Resumen 1

Unidad I: La construcción del campo de la Psicología Educacional
➢ Psicología educacional como campo en construcción y su articulación

interdisciplinaria.
➢ La constitución histórica del campo psicoeducativo
➢ La complejidad del fenómeno educativo
➢ Las nuevas inserciones según las demandas, las problemáticas y la posibilidad de otras
miradas desde la psicología educacional.
• Baquero, R., y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.
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Apuntes pedagógicos, 2.
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En: N. Elichiry (Comp.), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos
Aires: EUDEBA/ JVE
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Unidad II : Las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y educación
➢ Introducción a las relaciones aprendizaje/desarrollo/educación. El papel de la
educación en el desarrollo humano.
➢ La perspectiva constructivista y situacional.
➢ Aportes de perspectivas: psicogenéticas, socioculturales y psicoanalíticas.
➢ Debates actuales, los problemas de reduccionismo biológico y el
aplicacionsimo de las neurociencias.
OM
• Baquero, R. (2001). Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En R. Baquero
y M. Limón Luque (Comp.), Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Argentina:
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México: Grijalbo.

Unidad III: La especificidad del aprendizaje pedagógico
➢ La especificidad del aprendizaje pedagógico
➢ El pensamiento de los profesores y los alumnos.
➢ El problema del fracaso escolar masivo y de la educabilidad. La
evaluación escolar y la construcción del éxito y fracaso.
➢ Educación inclusiva
• Baquero, R. (2007). Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En D. Aisenson, J.
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formación docente. En Revista Investigaciones en Psicología, Facultad de Psicología-UBA,
10(1).

Unidad IV: Las intervenciones en el campo de la Psicología
Educacional.
➢ La intervención como forma de interrogación y como productora de
transformaciones
➢ La intervención como practica entre varios
➢ Discapacidad, derechos y educación.
➢ Problematización de prácticas tradicionales.
• Aizencang, N. y Bendersky, B (2013). Capítulo 1 y 5.En Escuela y prácticas inclusivas.
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Intervenciones psicoeducativas que posibilitan. Buenos Aires: Manantial.
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el sistema educativo. La dimensión institucional de la Intervención. Inclusión democrática en
las escuelas.
• • Nakache, D. (2016). Los medios en la escuela: Itinerarios entre lo cotidiano y lo escolar
FI
como oportunidad de experiencias inclusiva. En D. Valdez, Diversidad y construcción de

aprendizajes. Hacia una escuela inclusiva. Buenos Aires: Noveduc. Colección: Ensayos y
Experiencias. Tomo 105.
• Valdez, D. (2001). El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares.

En N. Elichiry (Comp), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos

Aires: Eudeba-JVE
• Zelmanovich, P. (2014). El mito del bullyng. En Revista Para Juanito, 2(5). Fundación La Salle.
Buenos Aires.

UNIDAD 1
CLASE 1- La Psicología Educacional como campo en construcción y su articulación
interdisciplinaria.
• Zimmerman- “Las teorías psicologías y el campo educativo: Una relación en debate”.
• Reducir la PE solo al campo escolar ya no etaria bien, por lo que se incluirían procesos
educativos vinculados a la crianza familiar y comunitaria, ligados al trabajo y la producción así
OM
como a la influencia de los medios masivos de comunicación, entre muchos otros.
Orígenes de la psicología educacional: se desarrolla en el siglo XIX, este es un nuevo dispositivo del
estado moderno que surge a partir de la revolución francesa/ industrial, en la nueva clase social
obrera, en el ciudadano como centro de la vida política en lugar del señor feudal. Para esto (como
dice sarmiento) hay que educar al soberano. Acá en 1884 surge la ley de educación.
La Psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una “ciencia estratégica que provee a los
.C
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las
condiciones de sus decisiones”
La psicología educacional es una disciplina estratégica (considerado una perspectiva aplicacionista)
DD
del estado, para garantizar el éxito de esta nueva empresa que es la escuela. Todos los niños pasan
a ser educados por el estado y se pretende que estos niños aprendan lo mismo, al mismo tiempo
de la misma manera, cosa que es IMPOSILE, porque son todos seres diversos.
Vertientes que pueden aportar al campo educativo:
➢ La psicología de las diferencias individuales: (Binnet) en 1905 crea la primer versión de la
LA
escala métrica de la inteligencia, predecía el éxito o fracaso escolar. Podría predecir cómo
iba a rendir un niño en la escuela.
➢ La psicología del niño: estudia el desarrollo natural del niño, se plantea que el maestro
debe tener en cuenta esto, el niño no es un adulto en miniatura. Se establece este
FI
desarrollo natural, y el niño que no se adecua a este desarrollo se lo considera retrasado o

adelantado a lo que debería ser normal.
➢ La psicología del aprendizaje: se plantea trasladar al aula las investigaciones hechas con
animales en un dispositivo experimental y reproducir esos aprendizajes en el aula pero
con niños y niñas convertidos en alumnos aprendiendo contenidos escolares. Hay un gran

reduccionismo en esto.
Reduccionismo psicológico: todas aplican unidireccionalmente los contenidos psicológicos sin

considerar la especificidad del campo educativo. No es lo mismo un alumno aprendiendo
matemática que un gato saliendo de una caja.
• La complejidad de los procesos interactivos en el aula: una vez situados en el aula, debemos
tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos que solo se
hacen notar cuando son transgredidos y que preexisten a los contratantes. Estos contratos
didácticos son específicos de cada contenido, están sujetos a renegociaciones y reelaboraciones;

regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el saber y establecen los derechos de
unos y otros con respecto a los contenidos
• La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el curriculum formal pero
también aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la
caracterización de un curriculum oculto, otro real y otro nulo:
o Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el

funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos,
ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran entre los
OM
objetivos oficiales. Hacen que los alumnos generación tras generación, aprendan, por
ejemplo, a satisfacer expectativas del docente, ser evaluados o compartir códigos y
valores.
o Curriculum real: se refiere a una transposición pragmática del curriculum formal. Depende
de la ecuación personal del maestro que determina una interpretación del curriculum
formal, de la planificación de su clase, pero también de las reacciones e iniciativas que
.C
presentan los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre
maestros y alumnos.
o Curriculum nulo: permitiría, por ejemplo, no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un
Programa o lo que se enseña sino también aquello que se ha decido excluir de la
DD
enseñanza, las ausencias significativas.
El alumno a través de estas prácticas aprende a ser evaluado y a vivir en un grupo regido por una
organización graduada y simultánea. Aprende también a responder preguntas sobre algo que quizás
LA
desconoce, formuladas a un grupo amplio y de manera impersonal por alguien que conoce la respuesta a lo
preguntado y espera una similar. El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su
cotidianeidad y le crea una cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio
FI
En este contexto original el alumno intentará relacionar sus saberes previos (muchas veces no
tenidos en cuenta por la propuesta educativa) con los nuevos que la escuela le ofrece. Esta
construcción de nuevos conocimientos tendrá avances, retrocesos y errores constructivos que no
siempre son tomados en cuenta

• Salón de clases: ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la Psicología

educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros
ámbitos educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas
educativas
# La Psicología educacional no se limita a investigar y comprender los fenómenos, pretende

intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños.

-Gulliain. “La psicología de la educación: 1870-1913: políticas educativas y estrategias de
intervención”.
TEXTO 8: A. Guillain “La psicología de la educación 1870-1913; políticas educativas y estrategias
de intervención”
La psicología de la educación se constituye en los siglos XIX y XX, precisamente entre los años 1870
y 1913, durante el
OM
periodo que inauguran en Alemania las primeras estadísticas mentales y en Estados Unidos
culmina con la definición de
una psicología objetiva que busca la predicción y el control de la conducta. La educación busca
darse un fundamento
científico aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias naturales.
.C
TEXTO 8: A. Guillain “La psicología de la educación 1870-1913; políticas educativas y estrategias
de intervención”
La psicología de la educación se constituye en los siglos XIX y XX, precisamente entre los años 1870
DD
y 1913, durante el
periodo que inauguran en Alemania las primeras estadísticas mentales y en Estados Unidos
culmina con la definición de
una psicología objetiva que busca la predicción y el control de la conducta. La educación busca
darse un fundamento
LA
científico aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias naturales.

Psicología de la educación: está considerada como una ciencia estratégica, se constituye entre
1870 y 1913 en relación con las políticas educativas que se implementan en EEUU y Europa.
“La psicología de la Educación puede ser considerada como una ciencia estratégica (Guillain,
FI
1968): en efecto, provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y

todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones. Según James, “como todo sistema de
pedagogía general construido sobre sus bases, ésta se parece bastante a la ciencia de de la guerra”
cuyas maniobras se esfuerzan por resolver los problemas de la unidad nacional, la salud y la

estabilidad del cuerpo social o del rendimiento económico y social de la nación. Su análisis
histórico debería mostrar sus coherencias o sus lógicas estratégicas, cada una de las cuales
correspondería a lo que Foulcault (1978) llama un régimen de prácticas: un régimen de la acción
el conocimiento de donde se encadenan las eficiencias y las formas del saber. Y este régimen no
deja de tener relación con el de la época considerada, con el tipo de poder que la caracteriza y que
se puede describir como el conjunto de sus técnicas de gobierno”.
Psicología de la educación y unidad nacional: (1806) Según Herbart, la pedagogía se funda sobre la
ética y la psicología, la ética indica la meta y el fin de la educación, la psicología provee los medios
para alcanzarla. El estado moderno se vuelve educador de la nación y la institución escalar es el
principal instrumento de su unificación política moral y religiosa.

“El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. El valor del hombre reside en el
querer y n en el saber. Y sin embargo la voluntad se enraíza en el círculo de las ideas adquiridas”.
La “aplicación” de las teorías psicológicas al campo educativo:

La Psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una “ciencia estratégica que provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las
condiciones de sus decisiones”.
La Psicología de la educación será en el inicio de la Escuela moderna la encargada de asegurar los
medios para el logro de los objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas;
OM
para ello proveerá un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.
La naciente Psicología de la educación será la encargada de asegurar los medios para el logro de
los objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas; para ello proveerá un
cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.
 Nos referimos entonces a la Psicología Educacional como Disciplina Estratégica
.C
Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero
complementarias:
• La Psicología de las diferencias individuales,
DD
• La Psicología del niño
• La Psicología del aprendizaje.
Psicología de las diferencias individuales: Se destaca A. Binet quien crea en 1905 la primera versión
de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad predictiva del
rendimiento de los niños en las escuelas y establece la inteligencia “normal”. De este modo –y no
LA
casualmenteel inicio de la medición de la inteligencia va de la mano del inicio de la Escuela

moderna.
# Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, una inteligencia que nuevamente
por un proceso de naturalización se ha transformado en la explicación causal del fracaso del niño
quién se ha desviado de la norma y se ha distanciado de la media definida para él.
FI
Psicología del niño: Se plantea que las etapas del desarrollo “natural” del niño deben ser
respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el alumno se desarrolle y logre el
aprendizaje. La nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la escuela se adapta
al niño. Los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro

para que el niño se desarrolle y logre el aprendizajeSin embargo, se estudia el desarrollo natural
del niño para luego prescribirle ese desarrollo universal de acuerdo a lo que la Psicología considera
normal para su edad.
Psicología del aprendizaje: Encontramos múltiples aportes centrados en la Conducta observable y
desarrollados en su mayoría con animales y en contextos artificiales de laboratorio. E. Thorndike
en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational Psychology y crea en 1910 el
Journal of Education. Watson escribe el manifiesto conductista en 1913. Desde estas perspectivas
centradas en la Conducta, se pierde el sujeto y es imposible pensar en un sujeto educativo.
Otras psicologías de la época como las que surgen en Alemania, proponen una psicología de la
Conciencia y, en contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente

humana. Sin embargo, investigan también en contextos artificiales, ya sea mediante la
introspección o a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se generalizan al
hombre. La Psicología educacional, entonces, resulta de la aplicación directa de los conocimientos
psicológicos al campo educativo sin tomar en cuenta su especificidad. Es un “reduccionismo”
psicológico que no considera al contexto ni a sus prácticas ni a sus actores específicos.
 Nos referimos entonces a la Psicología Educacional en una perspectiva “aplicacionista”.
-Elichiri- “Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos”.
Elichiriy: esto de que todos deben aprender lo mismo al mismo tiempo termina patologizando a
OM
estos niños y haciéndolos responsables de su fracaso y estigmatizándolos.
En las últimas décadas se comienza a pensar e investigar sobre contextos específicos. Las teorías
psicológicas se resituan y resignifican en una nueva interfaz entre los conocimientos psicológicos y
la práctica educativa. Se replantea la unidad de análisis diádica de experimentador/experimentado
o en el mejor de los casos docente/alumno y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en
los contextos, interacciones y prácticas específicas.
.C
 Nos referimos entonces a una Disciplina puente entre los conocimientos psicológicos y la
práctica educativa desde una perspectiva contextualista, relacional e interaccionista.
DD
#Psicología educacional como puente: mas que unidireccional y aplicacioncita seria mas
bidireccional, conectando las teorías psicológicas y el campo educativo. Y hablaríamos de los
fenómenos educativos como sistemas complejos, que no pueden ser resueltos desde una sola
disciplina. (Rolando García). Se plantean abordajes interdisciplinarios y la psicología sola no es
suficiente para resolver la complejidad de las prácticas educativas.
LA
Los enfoques actuales de la psicología educacional tiene que ver con intervenciones de una
perspectiva situacional, contextual, relacional, interaccionista. A diferencia de la primera
psicología educacional.
La mirada crítica sobre las practicas psicológicas en la escuela: del modelo de intervención clínico-
individual a un modelo de intervención situacional.
FI
• Las practicas psicológicas hegemónicas en el ámbito escolar han derivado de la medicina

tradicional: biologiscista, clasificatoria, con criterios diagnosticos centrados en los síntomas y
en las diferencias interindividuales e ignorando las problemáticas sociales y las diferncias
culturales.

Hay como 2 miradas: la del modelo medico hegemónico,

El modelo individual entonces puede ser tomado como explicaicon al fracaso escolar masivo, la
creencia extendida en el ámbito escolar y en las representaciones docentes acerca de que las
principales causas del FEM se deberían a patologías individuales, deriva de los modelos médicos y
psicológicos que han estudiado a los sujetos independientemente de los contextos vitales y de las
practicas sociales en las que participan y se desarrollan.
Las intervenciones de la escuela se han centrado en la detección de déficits en el sujeto que serían
las causas de sus dificultades para adaptares al orden escolar. Se han tendido al ETIQUETAMIENTO
ejerciendo mecanismos de control u selección social.

Elichiry propone que en lugar de la clásica situación (problema que remite al fracaso escolar, o al
déficit) orientarse a describir estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes
del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en los que se desenvuelven.
#Se debe mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos saben y pueden.
Modalidades inclusivas de intervención:

➢ Concepciones constructivistas de histórico-culturales del desarrollo
➢ Mirada en el contexto
➢ Promoción de condiciones para el desarrollo de aprendizajes situados y formatos
OM
facilitadores del aprendizaje en función de las necesidades de los aprendices.
➢ Tutoreo: las familias no siempre pueden acompañar en la casa, que la escuela supone que
es así.
➢ Promoción de la participación e inclusión en la enseñanza escolar y extraescolar.
➢ Inclusión de nuevas formas de relación con las familias y comunidad
➢ Constitución de equipos docentes, formación especial, actualización de estrategias de
.C
enseñanza y disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
• Respecto a los aspectos favorecedores registrados en los ámbitos familiares, hemos observado
algunas interacciones que propician la construcción de conocimientos y que podrían también
DD
incluirse en el ámbito escolar. A continuación, delineamos algunas de las que consideramos
más importantes:
❖ Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas

❖ Inclusión de la narrativa
❖ Fomentar espacios de interacción con pares
LA
❖ Escuchar e interrogar a niños y niñas

❖ Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
❖ Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
#El aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes
FI
momentos por los que atraviesa en su aproximación a explicaciones cada vez más adecuadas. Así
entendido, el aprendizaje como proceso nos lleva a considerar en todo sujeto que aprende la
importancia de reconocer los esquemas interpretativos a los sujetos en situación de aprendizaje.
Por lo tanto, el planteo desarrollado hasta aquí suguiere cambios en la relación con el

conocimiento que requiere:

✓ Romper con la primacía de los factores individuales en la construcción del saber
✓ Favoreces las interacciones sociales
✓ Flexibilizar la modalidad de transmisión de saberes
✓ Disminuir las explicaciones
✓ Incluir preguntas
✓ Dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.
-Rolando Garcia- “Sistemas complejos”

Edgar Morin: refiere a la complejidad en los siguientes términos:
La complejidad se impone de entrada como imposibilidad de simplificar; ella surge allí donde la
unidad compleja produce sus emergencias, allí donde se pierden las distinciones y claridades en
las identidades y causalidades, allí donde los desórdenes y las incertidumbres perturban los
fenómenos, allí donde el sujeto-observador sorprende su propio rostro en el objeto de
observación, allí donde las antinomias hacen divagar el curso del razonamiento. La complejidad
emerge como obscurecimiento, desorden, incertidumbre, antinomia. Esto mismo, que ha
provocado la ruina de la física clásica, construye la complejidad de la physis nueva. Lo que equivale
OM
a decir que ( ... ) fecunda un nuevo tipo de comprensión y de explicación que es el pensamiento
complejo [el cual] se forja y se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la
organización y una nueva organización del saber se nutren mutuamente.
A lo que García le critica: En primer lugar, no hubo tal “ruina de la física clásica”. En segundo lugar,
“la complejidad de la física nueva” no se caracteriza por el “obscurecimiento, desorden,
incertidumbre y antinomia”.
.C
La teoría de los sistemas complejos: surge de la demanda de un abordaje metodológico
interdisciplinario frente a problemas que no podían definirse desde una única disciplina y
requerían el trabajo coordinado de investigadores de diversas áreas del conocimiento para su
DD
tratamiento desde este modelo cuyas bases epistemológicas se hallan en el construccionismo
genético.
Principios de los sistemas complejos:
✓ La realidad es compleja, la mirada científica no puede reducir la complejidad de la realidad
a una perspectiva disciplinaria.
LA
✓ Complejo no es lo mismo que complicado. Lo complejo es compuesto, multideterminados,

multifacético, supone multiplicidad o pluralidad. Lo complejo es concreto en el sentido
hegeliano.
✓ La complejidad puede y debe ser inteligida. La realidad puede ser comprendida o
interpretada desde la ciencia.
FI
✓ La historia de la ciencia demuestra que las disciplinas científicas no avanzan caóticamente,

hay continuidad en el desarrollo del conocimiento científico como reestructuración de las
etapas previas.
Sistema complejo: en nuestra concepción de sistemas complejos lo que está en juego es la

relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En
dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos
particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina especifica.
En el mundo real las situaciones y procesos no se presentan de manera que puedan ser
clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentid podemos
hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa
realidad, conceptualizado como una totalidad organizada. En el cual los elementos no son
separables y por lo tanto no pueden ser estudiados aisladamente.
Interdisciplina: un abordaje metodológico. La Interdisciplina no se refiere a la integración
disciplinaria, esto no depende de la voluntad de los investigadores. La complejidad reclama la

integración de diversos enfoques disciplinarios para su comprensión. Los sistemas complejos
requieren abordajes interdisciplinarios para su intelección. La Interdisciplina representa la
integración de los componentes o sub-sistemas de un sistema complejo para la definición de una
problemática común.
#Para realizar estudios desde la perspectiva de la complejidad resulta imprescindible la
construcción de un marco conceptual y metodológico común, el cual supone una concepción
común de ciencia, comprometida con le contexto social, cultural, político y epistemológico en el
cual se desarrolla.
OM
-Guia equipos de orientación en el sistema educativo
Los equipos de orientación en el sistema educativo:
Perspectiva política: implica intervenir en la escula e invita a la construcción de un ligar o “posición
profesional especifica, generadora de cambio, de lazo, de subjetividad responsable” a partir del
análisis de la trama institucional y de la psocicion de los equipos de orientación en ella”.
.C
Dimensiones que propone este documento:
• Atender la dimensión institucional del obeto de análisis e intervención, reprensando el lugar
de la demanda y la construcción de los problemas.
DD
• Concebir las intervenciones pensadas desde la Interdisciplinidad, en torno a ejes y
encuadres de trabajo en común.
• Reconocer en las condiciones de epoca la necesidad de garantiazr la educación cm derecho
y promover el custrionamiento y reconfirguracion de las miradas, propiciando el encuentro
entre todos los actores del campo educativo.
LA
Ejes para pensar las intervenciones:

➢ La posición: lugar construido de caratcer relacional, subjetivo y colectivo a la vez, que da
cuenta de la especificidad y que se legitima en instancias exteriores. La posición es el lugar
construido, tanto individualmente como en vínculo con otros, en el marco de una
organización/institución.
FI
Pero ¿cómo reconocer la posición? La posición se reconoce en una narración, en el modo de

decirse a uno mismo “trabajando de”, en primera persona. Es un relato subjetivo y a la vez propio
de un tipo de trabajo, de un contexto y de un tiempo –en este caso el de la educación–.

