como se muestra
en la siguiente gráfica:
64
20 x 12 = 10 x ( 2 x 12), 10 veces
2 grupos de 12
= 10 x 24
= 240 Respuesta: 240 quetzales.
Ejemplo:
Un vendedor compró 23 sandías. Cada sandía costó 12 quetzales. ¿Cuántos quetzales pagó en total?
Pregunte a los participantes: ¿Cómo se podría utilizar la descomposición para este cálculo? Invite a
alguien a compartir su respuesta
Concluya: Que para una mejor comprensión del procedimiento de cálculo de 23 x 12, se descompone 23
en 20 + 3. Entonces se tienen dos cálculos que son: 20 x 12 y 3 x 12
65
A partir del proceso anterior ya se puede introducir el cálculo vertical, con muchas posibilidades de que
se comprenda facilmente.
Para reflexionar:
Unidad III
Los ejemplos anteriores, reflejan un aumento gradual de dificultad y aunque no se presentan todas
las posibles situaciones que pueden darse, la enseñanza de la multiplicación, al igual que las otras
operaciones, tiene un orden didáctico y lógicamente establecido:
Pregunte a los participantes: de acuerdo a la secuencia que se presenta: ¿Cuál creen que es el orden más
conveniente para el aprendizaje de los siguientes cálculos? (de tercero a cuarto grado):
3 x 538, 23 x 12, 58 x 46, 4 x 42, 6 x 34, 3 x 231, 3 x 10, 4 x 30, 3 x 21, 2 x 393?
Concluya: En que el orden más conveniente para la enseñanza, atendiendo el orden de complejidad, es el
siguiente:
} Endiferentes
1) 3 x 10
2) 4 x 30
estos cálculos, uno de los factores es 10 ó múltiplo de 10, basta multiplicar los dígitos
de cero y agregar el cero.
3) 3 x 21 Es un cálculo de 1 dígito por 2 dígitos sin llevar, es fácil de realizar, con este se introduce
el cálculo vertical.
66
7) 2 x 393 Es un cálculo de 1 dígito por 3 dígitos llevando, 1 vez de decena a centena.
8) 3 x 238 Es un cálculo de 1 dígito por 3 dígitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a
centena.
9) 23 x 12 Es un cálculo de 2 dígitos por 2 dígitos sin llevar, introducción de este tipo de cálculo.
Tarea:
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los niños (as) en la memorización de las tablas de
multiplicar.
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de cálculo tomando en cuenta el orden de enseñanza.
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4.
4. Elabore una tabla de multiplicación como la siguiente: (ver tarea completa en anexo)
4. División
Unidad III
Partamos de…
El aprendizaje de la división se inicia en tercer grado, esta se abordará en dos sentidos, que son: 1)
división para encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una repartición, dada la
cantidad a repartir y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartirá, y 2) división para
encontrar para cuántos alcanza una repartición en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la
cantidad que se repartirá entre cada una.
En el proceso de aprendizaje de los sentidos de la división se aprovechará la experiencia acumulada
de repartición que tienen los niños (as) en la vida cotidiana y se complementará con la manipulación de
material semiconcreto.
Primer sentido
(Encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una repartición, dada la cantidad a repartir
y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartirá)
67
Ejemplo:
12 galletas se repartirán entre 3 niños. Todos recibirán la misma cantidad. ¿Cuántas galletas le tocan a
cada uno?
Presente a los participantes la idea en que manipularían material concreto los niños (as) para representar
y resolver el problema. (pueden ser círculos o tapitas repartiendo uno a uno y así sucesivamente), el
siguiente gráfico ilustra los pasos:
Se recomienda realizar la repartición vivencialmente con los participantes para que experimenten el
Unidad III
valor didáctico de la actividad. Una forma de hacerlo es recolectar 12 lápices y repartir 1 a 1.
Recuerde: Se debe tomar en cuenta que la manipulación de material en este tipo de división
es repartición uno a uno.
Recuérdeles que es importante que los niños (as) comprendan que representa cada uno de los números del
planteamiento, por ejemplo: 12 es la cantidad de galletas, 3 la cantidad de niños (as) y 4 la cantidad de
galletas que le tocó a cada uno.
Explique que es conveniente que los niños (as) establezcan relación entre la división y la multiplicación,
con el propósito de que utilicen las tablas de multiplicar para encontrar respuesta de una división.
El siguiente cuadro muestra el proceso:
68
Concluya: En que las multiplicaciones que se presentan en el cuadro no representan la construcción de
una tabla, sino que representa la situación de repartición. Según lo aprendido anteriormente cálculos
como 3 x 4 y 4 x 3 dan el mismo resultado.
Ejemplo:
Segundo sentido
Para cuántos alcanza una repartición en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se
repartirá entre cada una.
Hay 12 panes. Si reparto 3 panes a cada persona, ¿para cuántas personas alcanza?
Reflexione con los participantes sobre la forma como manipularían material concreto los niños (as)
para representar y resolver el problema.
3 panes
Escribir el planteamiento de la repartición en una tabla permite establecer la relación entre división y
multiplicación y facilita encontrar el resultado de una división.
3 panes
Pregunte a los participantes: ¿Qué diferencia hay entre los dos sentidos de la división?
Concluya: La manipulación de los materiales con los niños (as) ayuda a comprender los dos sentidos de
la división y la relación entre división y multiplicación; para que encuentre fácilmente la respuesta del
cálculo.
69
b) Comprensión de la división con 0 y 1
Converse con los participantes en relación a las dificultades que presenta para los niños (as) la división
con resultado 0 y 1.
Ejemplo:
Muestre a los participantes un ejemplo como el siguiente:
Hay cierta cantidad de cubiletes en cada caja. Los repartirán entre 4 personas y cada uno recibe la
misma cantidad.
Unidad III
Si no hay cubiletes, ¿cuántos cubiletes le
toca a cada persona?
Pregunte: ¿Qué ventaja tiene el presentar la división con resultado 0 y 1 de esta manera?
Comente que tradicionalmente se enseña la división con resultado 0 de forma mecánica, por ejemplo
solo se dice que 0 ÷ 4 = 0 sin comprender el sentido. Utilizar un proceso inductivo como el ejemplo
anterior, partiendo de una cantidad conocida hasta llegar a dividendo 0, se comprende mejor por qué el
resultado dá 0. Además ayuda a comprender cuando el dividendo y el divisor son iguales y dan como
resultado 1.
Ejemplo:
70
Pregunte: ¿Cuál es el propósito de mostrar las soluciones de manera gráfica?
Concluya en que los dibujos se presentan para que las o los niños (as) descubran y comprendan que en una
división no puede haber un sobrante mayor que la cantidad en que se está dividiendo. Siendo entonces este el
valor pedagógico de la representación gráfica.
Concluya: En que los ejercicios como estos permiten: profundizar la comprensión del residuo; compararlo
Unidad III
con el divisor y evidencia que el residuo de una división siempre es menor que el divisor.
Ejemplo:
Presente en el pizarrón los dos problemas siguientes y solicite a los participantes que realicen el
planteamiento y el cálculo:
a) Reparto 734 papeles entre 5 personas. Todas recibirán la misma cantidad. ¿Cuántos papeles son
para cada persona? ¿Cuántos sobran?
b) Se reparten 256 tarjetas entre 4 personas. Todas recibirán la misma cantidad. ¿Cuántas tarjetas
recibirá cada una?
71
Pregunte a los participantes: ¿Qué diferencia hay entre los dos cálculos?
Con las respuestas y reflexiones de los participantes se espera llegar a la siguiente conclusión:
Ambos cálculos tienen la misma cantidad de dígitos en dividendo y divisor, sin embargo, el segundo
cálculo inicia el cociente en la posición de las decenas, porque no era posible dividir la cantidad de
centenas (2) entre el divisor (4). Este caso es donde los niños (as) presentan dificultades por lo que la
comprensión del procedimiento es muy importante para evitar que coloquen el cociente en cualquier
posición. La cuadrícula ayudará a mantener un orden en la escritura de los números que se dividen y el
cociente.
Unidad III
Otros ejemplos sugeridos:
Al terminar pregunte: ¿Cuál es la dificultad que comúnmente enfrentan los niños (as) al realizar cálculos
como estos?
Concluya: En que la dificultad que presentan los cálculos es el cero en el cociente. Por ejemplo si
el cociente inicia en la posición de las centenas, debe haber un número en las decenas y otro en las
unidades, si en el cálculo no sale un número en una de esas posiciones se escribe el cero. Se recalca
entonces en qué posición se inicia el cociente y a partir de ello se deduce el número de cifras que tendrá
el cociente.
72
d.2) División con divisor de dos dígitos
(División entre decenas completas)
Ejemplo:
Pregunte a los participantes: ¿Cómo enseñarían en forma comprensiva este tipo de cálculo? Escuche 2 ó
3 participaciones.
Indique que es primera vez que los niños (as) trabajan con divisiones de decenas completas en donde el
divisor es de 2 dígitos. Se pueden utilizar tarjetas numéricas para mostrar este tipo de división.
Unidad III
Comparta el procedimiento:
• Muestre que las 60 hojas se pueden representar con tarjetas de 10 (colocando en el pizarrón 6 tarjetas
de 10).
• Encerrando con un círculo dos tarjetas de 10 se pueden representar las 20 hojas que se repartirá a
cada alumno) y así sucesivamente alcanzará a formarse 3 grupos de 20.
• Se debe preguntar a los niños (as): ¿Para cuántos alumnos alcanza? (y será más evidente y fácil
concluir en que alcanza para 3 alumnos).
Se concluye en que 60 tiene 6 grupos de 10 y 20 tiene 2 grupos de 10, entonces puede calcular 6 ÷ 2 = 3
y se obtiene la respuesta de 60 ÷ 20 = 3.
Recuerde: Tradicionalmente se indica que para dividir decenas completas se eliminan tantos
ceros en dividendo y divisor sin saber por qué se hace. Mientras que resolver pensando en
grupos de 10 se comprende mejor la razón por la cual se eliminan los ceros.
A partir del modelo anterior pida a los participantes que realicen el cálculo 70 ÷ 20 utilizando el
procedimiento de grupos de 10.
73
d.3) División con dividendo de 3 dígitos y 2 dígitos en el divisor
Ejemplo:
La maestra Fabiola tiene 321 hojas de papel. Quiere repartir las hojas entre sus 21 alumnos. ¿Cuántas
hojas le tocan a cada uno? ¿Cuántas hojas sobran?
Pida a los participantes que explique las dificultades que presentan los alumnos (as) al realizar este tipo
de cálculo.
Concluya en que cálculos cuyo divisor es de 2 dígitos presenta siempre dificultades a los los niños (as).
Por ejemplo la posición donde inicia el cociente y cuando hay cero en el cociente.
Unidad III
c a lc u la r e l r e s u lt a d o
se p u e d e p o rq u e 3 e s a y u d a r s e d iv id ie n d o 3 a y u d a r s e d iv id ie n d o 1 0
m enor que 21. e n t r e 2 , r e s id u o 1 . e n tre 2 .
P e n s a r e n 3 2 ÷ 2 1 (32 3 ÷ 2 = 1. 10 ÷ 2 = 5
decenas). E s t o s í s e p u e d e . C o lo c a r e l 1 e n e l c o c ie n t e P r o b a r e l 5 . M u lt ip lic a r y
E n t o n c e s d e c id ir q u e e l y p r o b a r. r e s t a r.
c o c ie n t e in ic ia e n e l lu g a r M u lt ip lic a r y r e s t a r.
d e la d e c e n a . D e s p u é s b a ja r e l 1 d e la 1 5
u n id a d .
21 3 2 1
C DU 1 -2 1
21 321 1 1 1
21 321 - 21 -1 0 5
111 6
Partamos de…
Para la realización de operaciones básicas con números mayas, se utiliza una cuadrícula para ordenar
de mejor manera los números.
74
Para el caso de la suma es básicamente unir dos ó más cantidades en otra columna del cuadro. Cuando
se trata de suma de números de 2 ó más posiciones sigue la misma lógica pero hay que tener en cuenta
ciertas reglas:
1) Se comienza a sumar en la primera posición hacia arriba. 2) Cada 5 puntos se transforman en una
rayita. 3) Cada cuatro rayitas, o sea una veintena, se convierten en un punto en la posición inmediata
superior.
Ejemplo:
Unidad III
En una escuela hay 2 secciones de cuarto grado de primaria. La sección A tiene 48 alumnos(a) y la B
tiene 43 alumnos(as). Represente las cantidades y súmelas utilizando números mayas.
Explique el proceso:
A B paso 1 paso 2
20
1
Pregunte a los participantes: ¿Qué diferencia se dio entre los pasos 1 y 2?
20
Concluya: En que se hizo el cambio de 5 puntos por 1 rayita en la misma posición.
1
b) Suma de números mayas llevando a la segunda posición.
Ejemplo:
20
Explique el proceso: 1
195 + 168 A B paso 1 paso 2 paso 3
20
75
Mostrar que al sumar 195 + 168 = 363 Es suma llevando en sistema vigesimal, porque se llevó las
4 rayitas a la siguiente posición.
Resta de números mayas:
Partamos de…
El sentido de la resta de números mayas es quitar o diferenciar una cantidad menor de una mayor. Para
efectuar esta operación, en la primera columna de una cuadrícula se coloca el minuendo y en la segunda
el sustraendo; se realizan los pasos contrarios a la suma, es decir, se restan puntos. Si se tiene menor
cantidad de puntos en el minuendo que en el sustraendo, una rayita se transforma en 5 puntos en la
misma posición; si no es suficiente la cantidad de rayitas en esa posición, un punto de la casilla superior
se transforma en 4 cuatro rayitas al descender a la casilla.
Unidad III
Recuerde: Se debe confirmar con los niños (as) que el minuendo se escribe en la primera
columna y el sustraendo en la segunda. Restar prestando se trabajará en grados mayores (5º
y 6º)
76
77
Contribución del material didáctico en el desarrollo
de la clase de matemática
Objetivos de la unidad:
Unidad Temática:
Unidad IV
Funciones del material Triángulo Clasificación por la medida de sus lados
didáctico en la clase de Clasificación por la medida de los ángulos
matemática. Geometría
Clasificación por pares de lados paralelos
Clasificación de paralelogramos por la
Condiciones de un buen Cuadriláteros longitud de los lados
material didáctico.
78
Desarrollo de la Unidad IV
Núcleo de Reflexión
• Para la enseñanza de las matemáticas se debe partir del uso del material concreto porque esto permite
que el niño (a) experimente el concepto desde la estimulación de sus sentidos, logrando así llegar a
interiorizarlos.
• De acuerdo al desarrollo del pensamiento lógico matemático, el niño (a) aprende partiendo en primer
lugar de lo concreto, luego concluye en abstracción; de aquí la importancia que merece el material
didáctico en la etapa concreta.
• Según los aportes de Piaget, (con respecto al valor del material didáctico) el niño (a) no llega a realizar
abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstracción comienza a producirse
cuando el niño (a) llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material. Sin ningún
material didáctico, el niño (a) puede por sí solo llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la
utilización de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas.
Comparta con los participantes algunas de las funciones del material didáctico en la enseñanza de la
matemática e invítelos a sugerir otras:
• El material didáctico es de vital importancia para dar sentido a los contenidos matemáticos
facilitando su comprensión.
79
Pregunta de reflexión:
¿Cuáles deberían ser las características de un buen material didáctico para enseñar matemática?
2. Que facilite al niño (a) la apreciación del significado de sus propias acciones.
Esto es, que el niño (a) pueda interiorizar los procesos que realiza a través de la manipulación y
ordenación de los materiales.
Unidad IV
Hay que tener en cuenta que el material didáctico puede servir de base concreta en una etapa
determinada, pero debe impulsar el paso a la abstracción.
5. Que sea contextualizado a la realidad circundante del niño (a) y al tema que apoya.
Los materiales didácticos a utilizar en la clase de matemática deben ser contextualizados a la realidad
de los niños (as) y representar un apoyo real al tema que se enseña.
80
Segmento matemático
Geometría:
Generalidades:
La primera invitación a la geometría se realiza desde la más temprana edad y se experimenta con las
formas de los objetos del contexo (ya sean juguetes o utensilios familiares).
La geometría como cuerpo de conocimientos, es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y
sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la geometría como
la matemática del espacio.
En este segmento matemático se abordarán los siguientes temas relacionados con geometría y su
especificidad didáctica:
Geometría
Unidad IV
1. Los Ángulos
Partamos de…
El ángulo se define como la abertura formada por dos lados con un vértice en común. Es conveniente
iniciar su aprendizaje en tercer grado, sin embargo en segundo grado se puede trabajar la noción de
ángulo recto relacionando con la esquina de objetos rectangulares. El ángulo es un concepto difícil
de captar por parte de los niños (as) porque resulta dificil ejemplificar o mostrar utilizando un objeto
del contexto. Es por eso que para su aprendizaje se parte de la manipulación de material, representándolo
también de manera gráfica para llegar a la abstracción.
81
Secuencia didáctica de su aprendizaje
a) Manipulación del material (para formular el concepto de ángulo, ángulo recto, ángulo
agudo y ángulo obtuso).
Ejemplo:
Unidad IV
Muestre la forma en que puede conducirse la manipulación del material.
1) Gire uno de los círculos para mostrar diferentes ángulos. Se debe observar el espacio generado por
los lados para dar la idea de ángulo.
2) Forme un ángulo recto, después gire para cerrar un poco el ángulo. Indique que es un ángulo menor
que el ángulo recto y se llama ángulo agudo.
3) Forme nuevamente un ángulo recto, gire uno de los círculos para abrir más el ángulo. Indique que es
un ángulo mayor que el ángulo recto y se llama obtuso.
Recuerde: Los ángulos agudos y obtusos se construyen tomando como referencia el ángulo
recto. Hasta aquí no se ha dado la definición por la medida de los ángulos, porque se trata
de introducción y construcción del concepto.
Converse con los participantes sobre otros materiales que se podrían utilizar para la introducción del
concepto de ángulo. Por ejemplo una pajilla doblada a la mitad y otros.
82
b) Identificación de ángulo como el giro de una línea recta.
Ejemplo:
c) Siga girando la tira o pita para formar un ángulo recto (inciso 2) y trace líneas punteadas e indique que
se llama ángulo recto. Continuar con el giro hasta formar otros ángulos.
Preguntar a los participantes: ¿Cuántos ángulos rectos se forman cuando se gira y da media vuelta? (2
ángulos rectos) ¿Para una vuelta completa? (4 ángulos rectos)
Pida a los participantes que en parejas analicen las dificultades que presentan los niños (as) para la
comprensión del concepto de ángulo. De oportunidad para que expongan algunas conclusiones.
Tema: Medición y trazo de ángulos
Partamos de…
La medición de ángulo es un proceso que consiste en expresar el tamaño de un ángulo por medio de una
cantidad y utilizando una unidad de medida. Se inicia el aprendizaje por la necesidad de comparar dos
ángulos y saber cual es mayor o menor. A través de un proceso de inducción se llega al establecimiento
de la unidad de medida estándar (el grado) y a la manipulación del transportador como herramienta de
medición.
83
Secuencia didáctica para el aprendizaje
a) Medición de ángulos
b) Trazo de ángulo
a) Medición de ángulos
Ejemplo:
Pregunte: ¿Cuál es el ángulo mayor? ¿Cómo lo comprobamos? (induzca la reflexión que el ángulo “b”
Unidad IV
es el mayor y se comprueba contando cuántos sectores circulares caben en cada ángulo).
Indique a los participantes que comparar ángulos plantea la necesidad de buscar unidades de medición.
Por ejemplo en el ejercicio anteriores se puede utilizar como unidad un.
Porque se puede determinar cuántos de estos sectores circulares cabe en cada ángulo e indicar en cual
cabe más; que será el tiene mayor abertura.
A tráves de lluvia de ideas aborde las generalidades del transportador, enfatizando los siguientes
aspectos:
1. Es una herramienta estándar para medir ángulos.
2. Está dividido en gradaciones llamados grados (de ahí su división).
3. Uno de los ángulos que se forma al dividir un ángulo recto
en noventa partes iguales es un grado (1º) (también puede
dividir el círculo en 360 partes iguales y obtener un grado)
(1º).
4. La lectura del transportador se puede hacer de izquierda a
derecha o viceversa (0 a 180º).
5. Ubicación del centro del transportador.
84
Converse sobre la importancia de desarrollar en los niños (as) la habilidad de estimar ángulos antes de la
medición.
Concluya: En que estimular ángulos fortalece el razonamiento lógico matemático y se realiza basándose
en el conocimiento de que un ángulo recto es de 90º, un ángulo agudo es menor a 90º y un ángulo obtuso
es mayor a 90º.
Ejemplo:
Muestre en el pizarrón un ángulo como el siguiente y solicite a los participantes que estimen y midan.
Pregunte a los participantes: ¿Cuáles son los pasos para medir un ángulo?
Concluya: Con los pasos que se muestran a continuación:
Unidad IV
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Analice con los participantes algunas de las dificultades que presentan los niños (as) en la medición de
ángulos. Por ejemplo:
Tarea:
Solicite a los participantes que elaboren un resumen sobre la forma en que se introduce la medición de
ángulo y que indiquen para qué contenido posterior sirve de base este tema.
Adicionalmente que responda lo siguiente
¿Qué aspectos se debe conocer del transportador?
¿Mencione algunos errores que cometen los niños (as) en la medición de ángulo?
85
Otro ejemplo (Medición de ángulos):
Pregunte: ¿Cuál es la dificultad que presentan a los niños (as) en la medición? ¿Cómo se puede superar
esas dificultades?
Concluya: Cuando el tamaño de los lados de un ángulo son muy cortos y dificulta su medición, se
Unidad IV
puede solucionar extendiendo las líneas, porque la longitud de los lados de un ángulo no afecta la
abertura.
Recuerde: Cuando se plantea la medición de un ángulo mayor a 180º, el uso del transportador se
hace insuficiente; por lo que es preciso aplicar suma o resta según conveniencia.
b) Trazo de un ángulo
Ejemplo:
Solicite que tracen un ángulo de 40 grados. Observe como lo están trazando, si cree conveniente puede
pedir a alguien que explique a sus compañeros y compañeras la manera como realizó el trazo.
Verifique respuestas siguiendo paso a paso el procedimiento siguiente:
86
Unidad IV
Otro Ejemplo:
Comparta con los participantes las dos maneras de solución que se presentan a continuación.
Concluya: En que las dificultades más comunes que presentan los niños (as) en el trazo de ángulos.
Podrían ser:
• Trazo de ángulos mayores a 180º
• Lectura incorrecta del transportador. Por ejemplo en lugar de 30º se lea 150º, porque tienen el punto en
común, pero vistos desde diferente origen.
• Mala colocación del transportador. Por ejemplo el centro del transportador no coincide con el punto que
va a ser el vértice del ángulo o el cero grado no coincide con el lado del ángulo.
87
Tema: Líneas rectas perpendiculares
Partamos de…
El aprendizaje de las líneas rectas perpendiculares requiere que los niños (as) tengan claro el concepto
de ángulo recto; puedan identificarlo por medio de la observación y de la medición. Este tema se aborda
en cuarto grado. Se espera que comprendan que dos líneas rectas son perpendiculares, si al cortarse
forman un ángulo recto. Este conocimiento es básico para trazar la altura del triángulo y trapecio en
grado posterior.
Es imprescindible para el abordaje de este tema, que los participantes tengan un transportador y dos
escuadras a la mano.
Unidad IV
a) Identificación de líneas perpendiculares
Ejemplo:
Concluya: Cuando dos líneas rectas se cruzan formando un ángulo recto y se llaman líneas
perpendiculares.