• El sistema educativo, a través de las maneras particulares que cada jurisdicción tiene para
designar y regular el rol de coordinadores y equipos, habilita formalmente un rol y da lugar a
la construcción de esa posición, la instituye.
➢ La trama: conjunto o sistema de relaciones institucionales en la que se inscribe posición. Se

trata de de relaciones entre posiciones institucionales.
• La trama es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de una institución, los
sujetos perduren y hagan perdurar relaciones, se constituye con materiales que están ya
diseñados y se nutre con las formas de vincularse entre ellos y con los objetos propios de la
educación escolar: materias, programas, relaciones pedagógicas, textos, tiempos de estudio,
exámenes, prácticas, etc. Pero la trama no es sólo lo que ya está, lo que encontramos armado,

sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse. A la vez, la trama se mueve, se teje y
desteje, corre el riesgo de rasgarse y dejar caer, y puede recomponerse, se va “haciendo”
mientras nos insertamos en ella y dejamos que nos sostenga.
➢ Objeto de trabajo: la intervención, pensada como objeto complejo, compuesto por

multiples relaciones entre sujetos, saberes, posiciones y tradiciones institucionales, asi
como las interrelaciones y mediaciones posibles, conforman los ejes principales para re-
pensar.
• El objeto es una construcción que utiliza materiales que provienen de experiencias diversas,
OM
del pensamiento sobre esas experiencias, relacionadas con saberes particulares. El
pensamiento requiere objetos para detenerse y delimitar un espacio. A su vez, genera sujetos
que piensan.
• Delimitar un objeto de trabajo supone recortar, acotar, poner un encuadre de trabajo a
funcionar, definir límites, demarcar lo que compete a cada posición.
➢ Las demandas: en la matriz escolar moderna, referidas solo a los alumnos, de modo
.C
individual (“alumno problema”), se re- configuran con el desplazamiento de la mirada
situacional, hacia sujetos y contextos diversos.
•
DD
La construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de la demanda en el
desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos, en
situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la organización escolar misma. Nos
animamos a afirmar que la presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras
demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos.
LA
➢ Los problemas: construidos colectivamente: desde la participación y la inclusión.
Del objeto uno, universal y único, a la mirada desde la complejidad: el equipo de trabajo de un
equipo no es uno, ni fijo, ni inamovible, se amplía desde el habitual “problema del alumno” a un
particular entramado subjetivo e institucional que construye muchos, posibles, objetos de trabajo.
Por ese motivo, las unidades de análisis a construir trascienden al “sujeto problema” , a la relación
FI
conflictiva entre dos o en un grupo, y siempre están contextualizadas e la escuela omo espacio
específico. El desafío entonces es el de dar lugar a una trama de relaciones, espacio, tiempos,
instancias institucionales, figuras y dispositivos puestos en juego a la hora de sostener trayectorias
y actos educativos en estos tiempos.

-Ley de educación Nacional

➢ Derecho de enseñar y aprender
➢ La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado.
➢ El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional
➢ Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
✓ Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades

✓ Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso
a estudios superiores.
✓ Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas
sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
✓ Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y
adolescentes
✓ Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
OM
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
✓ Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de
las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
➢ La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta
la finalización del nivel de la Educación Secundaria.
➢ La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el
.C
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.
➢ La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a
garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la
DD
presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.
➢ Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos a la autorización,
reconocimiento y supervisión de las autoridades educativas jurisdiccionales
correspondientes.
LA
➢ La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,

generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de
las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.
➢ El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas
FI
a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de

discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de
género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la
educación.
➢

La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de

nivel primario y secundario del país.
➢ El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte
de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del
conocimiento.
➢ La educación a distancia se define como la opción pedagógica y didáctica donde la relación
docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o
gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que
utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente para que
los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa.

➢ Todos/as los/as alumnos/as tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones
que las derivadas de su edad, del nivel educativo o modalidad que estén cursando o de las
que se establezcan por leyes especiales.
➢ Son deberes de los/as alumnos/as: Estudiar y esforzarse por conseguir el máximo
desarrollo según sus capacidades y posibilidades.
➢ Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen derecho a: Ser
reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación.
➢ Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los siguientes deberes: Hacer
cumplir a sus hijos/as o representados/as la educación obligatoria. Asegurar la
OM
concurrencia de sus hijos/as o representados/as a los establecimientos escolares.
.C
DD
Guía de preguntas para la primera clase
La Psicología Educacional
1. ¿Qué definición se propone desde la cátedra para la PE?
2. ¿Cuáles son los ejes que propone el Documento del Ministerio de Educación para pensar la
intervención de los equipos de orientación?
LA
3. ¿Qué relación propone el Documento entre posición, trama y los objetos de trabajo para los
Equipos de Orientación?
4. ¿Qué relación guarda esta perspectiva con la Teoría de los sistemas complejos y el abordaje
interdisciplinario (García)?
5. ¿Qué plantea el Documento del Ministerio respecto de la demanda y los problemas en campo
FI
educativo? ¿Qué relaciones se pueden establecer con el análisis crítico de Elichiry sobre las
intervenciones hegemónicas de la Psciolgogía Educacional en la Escuela?
La complejidad y la perspectiva interdisciplinaria

6. ¿Qué relación guardan las ideas de García con el modelo constructivista genético de Piaget?
7. ¿Cómo define el autor a los sistemas complejos?
8. ¿Qué relación establece el autor entre “Sistemas complejos” e “Interdisciplina”
9. ¿Cómo se puede definir la Interdisciplina?
10.¿Qué le aporta esta discusión a la Psicología Educacional (de mirada situacional)?
La aplicación de las teorías psicológicas al campo educativo (historia de las relaciones entre
psicología y educación)
1. ¿Cómo se caracteriza la relación entre Psicología y Educación? ¿Qué implica definir a la
Psicología Educacional como ciencia estratégica?

2. ¿Qué papel cumple la Psicología de la Educación en relación con la nueva forma de educación:
la Escuela?
3. ¿Qué vertientes colaboran/se constituyen para la conformación de la Psicología de la
Educación?
4. ¿Por qué decimos que se produce una inversión tanto desde la Psicología de las diferencias
individuales (Psicometría-Test) como desde la Psicología del niño respecto de la utilización de
los conceptos producidos por estas corrientes psicológicas? [Inteligencia “normal” / Desarrollo
“natural”]
5. ¿Qué propone la Psicología del aprendizaje? ¿Qué concepción de sujeto supone esta corriente
OM
psicológica?
6. ¿Qué coincidencias/diferencias se pueden establecer con otras corrientes psicológicas de la
época?
7. ¿Cómo se puede resumir este modo de relación entre Psicología y Educación?
8. ¿Qué cambios ocurren luego en la psicología educacional? ¿Qué nuevas teorías ganan espacio
en el campo psicoeducativo?
.C
9. ¿Cómo se modifican las relaciones entre el campo educativo y las prácticas psicológicas?
10.¿Qué implica concebirá a la Psicología Educacional como disciplina puente? ¿Qué rasgos
presenta esta nueva perspectiva?
DD
Prácticas psicológicas hegemónicas en la Escuela
1. ¿Cómo caracteriza Elichiry las prácticas psicológicas hegemónicas en el ámbito escolar? ¿Qué
rasgos presenta el “modelo médico hegemónico”(o “modelo individual”)? ¿Qué críticas realiza
a este enfoque hegemónico de las intervenciones psicológicas en la Escuela?
2. ¿Por qué las prácticas psicológicas en el campo educativo han resultado en un
LA
“etiquetamiento” de los niños? ¿Qué problemas platea este tipo de prácticas?

3. ¿Desde qué otra perspectiva –como alternativa a la clasificación psicopatológica- sugiere la
autora pensar las intervenciones psicoeducativas?
FI
UNIDAD 1- CLASE 2- La complejidad del sistema educativo

Video introductorio: Marcel Prust- “ La travesía real del descubrimiento no consiste en buscar
paisajes nuevos sino en peer nuevos ojos”. El legado psicoeducativo, la psicología educacional
implica volver a mirar el lugar que tanto hemos habitado como es la escuela, con otros ojos.

Volver a entrar a esa escuela, a esas escuelas, pero entrar revisando la mirada, estos nuevos ojos,
estos autores de esta clase dicen que los ojos nuevos se logran en la medida que desnaturalicemos
la escuela, y que la revisemos como un artefacto con fecha de invención, y esta fecha tiene que
ver con el mundo moderno.
Pineau: ¿Por qué triunfo la escuela? Hay categorías planteadas de la escuela que se naturalizaron,
o sea en las librerías los libros están organizados por edades, ¿Por qué? Pineau platea una
hipótesis: la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue
capaz de hacerse cargo de la definición modera de la educación. O se la escuela está relacionada
con el mundo moderno, no solo porque se origina ah, sino porque le sirve para la formación de los

ciudadanos que son la figura prototípica de mundo moderno, sirve para educar en ideologías, para
poder disciplinar.
Y este disciplinamiento se organiza n 2 modos que es el pastoreo y el panóptico, porque tiene que
ver con la regulación de individuos.
Hay 3 discursos constitutivos del mundo moderno y en los procesos de educación triunfan
fuertemente, estos son: iluminismo, neoliberalismo y positivismo. Estos 3 tiene una manera de
reponer las cuestiones ligadas al conocimiento.
Lewkowicz: ¿Qué es una escuela? La escuela moderna tiene que ver con un artefacto que logra
OM
organizar el mundo y que supone la visión normal de la infancia, la visión universal de una infancia
que es la que habita la escuela y tiene que estar en las aulas.
Las épocas cambiaron y esto hoy tensa y agota las escuelas modernas cómo tales, destituye las
escuelas modernas. En el sentido de que esta infancia universal deja de serla, y aparece una
fragmentación del lazo producida por muchos movimientos del mundo moderno. El mundo actual
no hay más configuración del lazo social en el estado nacional, sino que la tiene en el mercado. Y
.C
este mercado encuentra en el niño n target ideal de venta, de consumo. Y en la escuela se aprende
la idea de que hay que proveer servicios, la mirada de la era postmoderna es la mirada de un
mundo constituido por mercados donde fluimos sin la necesidad de encuentro propia del mundo
DD
moderno. Nos podemos mover gracias a tecnologías y otras cosas, no hay que encerrarse más en
aulas.
El mundo modero cambia la institución de infancia, no se puede plantear más desde una cuestión
universal. Hay distintas figuras de infancia, y esto la única manera de poder pensarlo, es tratar de
articularlo con un presente. En este sentido los cambios son muy grandes en esta institución
LA
infantil. Hay una situación de destitución que ya no genera un salto de una institución a la otra, lo
que hay es un mundo digital, que es fragmentario y fluido.
“Resulta más interesante que suponer que hay una institución, suponer que no hay, y sobre todo
que es preciso inventarla. Invertir significa organizar a partir de un problema un dispositivo que
permita que las paredes signifiquen”
FI
“Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que
puede haber, si partimos de una situación dada ahí podemos empezar a pensar”.
Nuevo rumbo: Hemos definido a la escuela como proyecto político de gobierno de la infancia,