Converse con los participantes en relación al por qué se utilizan dos pares de líneas (un perpendicular
y otro no) en la introducción del concepto de perpendicularidad.
Concluya: En que es para que el niño (a) pueda diferenciar la característica que tienen las líneas
perpendiculares
Ejemplo:
Ejemplifique en el pizarrón el trazo de líneas perpendiculares, tal como se muestra en los siguientes
dibujos.
88
1 7 0 180
160 0
0 10
15 20
0 30
14 0
4
0
13
50
0
12
60
80 1 00 11
70 90 0 1
0
100 80 2
10 0 11
60 70 0
70
110 13
60
50 1 20 0
80
0 50
13
1
40
40
90
0
40
14
15
30
0
100
30
0
15
80
1 60
20
16 0
20
110
70
17 0 1 8 0
10
170
10
0
12
60
180
0
0
13
0
50
0
14
40 0
15
30 160
170 180
20
10 0
Indique a los participantes que tracen un par de líneas perpendiculares en su cuaderno siguiendo los pasos 40
0
13
50
0
12
60
80 1 00 11
90
mostrados con anterioridad.
70 0
0
100 80 12
10 0 11
60 70 0
70
110 13
60
50 1 20 0
80
0 50
13
1
40
40
90
0
40
14
15
30
0
100
30
0
15
80
1 60
20
16 0
20
110
70
Tarea:
17 0 1 8 0
10
170
10
0
12
60
180
0
0
13
0
50
0
14
I. Escriba los objetos del contexto inmediato, donde se pueda observar la idea de líneas perpendiculares.
40 0
15
30 160
170 180
20
10 0
Partamos de …
Para el aprendizaje de las líneas paralelas es indispensable que los niños (as) tengan conocimientos de
ángulos y medición de ángulos. Líneas paralelas se definen como líneas rectas que son cortadas por otra
línea recta de manera que forma un ángulo igual.
Este es conocimiento previo para la clasificación de cuadriláteros en paralelogramos y no paralelogramos.
Pregunte a los participantes: ¿Qué entiende por líneas paralelas ( dé oportunidad para que compartan 2
ó 3 ideas)
Ejemplo:
89
Solicite a dos voluntarios (as) que midan los ángulos que se forman donde las líneas son cortadas por
otra línea y pregunte, ¿qué descubren? Se espera que descubran que en un par de líneas cortadas por
otra línea recta se forman ángulos iguales, de ahí sale la definición de líneas paralelas.
Pregunte a los participantes si hay otra manera de verificar si un par de líneas son paralelas. Pida a
alguien que explique su idea.
Concluya en que la distancia entre las líneas paralelas es la misma dondequiera que se mida.
Ejemplo:
Ejemplifique en el pizarrón el trazo de rectas paralelas siguiendo los pasos que a continuación se
mencionan:
Unidad IV
Pida a los participantes que ellos tracen líneas rectas paralelas en su cuaderno siguiendo los pasos
mostrados anteriormente.
Tarea:
Antes de iniciar la clasificación de triángulos los niños (as) ya han tenido la noción que un triángulo
es una figura cerrada que se forma con tres líneas rectas.
Para la clasificación de los triángulos se toman en cuenta dos criterios que son:
• La medida de los lados.
• La medida de los ángulos.
90
Secuencia didáctica para su aprendizaje
a) Clasificación por la medida de sus lados
b) Clasificación por la medida de sus ángulos
Comparta este modelo para esta clasificación se sugiere utilizar pajillas de diferentes medidas y colores
para que los participantes puedan formar diferentes triángulos en grupo (pedir en clase previa los
materiales necesarios).
}
4 pajillas azules de 8 cm
4 pajillas verdes de 12 cm
para formar los triángulos
4 pajillas blancas de 15 cm
4 pajillas rojas de 20 cm.
Unidad IV
1. Con las pajillas entregadas elaborar diferentes triángulos (5 triángulos por grupo)
2. Observar las características que tienen cada uno de los triángulos
3. Unir grupos de participantes para clasificar los triángulos
Se espera que clasifiquen los triángulos por los colores de los lados o por la medida de los lados, momento
en que se puede introducir el nombre de cada triángulo.
Ejemplo:
Presente los triángulos siguientes (puede elaborar en cartel, si considera conveniente puede fotocopiar la
hoja para que cada uno trabaje en la clasificación comprobando la medición con el transportador).
91
g) i)
g) i) h)
h)
g) i)
h)
De instrucciones para que los participantes los clasifiquen tomando en cuenta el tamaño de los
ángulos. Para la clasificación de los triángulos por los ángulos conviene medir los ángulos utilizando el
transportador. Se espera que formen tres grupos de triángulos.
Recuerde: Los triángulos pueden ser: Triángulo con 3 ángulos agudos se llama
triángulo acutángulo. Triángulo con un ángulo recto se llama triángulo rectángulo.
Triángulo con un ángulo obtuso se llama triángulo obtusángulo.
Unidad IV
Tarea:
Solicite a los participantes lo siguiente:
92
¿Cuál será la ventaja de que los niños (as) manipulen el material para clasificar los triángulos por sus
lados?
¿Qué es un triángulo equilátero?
¿Qué es un triángulo isósceles?
¿Qué es un triángulo acutángulo?
Mediante las actividades que se proponen se espera que los niños (as) piensen por propia iniciativa,
comuniquen sus ideas a sus compañeros (as) y desarrollen más gusto por aprender matemática.
Este contenido es conocimiento básico para el estudio de temas posteriores como perímetro, áreas y
volumen de sólidos.
Unidad IV
a) Clasificación de cuadriláteros (por uno o dos pares de lados opuestos paralelos para obtener
paralelogramos, trapecios y trapezoides)
b) Clasificación de paralelogramos (por la longitud de los lados y medida de los ángulos para
obtener romboides y rombos).
Ejemplo:
Comparta con los participantes que una forma de realizar esta clasificación, consiste en presentar
cuadriláteros como los siguientes (se recomienda elaborarlos en cartulina y recortarlos para que se
puedan manipular fácilmente en el pizarrón o bien fotocopiar para entregar una hoja a cada participante
para trabajar en pareja).
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Pida a los participantes que clasifiquen los cudriláteros atendiendo a características comunes de los
mismos
93
Presente esta clasificación y compare con lo realizado.
Concluya: La actividad enfatizando en las características de cada uno de los grupos de cuadriláteros
formados; tomando en cuenta que:
El cuadrilátero con dos pares de lados opuestos paralelos se llama paralelogramo. El cuadrilátero con un
par de lados opuestos paralelos se llama trapecio. El cuadrilátero que no tiene pares de lados opuestos
Unidad IV
paralelos se llama trapezoide.
Pregunte: ¿Qué ventajas tiene aprender la clasificación de cuadriláteros tal como fue propuesto?
Ejemplo:
Utilizando el material del grupo de los paralelogramos clasificados anteriormente, pedir a los participantes
que se fijen en características comunes para realizar otra clasificación.
Si observa dificultades, instruya para que se observen la longitud de los lados. Clasificando por esta
característica se obtienen paralelogramos con 2 pares de lados opuestos iguales y paralelogramos con
4 lados iguales, así:
94
Tome en cuenta que es probable que los participantes se den cuenta que en el grupo de romboides aparece
el rectángulo y en el grupo de rombos aparece el cuadrado.
Tarea:
95
4. Cálculo de área del rectángulo y cuadrado
Partamos de…
Para el estudio de área, es importante partir de la experiencia de los niños (as) y provocar situaciones
donde sientan la necesidad de su uso, por ejemplo comparar el tamaño de dos figuras como el rectángulo y
el cuadrado en donde por las diferencias de tamaño sean difíciles de determinar por simple observación.
Al comparar surge la necesidad de utilizar una unidad de medida. En esta ocasión se utilizará el cm2
(centímetro cuadrado), porque el cm es la unidad de medida lineal que las y los alumnos han estado
utilizando desde los primeros grados, por lo que facilitará la transferencia de cm lineal al centímetro
cuadrado (cm2.)
Para profundizar el concepto de área se realizarán actividades de cálculo del área de figuras que tienen
diferentes formas y completando figuras se llega a la unidad que es el cm2.
Unidad IV
Ejercicios sugeridos para la construcción del concepto
Ejemplo:
Para modelar esta actividad presente un rectángulo y un cuadrado como los siguientes (se pueden
duplicar el tamaño de las figuras):
Converse con los participantes, sobre cuáles serían las posibles respuestas que darían los niños (as).
Algunas respuestas pueden ser: sobreponer una figura sobre otra, que es comparación directa; pero
deben darse cuenta que tiene limitantes como por ejemplo que las formas no son iguales. Lo que se debe
insistir en todo momento es despertar el interés para buscar una unidad de medida de comparación.
Concluir en que una forma de comprobar es que se puede dividir cada figura en cuadritos de 1 cm por
lado y después se compara.
96
Pida a los participantes que hagan la división de las figuras es su cuaderno.
La conclusión general deberá ser que el cuadrado es más grande, respuesta a la que llegaron mediante el
conteo de los cuadritos. Entonces el cuadrado es más grande porque tiene un cuadrito de más.
Pregunte a los participantes: ¿Qué ventaja tiene en la comprensión del concepto de área este tipo de
actividades?
Otro ejemplo:
Presente las figuras siguientes (puede elaborar en cartel)
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Converse con los participantes acerca de las dificultades que presentarían los niños (as) al realizar este
ejercicio. Concluya en que las figuras que no representan cm2 completos pueden crear dificultad, por
lo que es necesario orientar para que comprendan que se pueden juntar partes para completar 1 cm2.
Desarrollar esta habilidad de composición de figuras es básico para el cálculo de área de figuras que no
son rectangulares, que se estudiarán en grados posteriores.
Ejemplo:
97
Pregunte a los participantes: ¿Cómo se puede calcular la medida del área? ¿cómo creen que pensarían
los niños?
Se debe tomar en cuenta que en ejercicios pasados para comparar tamaño de figuras se dividió en
cuadritos de 1 cm por lado, esta idea no es aplicable para este caso, porque en la pregunta se pide un
cálculo. Para inducir a los niños (as) a calcular el área plantéeles las siguientes preguntas:
¿Cuántos cm2 caben en el lado vertical? Y ¿cuántos caben en el lado horizontal? Observe el dibujo
Unidad IV
Dentro del rectángulo, ¿cuántos cuadrados de 1 cm2 caben en total? ¿Con qué cálculo se puede saber?
(suma o multiplicación, induzca a pensar que la multiplicación es más fácil)
Concluya: En que el área de un rectángulo es igual a: largo x ancho. Este planteamiento se llama
fórmula para calcular el área de un rectángulo.
Pregunte a los participantes: ¿Se puede aplicar el mismo procedimiento de cálculo de área de un
rectángulo para el calculo de área de un cuadrado? Escuche 2 ó 3 respuestas.
Concluya en que el área de un cuadrado se puede inducir de la misma manera, tal como se hizo con el
cálculo de área del rectángulo y se obtiene la siguiente fórmula.
98
¿Qué ventajas hay entre construir las fórmulas del área del rectángulo y cuadrado con los niños que
simplemente darles las fórmulas para que memoricen?
Ejemplo:
Pida que realicen el cálculo. Se espera que surjan las siguientes soluciones:
Unidad IV
100 cm 2
100 cm 2
100 cm 2
Converse con los participantes que este ejercicio es para que se piense en diferentes formas de solución,
lo que permitirá desarrollar no sólo la creatividad en los niños (as) sino un pensamiento divergente.
Tarea:
4 cm
5 cm 2 cm
4 cm 8 cm 8 cm 8 cm 2 cm 2 cm 8 cm
4 cm
2 cm
4 cm
3 cm
7 cm 4 cm 8 cm
II.
Solicite a los participantes que respondan las siguientes preguntas:
¿Cuál es la unidad de medida más conveniente para introducir el cálculo de área?
¿Para qué contenidos servirá el cálculo de área de un rectángulo?
99
100
Desarrollo de la Unidad V
Núcleo de reflexión
A lo largo de esta guía metodológica se ha ido reflexionando acerca de aspectos relevantes vinculados
con el aprendizaje de la matemática y los contenidos básicos de la disciplina en el nivel preprimario
y primario. En esta unidad se resumirán puntos de interés a los que hay que prestarle atención al impartir
la clase de matemática, mismos que se plantean como cápsulas de reflexión que van desde lo fundamental
hasta esos pequeños detalles que suelen dejarse para después y que al obviarse rompen con la armonía
didáctica. Se espera que dichas cápsulas sean reflexionadas y recreadas conjuntamente con los participantes
del curso, por lo que no se hará una profundización teórica en torno a ellas.
“De receptor pasivo a constructor de su propio aprendizaje”: Se debe propiciar, mediante actividades
adecuadas, que sean los alumnos (as) quienes vayan construyendo los conceptos matemáticos. Su
involucramiento debe ser total. Nadie debe mostrar una actitud pasiva.
101
2. El rol de la o el maestro (a)
Debe ser en todo momento el de facilitador(a) del aprendizaje. Debe ser un guía y orientador del
proceso; conocedor de la etapa de desarrollo por la que atraviesan sus alumnos, según el grado en que
se desempeñe.
Unidad V
presente situación concreta.
9.- No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus alumnos (as) hagan sus conjeturas
antes; déjelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
10.- Sugiérales; no imponga.
3. Planificación de la clase
No improvise, prepare con tiempo y anticípese a la reacción de los niños (as) ante un tema nuevo. Esto
le permitirá diseñar actividades pertinentes y podrá lograr los objetivos con mayor eficiencia.
Primero es preciso definirlos e identificarlos. Son ellos los que dan la pauta para planear refuerzos o para
seguir adelante.
6. Evaluación formativa
En todo momento se debe evaluar el trabajo de los alumnos (as). Evite revisar o calificar trabajos
desde su escritorio “mientras los niños (as) pierden su tiempo haciendo cola”. Por el contrario, es
importante circular entre filas para realizar una mejor evaluación.
7. La motivación de inicio
El lanzamiento de un tema requiere siempre partir de actividades o simples preguntas que generen el
interés de los niños (as) al introducirlo. Pero no hay que perder de vista el tiempo oportuno y
pertinente para hacerlo…muchos docentes se quedan en la motivación y cuando se percatan del poco
tiempo que queda, cubren el contenido de manera mecanicista.
102
8. Ejercicios y/o tareas
La práctica constituye la forma de fijar un conocimiento. Seleccione con especial cuidado los ejercicios.
La cantidad de los mismos. Considere siempre si contribuirán al logro del propósito de la clase.
Hoy día prevalece una didáctica constructivista, donde el alumno (a) ocupa el lugar privilegiado en
la enseñanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una
oportunidad para el aprendizaje. Cuando un alumno (a) se equivoca, se le hace ver su error y se le invita
a corregirlo.
El material más adecuado es aquel que, posibilita al niño (a) pasar de la manipulación concreta a la gene-
ralización de la idea que ha sido capaz de generar a través de este acto.
Como se ha visto en las sugerencias didácticas para el desarrollo de temas matemáticos, hay materiales
concretos y semi concretos que siempre deben estar presentes en la clase de matemáticas.
Unidad V
Tarjeta de puntos, tarjeta de números, bloques de 1, 10, 100, tarjetas numéricas, recta numérica entre
otros.
El cuaderno de cuadrícula siempre es un gran aliado en la clase de matemática, ya que facilitan ordenar
posiciones de números en forma horizontal y vertical, el trazo de figuras geométricas entre otros.
El pizarrón es una herramienta muy útil para presentar explicaciones. Es importante escribir muy claro para
que las y los alumnos comprendan con facilidad. Ayuda mucho en reforzar la explicación verbal, pero
su uso no siempre es el mejor. Todo maestro (a) debe saber el uso estructurado del pizarrón y al
planificar la clase tener presente cómo lo utilizará.
Se dice que una pizarra debe reflejar todo el flujo de la clase; sólo con darle un vistazo se puede comprender
todo el desarrollo de la misma, por lo tanto en ella debe quedar registro de:
Tema, objetivo, ejercicios de inicio, materiales de apoyo, ideas de los niños, resumen de la clase.
103
Segmento matemático
En esta unidad temática se abordarán dos contenidos más que se establecen en el Curriculum Nacional
Base (CNB): Medidas y la iniciación al conocimiento de la estadística, en un sentido instrumental.
Como es sabido, medir es una de las actividades más cotidianas de toda persona, de aquí parte la
importancia de su estudio.
La estadística es una herramienta importante para resumir, representar e interpretar información. Por lo
general se aplica diariamente a partir de situaciones cotidianas que van propiciando un pensamiento de
información y análisis.
La propuesta didáctica en esta ocasión será enfocada al desarrollo de los siguientes subtemas:
Medidas
a) Longitud
Unidad V
b) Peso
c) Capacidad
Estadística
a) Gráficas de barras
1. Medidas
Partamos de…
Como ya se ha visto, medir es una actividad casi permanente en nuestra vida, medimos la distancia,
medimos el tiempo, pesamos los alimentos que compramos en la tienda, etc. Para promover el aprendizaje
de las medidas en el nivel primario, es preciso utilizar situaciones que plantea la vida cotidiana; la
riqueza que ello aporta para la comprensión del tema por parte de los niños (as), es realmente grande.
Partamos de que medir es en primera instancia comparar. Para el aprendizaje de medidas se debe
iniciar con las que son más concretas o perceptibles a los sentidos y concluir con aquellas que son más
abstractas. El orden recomendado es el siguiente:
2. Peso: (aunque su estimación no se puede realizar a simple vista, es preciso acudir al tacto)
104
Tema: Medidas de longitud
Partamos de…
En todas las actividades de medida, es importante en primera instancia, trabajar la estimación y emplear
un lenguaje aproximado, ya que ayuda a que el niño (a) se centre en el proceso de medir.
La estimación proporciona una motivación intrínseca, añade diversión e interés en las actividades de
medida, ayuda a familiarizarse con las unidades de medida, y permite formar percepción de la cantidad.
Ejemplo:
Algo muy trivial como comparar el largo de los lápices entre compañeros (as): ¿Cuál es más largo?
En este caso resulta muy claro para los niños (as) poder establecer la diferencia y concluir en cual es más
largo o cuál es más corto, porque basta con poner juntos los dos lápices y establecer la diferencia.
En igual forma se pueden comparar otros objetos: ¿Cuál cuaderno es más ancho? ¿Quién tiene los dedos
más largos? ¿Quien es más alto? etc.
Este tipo de ejercicios de comparación directa, sentará las bases para mediciones más complejas.
Ejemplo:
Comente con los participantes la dificultad de comparar es mayor porque no puede acercar un objeto a
otro fácilmente, más aún si no existen diferencias muy perceptibles a simple vista.
En este caso, para poder responder a la pregunta, los niños (as) acuden a objetos que les permitan saber
cuál es mayor (espontáneamente o inducidos a ello).
Utilizarán instrumentos familiares con los que pueden comparar los objetos, como por ejemplo: una
cuerda, un palo, un pedazo de lana, un pañuelo, etc.
105
Otro ejemplo que se sugiere:
Pedir a cinco niños (as) que utilizando sus lápices “midan” el largo del pizarrón.
Las respuestas serán tan variadas como tamaños de lápices tengan los niños:
R.1 (20 lápices)
R.2 (18 lápices)
R.3 (15 y medio de lápices )
R.4 (16 lápices) etc
No será difícil para los niños (as) identificar la razón por la cual hay diferentes respuestas aunque
midieron un mismo objeto.
Es entonces, cuando se crea la necesidad de establecer una medida estándar para una medición exacta.
Ejemplo:
Retomando la dificultad encontrada con las diferentes medidas resultantes en relación a la medición
del pizarrón, se plantea la importancia de mantener el mismo valor de medida y ello es posible siempre
y cuando se trabaje con unidad de medida estándar.
Unidad V
Se introduce el concepto de cm como unidad estándar en las medidas de longitud, para esto se utiliza
la regla (la cual seguramente tienen todos los niños (as)). Es importante conocer la referencia cero o
inicio, es decir de 0 a 1 hay 1cm.
Es recomendable pedir a los niños (as) que midan objetos pequeños, manos, cuadernos, borradores y
muchos otros objetos a su alcance. Cuando se pide la medición de objetos más grandes o partes del
salón de clases, van experimentando la necesidad de usar unidades de medida estándar mayores, lo que
facilita el conocimiento y uso del metro (m).
Pregunte a los participantes: ¿Qué importancia tiene desarrollar en los niños (as) la percepción de
(1 cm y de 1m)? Concluya en que desarrolla habilidad para estimar (proceso previo a la medición)
longuitudes de objetos.
2. Medidas de peso
Partamos de…
En la enseñanza de las medidas de peso, al igual que el de la longitud, la comparación entre objetos es
el punto de partida. En este tema es un poco más difícil captar el concepto, pues la cantidad exacta de
peso no se puede visualizar como se hizo con la longitud. El pulsar objetos con las manos nos permite
estimar determinado peso, pero su cuantificación real podemos obtenerla mediante el uso de la balanza.
a. Comparación directa
b. Medición con unidad arbitraria
c. Medición con unidad estándar
106
Ejercicios sugeridos para la construcción del concepto:
Ejemplo:
Comparta con los participantes el siguiente ejercicio el cual se usará para ejemplificar la secuencia
didáctica en sus tres etapas:
• Solicitar un voluntario (a) que pase al frente y entréguele dos piedras (una con un peso de 5 a7 fichas
de un quetzal y la otra con un peso de una o dos fichas menos que la primera).
• Solicitar que tome cada una con cada mano. Preguntar: ¿Cuál pesa más? Aunque pueden dar la respuesta
por estimación, resulta subjetivo y poco preciso. Se pregunta entonces:
¿Cómo comprueba? Para ello se utilizará una balanza.
Seguidamente se puede pasar a comparar el peso de las piedras con otros objetos, por ejemplo con
monedas (de diferente denominación).
Se coloca una piedra en un lado de la balanza y en el otro, las monedas hasta nivelar. Este proceso se
repite con la otra piedra sin quitar ni agregar monedas, con esto se determina cuál piedra pesa más.
En secuencia del mismo ejercicio se solicita a otros dos voluntarios (as) que pasen al frente a pesar una de las
Unidad V
piedras. Uno de ellos utiliza monedas de 1 quetzal y el otro con monedas de diferente denominación.
Los resultados evidentemente serán diferentes.
Acá es donde surge la necesidad de introducir el uso de unidad de medida estándar.
Por ahora será la libra.
Pregunte a los participantes: ¿Qué habilidades matemáticas desarrolla en los niños (as) las actividades
anteriores de este tema?
Concluya: En que desarrolla en los niños (as) habilidades de estimación, comparación y medición como
procesos del pensamiento lógico matemático.
3. Medidas de capacidad
Partamos de…
Al igual que las otras medidas (longitud y peso), la secuencia didáctica del aprendizaje de estas medidas
no difiere en sus etapas.
Posiblemente en su cotidianidad los niños (as) reconocen un litro de leche o un galón de agua, por lo que
apoyados en esta vivencia, se les debe conducir a reconocer que:
“la capacidad de un recipiente es igual al número de veces que cabe la unidad de medida en el mismo”.
Esta definición no es más la conclusión de haber experimentado:
107
Medición con unidad arbitraria. Ejemplo: Para medir la capacidad de determinado recipiente utilizando
dos tamaños de vaso. Los resultados serán diferentes aunque ambos sean vasos. Aprovechando esta
diferencia es que se aprovecha la necesidad de uso de unidades estándar.
Medición con unidad de medida estándar. Ejemplo: Para el aprendizaje de medida de capacidad con
unidad estándar, se utilizaran, el litro, galón y otros.