como artefacto de la modernidad, como productora de subjetividades, como sistema complejo…

Parte importante de esa complejidad, recuperando lo expresado en la advertencia que antecede a
esta Clase, es que también podemos definir a la escuela como oportunidad. Es allí donde nuestra
mirada, y la unidad de análisis que la oriente, cobra otro sentido, despliega otras alas, propone
otras estrategias.
• Debemos revisar las unidades de análisis que usamos lxs Psicólogxs para comprender aquello
que sucede en el campo de lo educativo. Y para esto hay que preguntarse: ¿Cuál es ese
recorte mínimo y suficiente que nos permita comprender la especificidad del aprendizaje
escolar?

¿Qué es una escuela? ¿De qué hablamos cuando hablamos de “escolarización” ?: “La razón de ser
de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una población
relativamente heterogénea”. Caracteristicas de la esceula:
● obligatoriedad de pertenencia
● estricta delimitación espacio-temporal
● creación de colectivos y de prácticas individualizadoras
● sistematización y predeterminación de contenidos
● prioridad en aprendizajes de instrumentos semióticos
● construcción del oficio de alumno
OM
● invención de normas de excelencia
Baquero- En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.

“Encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del
.C
dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por
los adultos para los niños, y que contribuya a (...) la comprensión del papel productivo del
proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje
mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil”.
DD
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen
lugar en la escuela:
• Desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma,
reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social
LA
sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por tanto masiva,

• Destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el
aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el
desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del dispositivo
escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular organización
FI
espacio-temporal, etc.,
• Analizaremos algunas categorías que se han propuesto (...) como unidades de análisis de los
procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, y propondremos la categoría de
actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas

escolares”.
Proyecto escolar como proyecto político: tendemos a considerar a la escuela como el contexto
natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas escolares que consideramos que
están en línea con el desarrollo del niño natural.
Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el proyecto
escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero
impuesto sobre ellos por la cultura adulta.

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia,
trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso.
Algunos aspectos del trabajo escolar: Muchas veces en kas esceulas, se somete a los niños a
desarrollar procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición.
Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas:
• Constituye una realidad colectiva: la escuela se propone una serie de logros sobre las
poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles tácticas individualizadoras. No debe hacernos
OM
olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente
homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
• Se ubica en un espacio específico y actúa en unos límites temporales determinados: La
premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una ironía sino la clave que
explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar con los
contextos cotidianos de vida que produce la escuela.
.C
• Define los roles de docente y discente: Estas posiciones poseen un rango de comportamientos
posibles, es decir, un código de conducta que regula el propio comportamiento y las relaciones
intersubjetivas.
DD
Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos
tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no implica sin embargo que la relación
recíproca sea simétrica. Quien está situado en posición de alumno está atravesado casi
seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la
decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanzaaprendizaje.
LA
• Predetermina y sistematiza contenidos

• Propone una forma de aprendizaje descontextualizado: Una modalidad específica del
aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se efectúa de instrumentos
semióticos específicos - como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemático-, o
incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en
FI
forma progresivamente descontextualizada.
La artificialidad del aprendizaje escolar: en un primer punto deicmos que las prácticas escolares
suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros. Es en relación con

este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente la dificultad de relacionar las
prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela; la preocupación
por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos
diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí
misma.
En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican necesariamente un
quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se
presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza. Con frecuencia se
señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas escolares guardan con respecto a

los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación supone que el desarrollo espontáneo del
niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo escolar o científico
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:
Analizan las unidades de análisis diádicas (docente-alumno) y mas adelante se paso al análisis de
relaciones triádicas (docente-alumno-contenido). Tomar al Sistema de Actividad como unidad de
análisis del aprendizaje pedagógico permite recuperar la multiplicidad de aspectos que componen
dicho aprendizaje. Y ello porque aprendizaje (en tanto que categoría psicológica) y aprendizaje
escolar no son sinónimos, aún si en el discurso moderno han quedado subsumidos. Es imposible
OM
comprender al aprendizaje escolar (y sus éxitos o fracasos) sin atender a la especificidad de la
situación en la que se produce: la escuela.
En efecto, para entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como
necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema
de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el
funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también
.C
reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social, donde se juega una
instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, conflictos y soluciones
sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.
DD
Pero…. No se trata -insistimos- de poner el marco que les estaría faltando a los modelos diádicos y
triádicos: nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada
pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero
deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la
naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de
comunicación y negociación posibles.
LA
El concepto de actividad como unidad de análisis:

Leontiev, propone niveles de análisis diferenciables:
• la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de
FI
motivos;
• en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero
orientadas al logro de ciertos fines, y
• finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la operación, que, al

decir de Leontiev podría comprenderse como los medios a través de los que se ejecuta la
acción.
• Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al
menos en:

OM
#La incorporación del instrumento mediador, debe considerarse un componente central de la
definición del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto
.C
descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega
un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas
matemáticas de representación.
DD
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez
objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por
ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un sujeto constituido en
el seno de esta actividad escolar: el alumno.
LA
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status
de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que
se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios
adoptados para la división de tareas.
FI
• Creemos que se puede seguir explorando el interés de la categoría de actividad como posible
unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.
Lewkowicz- Entre la institución y la destitución, ¿qué es la infancia?