Iniciación a la Estadística
4. Gráfica de Barras
Partamos de…
Las primeras nociones de estadística se trabajan desde los primeros años y a lo largo de toda la
escolaridad. Se busca con ello que los niños (as) coleccionen información, la representen y que la
misma tenga sentido. En los primeros años se establecen las primeras habilidades matemáticas que
servirán de base para desarrollarla: clasificar, ordenar, contar, registrar y representar.
Unidad V
Partir de las experiencias o temas de interés para los niños (as) puede ser una forma motivadora de
introducir este tema. Una visita al zoológico, los goles que metieron en un partido de futbol, el número
de niñas y niños que hay en la escuela y otras situaciones pueden ser aprovechadas. En este segmento
se trabajará un modelaje de cómo introducir el tema de gráfica de barras.
Secuencia didáctica para su aprendizaje
Pregunte a los participantes, que de acuerdo a su experiencia ¿qué dificultades presentan los niños (as)
en el aprenizaje de la gráfica de barra?
Ejemplo:
Presentar un dibujo o cartel cómo el siguiente y solicitar a los niños que lo observen:
108
Realice este ejercicio con la participantes. Para mostrar la secuencia hasta llegar a la construcción de la
gráfica.
Preguntar:
¿Cuántas manzanas hay?, ¿cuántos bananos hay? ¿de cuál fruta hay más? y así sucesivamente. Pregunte
¿cómo hicieron para no contar dos veces la misma fruta? Por lo general surge la idea de algún niño (niña)
que es mejor hacer una marquita sobre la fruta contada.
ráfica de barras
Presente una forma de organizar la información, en donde se escribe la cantidad de frutas contadas.
4 5 3 6 3
Unidad V
Para grados mayores no es preciso poner el dibujo bastará poner el nombre de la fruta.
Seguidamente se debe mostrar que la información se puede presentar de otra forma. Por ejemplo:
Representar con puntos las cantidades de frutas y a partir de ellos construir la gráfica de barras.
Número de fru
109
1. AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. Psicología Educativa, Trillas. México. (1983).
4. JICA/MINEDUC. Guatemática. Guía para Docentes, Primer a Cuarto Sexto Primaria. Ministerio de Educación
y Agencia de Cooperación Internacional del Japón, JICA. Versión validada. Guatemala, Guatemala. (2009).
5. JICA/Ministerio de Educación. Salvador. MINED. Módulos de Capacitación Docente del Nivel Primario. El
Salvador, San Salvador.
6. JICA/Secretaría de Educación, República de Hondura. Guía para Maestros. Matemáticas Segundo y Tercer
grado. Primaria. PROYECTO REGIONAL Me Gusta Matemática. PROMETAM fase II (2006).
Bibliografía
7. Ministerio de Educación. Curriculum Nacional Base. Nivel Primario (2007) Guatemala, C.A.
9. PERRAUDEA, M. Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Fondo de cultura económica, México. (1999).
10. PIAGET, J. Génesis del número en el niño. Ed. Guadalupe. Buenos Aires. (1982).
11. PIAGET, J. y col. La enseñanza de las Matemáticas. Ed. Aguilar. Madrid. (1965).
12. Shoseki, Tokio. MATHEMATICS for Elementary School. 2A TOKIO SHOSEKI CO, LTD. Japón Tokio.
(2006).
13. Tosho, Gakkoh. MATHEMATICS for Elementary School. 1st grade. GAKKOHTOSHO CO. LTD. Japón
Tokio. (2007).
110
- Glosario
- Material manipulable
- Modelos ampliados
- Tareas
- Curiosidades matemáticas
- Banco de problemas
- Evaluaciones
- Portafolio
112
Glosario
Bibliografía
114
Bloque de 1: Es un cuadrado que puede tener 2 cm por lado y hecho con cartón u hoja de
papel bond de 120 gramos. Representa la unidad. Se utiliza para representar
números naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 10: Es un rectángulo que puede tener 2 cm por 20 cm. Representa la decena. En el
bloque de 10 caben exactamente 10 bloques de 1. Se utiliza para representar
números naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 100: Es un cuadrado que puede tener 20 cm por lado. Representa la centena. En el
bloque de 100 caben exactamente 10 bloques de 10 ó 100 bloques de 1. Se
utiliza para representar números naturales y operaciones de suma y resta.
Composición de un
número hasta 10: Es unir (combinar) dos dígitos para formar un número. Por ejemplo una manera
puede ser: 3 y 4 son 7.
Descomposición de
un número hasta 10: Es separar en dos dígitos un número. Por ejemplo una manera puede ser: 9 se
forma con 5 y 4.
Material concreto: Se refiere a todo objeto o elemento que el maestro facilita en el aula con el fin
de transmitir contenidos educativos desde la manipulación y experiencia que
los niños (as) tengan con estos.
Recta numérica: Línea recta en la que se puede asociar un número con cada punto que la forma.
Puede indicar orden o secuencia, comparación y representación para comprender
situaciones matemáticas.
116
Tabla de posiciones: Es un cuadro dividido en columnas y filas. Las columnas de derecha a izquierda
corresponden las posiciones de unidad, decena, centena, unidad de millar, decena
de millar, etc. respectivamente. Tiene utilidad en la comprensión de los números
y las operaciones básicas.
Tarjeta de puntos: Es un juego de 10 tarjetas rectangulares (puede tener como medida 4 cm por 8
cm). Tiene dos filas de 5 círculos cada una. Los círculos están pintados según el
número que representan. Ejemplo: la tarjeta de puntos del 3 aparecen 3 círculos
pintados del total de 10. Sirven para representar elementos concretos antes de
llegar a la representación simbólica del número
Tarjetas de números: Es un juego de 11 tarjetas rectangulares (puede tener 6 cm por 8 cm). Cada tarjeta
tiene un número dígito (0-9) y la otra el número 10. Se utiliza para el aprendizaje
de los números naturales hasta 10. Sirven para representar cantidades.
Tarjetas numéricas: Es un juego de tarjetas rectangulares (puede tener 3.5 cm por 3 cm). Cada tarjeta
tiene escrito el número 1 (unidad), 10 (decena), 100 (centena) o 1,000 (millar).
Cada valor posicional puede tener 25 tarjetas, dependiendo de la utilidad didáctica
que se le da. Se utiliza para representar el valor de un número en una tabla de
posición, también para representar las operaciones básicas.
Tira de 10: Es un rectángulo (puede tener 3 cm por 30 cm), dividido en 10 partes iguales. Es
una herramienta para la representación de los grupos de 10 elementos. Se utiliza
antes de llegar al concepto de decena y al uso del bloque de 10.
Valor posicional: Es el valor que se le asigna a cada posición según el sistema de numeración que
se utiliza.
Valor relativo: Es el valor que adquiere un número, según el valor de la posición en que está.
117
Material C
manipulable m
Modelos B
a. Tira de 10
b. Bloques de 1, 10 y 100
ampliados
c. Tarjetas numéricas de 1, 10, 100, 1,000 y 10,000
d. Tarjetas de puntos p
e. Tarjetas de números
Tareas E
118
Tira de 10:
120
Tarjetas de puntos:
Las tarjetas de puntos se utilizan para representar con material concreto los números de
1 a 10. (Página 20)
122
Bloques de 1, 5 y 10:
124
Bloques de 10 y 100:
Se utilizan para enseñar números hasta 999 (Páginas 25-27). Suma llevando (Página 51).
Resta prestando (Página 56)
126
Tarjetas numéricas de 1 y 10:
Material de apoyo para unidades y decenas en tabla de posiciones (Página 30). Para
multiplicar (Páginas 61, 62 y 64) y dividir (Página 72)
Tarjetas numéricas de 1 y 10
128
Tarjetas numéricas de 100 y 1,000:
Material de apoyo para enseñar conteo de 100 en 100 (Página 27). Para multiplicar
(Página 62).
130
Tarjetas de número:
132
Modelos B
ampliados p
En este apartado, encontrará los ejemplos citados en la guía de manera ampliada por si
desea reproducirlos.
Tareas
- Comprensión de la estructura de los números hasta 999
- Medición de ángulos
- Trazo de un ángulo
- Cuadriláteros
134
Modelo ampliado: Comprensión de la estructura de los números hasta 999
(Página 28).
R: 388
Modelo ampliado: Representación gráfica de fracciones (Página 33).
1 m
R: 3
136
Modelo ampliado: Comprender fracciones equivalentes en la recta numérica
(Página 35).
2
3
2 3
4 4
2 3 4
5 5 5
2 3 4 5
6 6 6 6
2 3 4 5 6
7 7 7 7 7
2 3 4 5 6 7
8 8 8 8 8 8
2 3 4 5 6 7 8
9 9 9 9 9 9 9
2 3 4 5 6 7 8 9
10 10 10 10 10 10 10 10
137
Modelo ampliado: Décimos y centésimos en la recta numérica (Página 38).
R: 0.20 R: 0.30
? ?
? ? ?
R: 0.03 R: 0.14 R: 0.25
138
Modelo ampliado: Trazo de un ángulo (Página 87).
139
Modelo ampliado: Trazo de líneas rectas perpendiculares (Página 89).
0 10 20
180 170 30
16 0
15 40
0
14
0
50
13
0
60
12
0 10
0
20
180 170 30
70
16 0
110
15 40
0
14
8 05 0
100
0
13
90
0
60
12
1 00 1 0
70
80
110
80
100
70
10
90
60
12
0
1 00
80
50
13
0
40
70
11 0
1
30 40
60
12
20 15
0
0
10
50
0 1 60
13
17 0 1 8 0
0
40
1
30 40
20 15
0 10 0
1 60
17 0 1 8 0
10 0 1
70
80 90 10
12
00 80
8 600 90 110
110
0 11 70 0
7 050 12
0 0
12
60 13
0
0 80
60 110 31
01 0 70 0
13
50
14 0
0 60
50
40
12 0
0
4
0
50
14
0
15
13
30
14 0
0
30
0
40
15
160
4
0
20
14
160
20
15
30
0
30
0
1 7 0 180
15
10
10
170
160
20
160
20
0
0
180
1 7 0 180
10
10
170
0
0
180
140
Modelo ampliado:: Cuadriláteros (Página 93).
Modelo ampliado: Comprensión del concepto de área y unidad de medida (Página 97).
141
Tareas E
En este segmento encontrará las tareas sugeridas para cada sesión de clase, las mismas
incluyen el contenido visto.
142
Día 1
Primera parte
1) Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemática en el nivel primario en nuestro país, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.
2) Luego de esta reflexión, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan
contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
3) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantán, las maestras tienen pensado organizar
un día de mercadito en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de clasificación.
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizarían para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasión.
Segunda parte
1. A partir de las reflexiones realizados escriba tres actividades diferentes para fortalecer el aprendizaje
de los números de 1 a 10.
2. En la escritura de los números hasta 10, siempre se encuentran alumnos (as) que escriben los números
al revés. Escriba las técnicas que ha utilizado como docente para solucionar la situación.
1. Escriba 3 ventajas de la enseñanza de los números hasta 1,000 según la propuesta trabajada en el
curso.
2. Explique la importancia del uso de material semiconcreto en el aprendizaje de los números hasta
1,000.
1. Escriba 4 ejercicios para fortalecer el uso de la recta numérica para el aprendizaje de los números
hasta 1,000.
1. Investigue cómo realizan el cálculo de 10 x 30 los niños (as). Analice si aplican la característica del
sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensión.
144
Día 2
Tarea para el tema de números decimales
1. Escriba la fracción que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo)
a)
b)
2
3. Escriba dos fracciones equivalentes a (ayúdese con la recta numérica).
3
5. Responda:
145
Día 3
Tarea para el tema de números mayas
1. Realice un cuadro igual, copie los números y sustituya el idioma kaqchikel por otro idioma maya
de su preferencia.
2. Escriba 3 ejemplos de cálculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
a. U + U sin llevar
b. U + U llevando
c. DU + DU sin llevar
d. DU + DU llevando
e. CDU + CDU sin llevar
f. CDU + CDU llevan a la decena
g. CDU + DDU llevando a la decena y a la centena
3. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera: 149 + 252 = 3,911. ¿Qué tratamiento daría como
docente?
146
Día 4
Tarea para el tema de resta
2. Escriba 5 ejemplos de cálculo para cada uno de los siguientes tipos de restas
a. U – U
b. DU - U prestando
c. DU – DU sin prestar y prestando
d. DU – DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
e. CDU – CDU sin prestar y prestando
3. Si un niño (a) se equivoca de la siguiente manera: 314 – 275 = 139. ¿Qué tratamiento daría como
docente?
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los niños (as) para la memorización de las tablas de
multiplicar
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de cálculo tomando en cuenta el orden de enseñanza
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4
4. Elabore una tabla de multiplicación como la siguiente:
Observe y analice la tabla. Identifique y escriba algunas curiosidades. Por ejemplo: hay varias multiplica-
ciones que dan como resultado 12, la suma de los dos dígitos de la tabla del 9 siempre da 9, etc.
147
Día 5
Tarea para el tema de la división
a. 351 ÷ 75
b. 913 ÷ 16
c. 9615 ÷ 12
d. 3402 ÷ 48
148
Día 6
Tarea para el tema de ángulo
1. Explique la forma cómo se introduce la medición de ángulos. Indique para qué contenido posterior
sirve la medición de ángulos.
2. En la medición de un ángulo de 50º, un alumno (a) se equivoca y escribe como resultado 130º ¿Cuál
es la causa del error?
3. Responda: ¿qué aspectos se debe conocer para usar el transportador?
4. Mencione algunos errores que cometen los niños (as) en la medición de ángulo.
5. Trace los ángulos siguientes: 200º, 250º, 300º y 342º.
1. Describa 5 objetos del contexto inmediato, donde se pueda observar la idea de líneas perpendiculares.
2. Indique los pares de líneas que son perpendiculares en la siguiente gráfica
4. Describa 5 objetos del contexto que dan la idea de líneas rectas paralelas.
5. Responda: ¿qué diferencia hay entre líneas rectas paralelas y líneas rectas perpendiculares?
149
Tarea para el tema de triángulos
150
Día 7
Tarea para el tema de cuadriláteros
1.
151
Tarea para el tema de área de rectángulo y cuadrado
3 c 3m c m 8 c 8m c m
4 c 4m c m
5 c 5m c m
4 c 4m c m 8 c 8m c8mc 8m c m 8 c 8m c m 2 c 2m c
4 c 4m c m
4 c 4m c m
3 c 3m c m
7 c 7m c m 4 c 4m c m
8 cm 8 cm
4 cm
2 cm
8 cm 2 cm 2 cm 8 cm
4 cm
2 cm
4 cm
4 cm 8 cm
2. Responda: ¿Cuál es la unidad de medida más conveniente para introducir el cálculo de área? ¿Para
qué contenidos posteriores servirá el cálculo de área de un rectángulo?
152
Curiosidades
matemáticas
Banco de
problemas
Evaluaciones
154
Un ¿Sabías que...? para introducir medidas
La Longitud.
¿Sabías que...?
El Lago Titicaca es el lago navegable más alto del mundo. Se encuentra a una altura de 3815 metros
(12500 pies) sobre el nivel del mar. Su profundidad promedio es de 275 metros (casi 900 pies).
¿Sabías que...?
Los intestinos del hombre tienen unos 10 metros de largo.
¿Sabías que...?
El animal más grande conocido es el atlantosauro, del que se descubrieron los restos fósiles en Colorado
Estados Unidos. Medía unos 40 metros de longitud.
¿Sabías que...?
El pelo crece unos 2-3 mm por semana.
¿Sabías que...?
Las uñas crecen 0.55 mm por semana; incluso pueden alcanzar los 30 cm de longitud.
¿Sabías que...?
Una persona es aproximadamente 1 cm más alta por la mañana que por la tarde. Esto se debe a que las
almohadillas cartilaginosas de la columna vertebral se van comprimiendo durante el día.
¿Sabías que...?
El hueso más largo del ser humano es el fémur (46 cm) y el más pequeño el estribo del oído (2,5 mm
= la punta de un lápiz).
¿Sabías que..?.
La polilla detecta olor a 60 km de distancia.
¿Sabías que...?
El país más pequeño del mundo es el Vaticano, que tiene una superficie de 0.44 km².
¿Sabías que...?
El libro más grande que se ha hecho en el mundo mide 2.74 metros de ancho y 3.07 metros de largo.
¿Sabías que..?.
La planta de flores más grande que hay es una glicinia cuyo ramaje cubre unos 4000m², más que medio
campo de fútbol.
156
Volumen y Capacidad.
¿Sabías que...?
Si una persona vive 75 años, se baña diariamente y consume 30 litros de agua cada vez que lo hace, habrá
gastado a lo largo de su vida más de 800,000 litros de agua sólo en bañarse.
¿Sabías que...?
En el cuerpo de una persona hay aproximadamente 5 litros de sangre, o sea 500 centímetros cúbicos. En
cada centímetro cúbico de sangre hay aproximadamente 5 millones de glóbulos rojos. Así que en una
persona hay aproximadamente 2,500 millones de glóbulos rojos.
¿Sabías que...?
El volumen del Sol es aproximadamente un millón de veces el volumen de la Tierra. La misma relación
que existe entre un metro cúbico y un centímetro cúbico.
¿Sabías que...?
Un barril de petróleo tiene una capacidad de 42 galones, es decir, 159 litros.
Sabías que...?
La masa de un mosquito es 10 mg., mientras que la masa de un elefante es 10 toneladas. Es decir, que un
elefante tiene la masa de 100 millones de mosquitos.
¿Sabías que...?
La masa de la pirámide de Keops es 10 millones de toneladas, que equivale a un millón de elefantes.
¿Sabías que...?
La masa de la atmósfera terrestre equivale a la masa de 500 millones de millones de elefantes.
¿Sabías que...?
Los mayores portaviones del mundo miden de un extremo a otro 332 metros (más que tres campos de
fútbol seguidos) y cada uno tiene una masa de 100,000 toneladas.
¿Sabías que...?
La ballena azul es el mamífero más grande del mundo. Cuando recién nacida tiene entre 6 y 8 metros de
largo y una masa de unas 3 toneladas. Cuando estas ballenas son adultas pueden medir hasta 35
metros y pesar unas 130 toneladas.
¿Sabías que...?
La masa de la Tierra es 80 veces mayor que la masa de la Luna.
157
Ejercicios interesantes para desarrollar el razonamiento lógico
1) Axel quiere cruzar el río en una lancha. Él trae un lobo y una oveja y tiene un repollo grande. Pero
como la lancha es pequeña, puede llevar sólo uno de los 3 enumerados además de él. Si dejara el lobo
y la oveja en la misma orilla, el lobo se comería a la oveja y si dejara la oveja y el repollo en la misma
orilla, la oveja se comería el repollo. ¿Podrá Axel cruzar el río sin que pierda a ninguno?
2) Están presentes, A, B, C que corresponde a Dios, diablo y humano (no respectivamente). Dios
siempre dice la verdad y diablo siempre miente, mientras que humano dice la verdad y miente según
conveniencia.
El comentario de A, B, C es lo siguiente:
A: “No soy Dios”
B: “No soy diablo”
C: “No soy Humano”
Entonces, ¿quién será A, B y C?
3) En una casa entró un ladrón. Luego aparecen tres hermanos como sospechosos. El comentario de
cada uno es el siguiente:
4) En una competencia de velocidad de 100m, en los primeros tres lugares entraron las personas A, B
y C (no respectivamente). Al preguntar el lugar que ocupó a cada persona respondieron de la manera
siguiente:
A: “No ocupé el primer lugar.”
B: “Ocupé el segundo lugar”
C: “No ocupé el segundo lugar”
158
Ejercicios interesantes: No.2
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Además se puede utilizar
signo de paréntesis si considera necesario.
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Además se puede utilizar
signo de paréntesis si considera necesario.
3) Tiene los números del 0 al 6. Escribiendo estos números, complete el siguiente planteamiento. Tome
en cuenta que no se puede repetir el mismo número.
4) En el siguiente planteamiento, la letra de “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f” y “g” corresponde a un número
del 1 al 7. ¿Cuál es el número que corresponde a cada letra? Tome en cuenta que no se puede repetir
el mismo número.
159
Banco de
problemas
Fuente: Proyecto GUATEMÁTICA
Evaluaciones
160
Ejercicios de reforzamiento de números hasta 10
3 4
b)
8 9
c)
2 4
d)
1 2
2) Escriba el número que falta para formar el número de arriba.
a) b)
5 6
3 4
c) 8 d) 9
6 3
162
3) Complete las oraciones.
a) 4 y _____ forman 7.
c) _____ y 5 forman 8.
d) _____ y 4 forman 6.
4 2 7 6 1 5 9 8 3
6 5 9 8 4 3 1 2 7
5) Encierre las oraciones verdaderas.
a) 4 y 5 forman 9.
b) 3 y 3 forman 6.
c) 2 y 5 forman 6.
d) 4 y 6 forman 10.
e) 5 y 3 forman 7.
1) Doña Carla vende 128 panes el lunes y 281 panes el martes. ¿Cuántos panes vende durante los dos
días?
2) Un avión transporta 205 pasajeros durante un viaje y 189 en otro viaje. ¿Cuántos pasajeros transporta
en total?
3) Un camión recorre 345 km por la mañana y 387 km por la tarde. ¿Cuántos km recorre en total?
4) Karina paga 399 quetzales en la compra de comida y 406 quetzales en la compra de ropa. ¿Cuánto
gasta en total?
163
5) En un tren caben 250 pasajeros. Cierto día viajan 139. ¿Cuántos pasajeros faltaron para completar
el cupo del tren?
6) Yesenia tiene 45 quetzales. Quiere comprar un vestido que cuesta 200 quetzales. ¿Cuántos quetzales
le faltan para poder comprar el vestido?
7) El río Usumacinta tiene 560 km de largo. El río Motagua tiene 399 km aproximadamente. ¿Cuánto
km más mide el río Usumacinta?
8) En un grupo hay 189 personas. 98 del grupo son adultos y el resto son niñas o niños. ¿Cuántos niños
o niñas hay en el grupo?
9) En una red hay 621 pelotas. 146 pelotas son de color verde y el resto son rojas. ¿Cuántas pelotas
rojas hay?
10) De 1,000 personas, 259 no saben leer ni escribir y el resto sí saben hacerlo. ¿Cuántos del grupo
saben leer y escribir?
11) Hay 5 cajas. En cada caja hay 20 lápices. ¿Cuántos lápices hay en total?
12) Una blusa típica cuesta 300 quetzales. ¿Cuánto se pagará por 5 blusas típicas de ese precio?
13) Para una venta se preparan 9 redes de aguacates. En cada red se colocan 30 aguacates. ¿Cuántos
aguacates hay en total?
14) En un tonel caben 18 galones de agua. ¿Cuántos galones caben en 6 toneles con la misma
capacidad?
15) Un camión puede transportar 48 quintales de maíz. ¿Cuántos quintales transporta si realiza 7
viajes?
16) El corazón de una persona late 75 veces en un minuto. ¿Cuántas veces late en 6 minutos?
17) En una panadería se elaboran 180 panes diarios. ¿Cuántos panes se elaboran durante 5 días?
18) Damián gana 387 quetzales en una semana. ¿Cuántos quetzales ganará en 4 semanas?
19) En una fábrica elaboran 782 prendas de vestir diariamente. ¿Cuántas prendas elaborarán en 8 días?
20) Un ropero cuesta 987 quetzales. ¿Cuántos se pagará por 6 roperos con ese precio?
21) Rolando tiene 30 estampas. Las colocará en hojas de manera que queden 7 estampas en cada hoja.
¿Cuántas hojas llenará? ¿Cuántas estampas le sobrarán?
22) María tiene 50 dulces. Quiere regalar 8 dulces a cada uno de sus compañeros (as). ¿Para cuántos
compañeros (as) le alcanza? ¿Cuántos dulces le sobran?
164
23) En una fábrica producen 71 pantalones. La encargada los organizará en grupos de 8. ¿Cuántos grupos
completos formará? ¿Cuántos pantalones sobran?
24) Un lazo mide 43 metros. Se partirá en 8 pedazos del mismo tamaño. ¿Cuánto medirá cada pedazo?
¿Cuántos metros sobran?
25) Doña Elizabeth compra 26 huevos. Tiene hueveras en las que caben 6 huevos. ¿Cuántas hueveras
puede llenar? ¿Cuántos huevos sobran?
26) Marcelino tiene 15 calcetines. Todos los calcetines tienen pareja menos uno. ¿Cuántos pares de
calcetines tiene?
27) En una escuela compran 46 pelotas. Se repartirán en grupos de 8 pelotas. ¿Para cuántas secciones
alcanza? ¿Cuántas pelotas sobran?
28) Un dulce cuesta 8 centavos. Patricia tiene 67 centavos. ¿Cuántos dulces puede comprar? ¿Cuántos
centavos le sobran?
29) Matías tiene 75 quetzales. Quiere gastarlos de manera que utilice 8 quetzales cada día. ¿Para cuántos
días le alcanza? ¿Cuántos quetzales le sobran?
30) Una tabla mide 55 cm. Una persona quiere partirla en pedazos que midan 7 cm. ¿Cuántos pedazos
obtendrá? ¿Cuántos cm le sobrarán?
31) El encargado de una bodega debe organizar 2,124 botellas en cajas. En cada caja quiere colocar 6
botellas. ¿Cuántas cajas necesita?
33) La maestra Sonia tiene 30 alumnos. Quiere formar 10 grupos con la misma cantidad en cada uno.
¿Cuántos alumnos habrá en cada grupo?
34) La directora de una escuela recibe 300 cuadernos. Decide repartir 70 cuadernos por grado. ¿Para
cuántos grados le alcanza? ¿Cuántos cuadernos sobran?
35) 15 bolsas de azúcar pesan 75 libras. ¿Cuánto pesa cada bolsa tomando en cuenta que todas pesan lo
mismo?
36) Una escuela genera 600 libras de basura en un mes. En la escuela hay 92 alumnos o alumnas. Si cada
alumno o alumna genera la misma cantidad de basura, ¿Cuántas libras genera cada mes?
37) 913 quintales de cemento serán enviados en 14 camiones. Si cada camión lleva la misma carga,
¿Cuántos quintales de cemento llevará cada uno? ¿Cuántos quintales sobrarán?
38) 8,245 libras de manzana son colocadas en 25 refrigerantes. ¿Cuántas libras se colocan en cada
refrigerante si en cada uno va la misma cantidad? ¿Cuántas libras sobran?
165
39) 5,000 cuadernos se colocan en 75 cajas. ¿Cuántos cuadernos se colocan en cada caja si cada una
tiene la misma cantidad?
40) 7,000 hojas se colocarán en grupos de 500 hojas. ¿Cuántos grupos se formarán?
Otros ejercicios:
1) Las líneas “X” y “Y” son paralelas. Si el área del triángulo ABC es 12 cm2, ¿Cuánto mide el área de
triángulo ABD?
2) La figura que sigue, se obtuvo al doblar un rectángulo. Si el ángulo indicado “A” mide 63º, ¿Cuántos
grados mide el ángulo “B”?
3) ¿Cuánto mide el perímetro del siguiente rectángulo? Tome en cuenta que la parte gris es un cuadrado.
166
4) La línea AE divide por la mitad el área de trapecio ABCD. Escriba la longitud de la línea BE.
6) El hermano mayor de la profesora María nació en el año “ABCD”. En el año 1997 la edad del hermano
de la profesora es “A + B + C + D” ¿Cuántos años cumplió el hermano de la profesora María en el
año 1997?
7) Como se observa abajo, hay tres triángulos isósceles ABC, ACD y ADE que tienen la misma figura.
Encuentre el ángulo indicado con la estrella. Tome en cuenta que el ángulo CED = 15º.
167
8) El punteo de una prueba de cinco personas A, B, C, D y E es presentado a continuación:
a) El promedio de A, B y C es 86 puntos
b) El promedio de C, D y F es 77 puntos
c) El punteo de E es 25 puntos abajo del de A
d) La suma del punteo de B y D es 158 puntos
e) El punteo de A es 10 puntos arriba del de C
¿Cuál es el punteo de C?
9) La figura que está abajo se obtuvo al sobreponer dos cuadrados cuyo lado mide 10 cm. El perímetro
de esta figura es 60 cm. Encuentre el área de la parte sobrepuesta por los dos cuadrados.
10) En el oasis de un desierto, se vende agua. Cuando llegó un viajero, pidió que le vendiera 2 litros de
agua. Pero el vendedor tenía sólo dos recipientes que podía medir 5 litros y 8 litros. Pero al final logró
vender 2 litros de agua. ¿Cómo midió 2 litros utilizando recipientes de 5 litros y 8 litros?
168
Evaluaciones
- Prueba diagnóstica/Clave
- Pruebas parciales/Clave
- Prueba final/Clave
170
Pre-test
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Números
a. 7
b. 70
c. 700
d. Todas las anteriores
4. ¿Cuál es característica del sistema decimal?
a. Tiene valores posicionales
b. Al multiplicar una posición por 10 cambia una posición hacia la de mayor valor
c. Forma grupos de diferentes valores dependiendo posición
d. Un número en una posición determinada tiene valor relativo
5
5. Comprender una fracción como es interpretarlo como:
7
a. Un punto en la recta numérica
b. Una representación de un objeto real
c. 5 veces 17
d. 5 entre 7
172
7. ¿Cuál de las opciones son fracciones equivalentes?
2
a. y 3 2 y 4
b.
3 2 3 6
2 4 2 2
c. y d. y
3 30
3 9
8. ¿Cuál de las siguientes representa la cantidad de décimos (0.1) que hay en 1.5?
a. 5
b. 150
c. 15
d. 1500
9. En la recta numérica:
o o.1
a
11. ¿Cuál de las siguientes actividades es más conveniente introducir el concepto del cero?
a. Presentar un cartel con el cero y memorizar
b. Presentar conjuntos vacíos
c. Presentar dibujos u objetos que dan la idea de existencia y vacío
d. Hacer planas en el cuaderno del número cero
13. ¿Cuál es un error común de los niños en la escritura del número ciento siete?
a. Que escriban como 1007
b. Que escriban como 17
c. Que escriban como 107
d. Ninguna de las anteriores
173
14. ¿Cuál de los siguientes materiales es más conveniente utilizar para la introducción de la enseñanza
del concepto de fracción?
a. Una manzana dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
b. Una cinta dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
c. Una cinta de un metro dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
d. Un rectángulo dividido en 3 partes iguales para enseñar un tercio
2 1
15. ¿Cuál es la importancia de comprender que una fracción ,
5 es 2 veces ?
5
a. Para profundizar el concepto de numerador y denominador
b. Para comprender la estructura de fracción y preparación para operaciones con fracciones
c. Para comprender la cantidad que representa el denominador.
d. Para comprender la recta numérica
16. ¿Para qué contenido posterior es útil saber acerca de las fracciones equivalentes?
a. Para multiplicación de fracciones
b. Para suma o resta de fracciones de diferente denominador
c. Para suma o resta de fracciones de igual denominador
d. Para división de fracciones
Operaciones básicas.
174
2. ¿Cuál problema representa el “sentido de separar” en la resta?
a. Hay 7 pelotas de fútbol y 4 de básquetbol. ¿Cuántas pelotas de fútbol más hay?
b. En una jaula hay 9 conejos. Se escapan 4 conejos. ¿Cuántos conejos quedan en la jaula?
c. En una bolsa hay 7 galletas. 4 galletas son de chocolate el resto de vainilla. ¿Cuántas galletas
de vainilla hay?
d. En una caja habían pelotas. Echaron 4 pelotas más, ahora hay 7. ¿Cuántas pelotas habían al
principio en la caja?
3. ¿Cuál planteamiento representa correctamente el siguiente problema: Un carro tiene 4 llantas. Si hay
5 carros, ¿Cuántas llantas tienen en total?
a. 4 x 5
b. 4 + 5
c. 5 + 5 + 5 + 5
d. 5 x 4
4. Uno de los sentidos de la división es “para cuántos alcanza una repartición”. ¿Cuál de los siguientes
problemas representa ese sentido?
a. Hay 12 galletas. Se reparten entre 4 niños, todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántas
galletas les toca a cada uno?
b. Hay 18 galletas. Se reparten entre 3 niños, todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántas galletas
les toca a cada uno?
c. Hay 24 dulces. Se reparte entre 8 niños, todos reciben la misma cantidad, ¿Cuántos dulces les
toca a cada uno?
d. Hay 20 naranjas, se quiere echar 4 naranjas en cada bolsa. ¿Cuántas bolsas se necesitan?
175
8. ¿Cuál es el resultado correcto de la suma:
a.
b.
c.
d.
10. ¿Cuál es el error más común de los niños (as) en el cálculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posición de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llevó de las unidades
d. No llevan las decenas
11. ¿Cuál es el orden más conveniente para el aprendizaje de los cálculos siguientes?
a. 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8 10 + 4
b. 23 + 12 9 + 8 10 + 4 57 + 26 3 + 2
c. 10 + 4 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8
d. 3 + 2 10 + 4 9 + 8 23 + 12 57 + 26
12. ¿Cuál de las siguientes formas de enseñanza es más conveniente para la comprensión de la división
con cociente cero?
a. Indicar que el número 0 dividido entre cualquier número siempre es 0
b. Realizar ejercicios de división con dividendo 0 y divisor cualquier número
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el cálculo
176
Geometría
177
8. ¿Cuál de las siguientes definiciones es la más acertada para enseñar en el nivel primario el concepto
de grado (º)?
a. Es 1 parte de 360 partes iguales en que se divide un círculo
b. Es 1 parte de 4 partes iguales en que se divide un círculo
c. Es 1 parte de 100 partes iguales en que se divide un círculo
d. Es 1 parte de 180 partes iguales en que se divide un círculo
9. ¿Cuál fue el error de un niño al medir un ángulo de 60º y que escribió como respuesta 120º?
a. Lectura incorrecta del transportador (por las dos formas de leer las gradaciones)
b. Mala colocación del centro del transportador en el vértice del ángulo
c. Mala colocación del punto de inicio del transportador (0) sobre un lado del ángulo
d. Ninguna de las anteriores
3 cm 8 cm 8 cm
4 cm
5 cm 2 cm
4 cm 8 cm 8 cm 8 cm 2 cm 2
4 cm
2 cm
4 cm
3 cm
7 cm 4 cm 8 cm
a. 3 x 8 + 4 x 3
b. 7 x 3 + 4 x 5
c. 3 x 7 + 5 x 3
d. 7 x 8 – 5 x 4
178
Pos-test
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Números
a. 7
b. 70
c. 700
d. Todas las anteriores
4. ¿Cuál es característica del sistema decimal?
a. Tiene valores posicionales
b. Al multiplicar una posición por 10 cambia una posición hacia la de mayor valor
c. Forma grupos de diferentes valores dependiendo posición
d. Un número en una posición determinada tiene valor relativo
5
5. Comprender una fracción como es interpretarlo como:
7
a. Un punto en la recta numérica
b. Una representación de un objeto real
c. 5 veces 17
d. 5 entre 7
180
7. ¿Cuál de las opciones son fracciones equivalentes?
2
a. y 3 2 y 4
b.
3 2 3 6
2 4 2 2
c. y d. y
3 30
3 9
8. ¿Cuál de las siguientes representa la cantidad de décimos (0.1) que hay en 1.5?
a. 5
b. 150
c. 15
d. 1500
9. En la recta numérica:
o o.1
a
11. ¿Cuál de las siguientes actividades es más conveniente introducir el concepto del cero?
a. Presentar un cartel con el cero y memorizar
b. Presentar conjuntos vacíos
c. Presentar dibujos u objetos que dan la idea de existencia y vacío
d. Hacer planas en el cuaderno del número cero
13. ¿Cuál es un error común de los niños en la escritura del número ciento siete?
a. Que escriban como 1007
b. Que escriban como 17
c. Que escriban como 107
d. Ninguna de las anteriores
181
14. ¿Cuál de los siguientes materiales es más conveniente utilizar para la introducción de la enseñanza
del concepto de fracción?
a. Una manzana dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
b. Una cinta dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
c. Una cinta de un metro dividida en 3 partes iguales para enseñar un tercio
d. Un rectángulo dividido en 3 partes iguales para enseñar un tercio
2 1
15. ¿Cuál es la importancia de comprender que una fracción ,
5 es 2 veces ?
5
a. Para profundizar el concepto de numerador y denominador
b. Para comprender la estructura de fracción y preparación para operaciones con fracciones
c. Para comprender la cantidad que representa el denominador.
d. Para comprender la recta numérica
16. ¿Para qué contenido posterior es útil saber acerca de las fracciones equivalentes?
a. Para multiplicación de fracciones
b. Para suma o resta de fracciones de diferente denominador
c. Para suma o resta de fracciones de igual denominador
d. Para división de fracciones
Operaciones básicas.
182
2. ¿Cuál problema representa el “sentido de separar” en la resta?
a. Hay 7 pelotas de fútbol y 4 de básquetbol. ¿Cuántas pelotas de fútbol más hay?
b. En una jaula hay 9 conejos. Se escapan 4 conejos. ¿Cuántos conejos quedan en la jaula?
c. En una bolsa hay 7 galletas. 4 galletas son de chocolate el resto de vainilla. ¿Cuántas galletas
de vainilla hay?
d. En una caja habían pelotas. Echaron 4 pelotas más, ahora hay 7. ¿Cuántas pelotas habían al
principio en la caja?
3. ¿Cuál planteamiento representa correctamente el siguiente problema: Un carro tiene 4 llantas. Si hay
5 carros, ¿Cuántas llantas tienen en total?
a. 4 x 5
b. 4 + 5
c. 5 + 5 + 5 + 5
d. 5 x 4
4. Uno de los sentidos de la división es “para cuántos alcanza una repartición”. ¿Cuál de los siguientes
problemas representa ese sentido?
a. Hay 12 galletas. Se reparten entre 4 niños, todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántas
galletas les toca a cada uno?
b. Hay 18 galletas. Se reparten entre 3 niños, todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántas galletas
les toca a cada uno?
c. Hay 24 dulces. Se reparte entre 8 niños, todos reciben la misma cantidad, ¿Cuántos dulces les
toca a cada uno?
d. Hay 20 naranjas, se quiere echar 4 naranjas en cada bolsa. ¿Cuántas bolsas se necesitan?
183
8. ¿Cuál es el resultado correcto de la suma:
a.
b.
c.
d.
10. ¿Cuál es el error más común de los niños (as) en el cálculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posición de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llevó de las unidades
d. No llevan las decenas
11. ¿Cuál es el orden más conveniente para el aprendizaje de los cálculos siguientes?
a. 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8 10 + 4
b. 23 + 12 9 + 8 10 + 4 57 + 26 3 + 2
c. 10 + 4 57 + 26 3 + 2 23 + 12 9 + 8
d. 3 + 2 10 + 4 9 + 8 23 + 12 57 + 26
12. ¿Cuál de las siguientes formas de enseñanza es más conveniente para la comprensión de la división
con cociente cero?
a. Indicar que el número 0 dividido entre cualquier número siempre es 0
b. Realizar ejercicios de división con dividendo 0 y divisor cualquier número
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el cálculo
184
Geometría
185
8. ¿Cuál de las siguientes definiciones es la más acertada para enseñar en el nivel primario el concepto
de grado (º)?
a. Es 1 parte de 360 partes iguales en que se divide un círculo
b. Es 1 parte de 4 partes iguales en que se divide un círculo
c. Es 1 parte de 100 partes iguales en que se divide un círculo
d. Es 1 parte de 180 partes iguales en que se divide un círculo
9. ¿Cuál fue el error de un niño al medir un ángulo de 60º y que escribió como respuesta 120º?
a. Lectura incorrecta del transportador (por las dos formas de leer las gradaciones)
b. Mala colocación del centro del transportador en el vértice del ángulo
c. Mala colocación del punto de inicio del transportador (0) sobre un lado del ángulo
d. Ninguna de las anteriores
3 cm 8 cm 8 cm
4 cm
5 cm 2 cm
4 cm 8 cm 8 cm 8 cm 2 cm 2
4 cm
2 cm
4 cm
3 cm
7 cm 4 cm 8 cm
a. 3 x 8 + 4 x 3
b. 7 x 3 + 4 x 5
c. 3 x 7 + 5 x 3
d. 7 x 8 – 5 x 4
186
Clave de preguntas del pre-test y pos-test
Números
1) c 2) a 3) d
4) b 5) c 6) d
7) b 8) c 9) d
10) b 11) c 12) b
13) a 14) c 15) b
16) b 17) d 18) c
Operaciones básicas
1) a 2) c 3) d
4) d 5) b 6) d
7) c 8) d 9) b
10) a 11) d 12) c
Geometría
1) c 2) b 3) a
4) b 5) c 6) d
7) a 8) a 9) a
10) b
187
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemática y Pensamiento Lógico
Prueba parcial 1
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
Instrucción: Lea cada uno de los enunciados y encierre con un círculo V si es verdadero y F si es
falso.
188
Serie II
Serie III
189
Clave de prueba parcial 1
Serie I
1) V 2) V 3) V
4) F 5) F 6) V
7) F 8) F 9) V
10) F
Serie II
1) Páginas 6 a 8 2) Páginas 14 y 15
Serie III
1) Páginas 18 a 20 2) Página 20
3) Página 24 4) Página 32
5) Página 50
190
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemática y Pensamiento Lógico
Prueba parcial 2
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
3. ¿Cuál es el error más común de los niños (as) en el cálculo de: 34 + 6 en forma vertical?
a. No ordenan correctamente los sumandos (unidad bajo unidad y decena bajo decena)
b. No escriben el cero en la posición de la unidad en el total
c. No suman la decena que se llevó de las unidades
d. No llevan las decenas
4. Un niño (a) realiza el siguiente cálculo: 453 – 139 = 324, ¿Cuál fue el proceso de pensamiento del niño (a)?
a. Realizó una resta prestando pero no tomó en cuenta la decena que prestó a las unidades al
restar decenas
b. Realizó una resta prestando pero no convirtió las decenas en unidades.
c. Realizó una resta prestando con error en las centenas
d. Todas las anteriores son correctas.
191
6. ¿Cuál de las siguientes formas es más conveniente para la comprensión de la división con cociente
cero?
a. Indicar que el número 0 dividido entre cualquier número, siempre es 0
b. Realizar ejercicios de división con dividendo 0 y divisor cualquier número
c. Partir de una cantidad conocida en el dividendo hasta llegar a 0, sin cambiar el divisor
d. Utilizar la forma vertical para el cálculo
a.
b.
c.
d.
9. ¿Cuál es el orden más conveniente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar hasta la del cinco?
a. 2, 3, 4, 5
b. 5, 4, 3, 2
c. 2, 5, 3, 4
d. 2, 4, 3, 5
192
Serie II
3. ¿Por qué se dice que los niños (as) utilizan el conteo para el cálculo de suma?
4. ¿Cuál es la diferencia entre la tabla de multiplicar que se enseña tradicionalmente y la tabla que se ha
propuesto en el curso?
5. Un niño (a) realiza el siguiente cálculo: 324 – 118 = 216, ¿Cuál fue el motivo de su error?
193
Serie III
1. Redacte un problema de suma con el “sentido de agregar” y otro con el “sentido de agrupar o juntar”, para
alumnos (as) del nivel primario.
2. Redacte un problema de resta con el “sentido de diferenciar” y otro con el “sentido de quitar”, para
alumnos (as) del nivel primario.
4. Redacte un problema de división con el “sentido para cuántos alcanza” y otro con el “sentido cuánto les
toca a cada uno”.
194
Clave de prueba parcial 2
Serie I
1) d 2) c 3) a
4) a 5) d 6) c
7) c 8) d 9) c
10) b
Serie II
1) Página 44 2) Página 46
3) Página 50 4) Página 61
5) No tomó en cuenta la decena que prestó a las unidades
al realizar la resta de las decenas.
Serie III
195
Universidad de San Carlos de Guatemala
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-
PADEP/D
Curso: Matemática y Pensamiento Lógico
Prueba Final
Nombre:__________________________________________________________________________
Sede:_______________________________ Fecha:____________________________
Serie I
Instrucción: Lea cada uno de los enunciados y encierre con un círculo V si es verdadero y F si es
falso.
196
Serie II
1. ¿Cuántos ángulos rectos ser forman cuando se gira una cinta manteniendo su punto central y da
una vuelta completa?
2. ¿Cómo se llama una parte de las 360 partes iguales en que se divide el círculo?
5. ¿Cómo se llaman los triángulos que tienen los tres lados de la misma medida?
6. ¿Cómo se llaman los cuadriláteros que tienen los pares de lados opuestos paralelos?
7. ¿Dos líneas rectas que son cortadas por una tercera línea recta formando ángulo igual, se
llaman?
10. ¿Cuál es la unidad de medida de área más conveniente para la introducción del concepto de
área?
Serie III
3. Escriba los criterios que se pueden tomar para clasificar los triángulos:
a)___________________________b)____________________________
197
Clave de prueba final
Serie I
1) V 2) V 3) F
4) V 5) V 6) F
7) F 8) F 9) F
10) V
Serie II
1) 4 ángulos rectos 2) Grado
3) Líneas perpendiculares 4) Concepto de ángulo
y medición de ángulo
Serie III
1) Página 85 2) Página 87
3) Página 90 4) Página 25
5) Pueden ser: , , , y
2 3 4 5 otros
4 6 8 10
198
Portafolio
Glosario
Bibliografía
200
El Portafolio del curso de Matemática y Pensamiento Lógico
Partamos de su conceptualización:
De acuerdo con varios autores en un portafolio es posible identificar la reflexión que hacen estudiantes
y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de
aprendizaje y la dirección que a futuro podría tener su práctica cotidiana en el aula.
En síntesis el portafolio permitirá exhibir organizadamente los trabajos elaborados por los estudiantes
en correspondencia a los objetivos del curso y a las competencias desarrolladas.
Se pueden convertir en memoria histórica de la materia y pueden servir posteriormente como materiales
didácticos, de apoyo al docente y a la institución.
1. Tareas presentadas
2. Réplica de material didáctico utilizado por el catedrático (a) para el desarrollo de los temas.
3. Muestras de los planes de clase cuando la ocasión lo amerite.
4. Muestra de recursos empleados por el estudiante para el impulso de algún tema en particular.
5. Registro de autorreflexiones didácticas: que consistirán en que una vez llevada a la práctica las
sugerencias metodológicas del curso, se realiza una autorreflexión, la cual podrá incluir: su filosofía
de enseñanza y aprendizaje, su metodología de enseñanza, sus esfuerzos por mejorar, los resultados
de la práctica y un balance sobre el impacto en los niños (as), ventajas y desventajas, etc.
6. Muestras de trabajos de los alumnos (si fuera el caso).
7. Registro de recomendaciones del asesor pedagógico.
8. Evaluaciones realizadas.
9. Informe general de logros
10. Otros. (El portafolio deberá estar plenamente identificado con portada y contener índice o tabla de
contenido)
202