• Las instituciones necesitan suponer marcas previas, por ejemplo, que el niño llega bien
alimentado a primaria o que el sujeto llega a la universidad con conocimientos previos.
Entonces teneos un problema, a las instituciones ya no llega la subjetividad pertinente para
habitarlas.
Entonces, a partir de este problema, Lewkowicz construye la metáfora del galpón. Un galpón es lo
que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que
está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia
humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. En el marco de este
agotamiento de la escuela moderna como transmisor hegemónico de la cultura Lewkowicz nos va
a plantear: “Resulta más interesante que suponer que hay una institución, suponer que no hay y,
sobre todo, que es preciso inventarla. Inventarla significa organizar, a partir de un problema, un

dispositivo que permita que las paredes signifiquen... En definitiva, la disposición puede ser:
¿suponemos una institución o leemos una situación? Si suponemos cómo debería ser una escuela,
no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación
dada, ahí podemos empezar a pensar”.
¿Qué es la infancia?: Antes de la escuela lxs niñxs no eran infantes. Eran pastores, aprendices de
oficios, madres. Dice Lewkowicz: “La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro
ciudadano inocente y frágil que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado
pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior”. El niñx moderno, entonces, no es
hoy más que un potencial, un “mañana”, un “hombre del futuro”. En tanto que tal, requiere ser
OM
tutelado por la familia y educado por la escuela.
# A través de estas flamantes instituciones, la modernidad “crea” la infancia a partir de la figura
del alumno.
• En la escuela, lxs niñxs están en posición de alumnxs y es en esa situación que se los define. Se
instituye así una visión universal de la infancia que ignora o deja en las sombras tanto a la
.C
situación a partir de la que se la construye como a la existencia de otras infancias (de otras
maneras de transitar la niñez) posibles.
Esta operación permite la distinción entre infancia “normal” y la que no lo es. La infancia “normal”
DD
es aquella que se corresponde con los parámetros del niñx que, puestx en situación escolar, se
adapta y responde según lo esperado. Lxs que no lo hacen, en cambio, son considerados
“desviados”, “con problemas”, etc. y se instrumentan una serie de estrategias para “corregirlos”,
“nivelarlos”, “encauzarlos”, etc.
# Hoy necesitamos revisar estos supuestos. Tal como advierte Lewkowicz, esa ecuación moderna
LA
de “niño = infante” se cae, junto con el “deber ser” escolar, por su propio peso. Con la caída de la
modernidad, se redefinen también las maneras de definir/tratar a la(s) infancia(s). Con el cambio
epocal, pasamos de la representación de infantes (“hombres del mañana”) que eran objeto de
tutela hasta convertirse en ciudadanxs hacia la de niñxs consumidores aún antes de nacer. En
franca batalla de sentidos con ambas representaciones, está la de lxs niñxs como sujetos de
FI
derechos (ciudadanxs del hoy, no del mañana).

Retomando a Lewkowicz: “Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-
suponer la infancia y pensar que hay chicos (...) no pensar a los chicos como hombres del mañana
sino como chicos de hoy”.

Pineau- ¿Por qué triunfó la escuela?

La Escuela “implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la
cultura occidental y la formación de movimientos de liberación”.
Piezas que se ensamblaron para crear la escuela:
a. Homología entre escolarización y otros procesos educativos
b. Matriz eclesiástica: la escuela hereda del monasterio su condición de “espacio educativo
total”, o sea, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se
desarrollan son educativos.
c. Regulación artificial.

d. El uso específico de espacio y tiempo: la escuela diferencia los espacios destinados al
trabajo y al juego, a los docentes y alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas
como más aptos para la enseñanza , los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y
alternancias.
e. La pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red organizada
llamada sistema educativo.
f. La condición de fenómeno colectivo: enseña a muchos a la vez superando asi el viejo
método preceptorial de la enseñanza individual.
g. La constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el cómo enseñar se
OM
vuelve el nuevo objeto de la nueva disciplina: la pedagogía.
h. La formación de un cuerpo de especialistas dotas de tecnologías especificas.
i. El docente como ejemplo de conducta: el docente debe ser un ejemplo: físico, biológico,
moral, social, epistémico, etc…
j. Una definición especial de infancia: lo que caracterizaba a la infancia era su incompletud
respecto al adulto, lo que la convirtió a la etapa educativa por excelencia. Educar entones
.C
paso a ser completar al niño para volverlo adulto.
k. El establecimiento de una relación inmodificable asimétrica entre docente y alumno: el
docente se presenta como el que porta lo que no porta el alumno.
l. La generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: como pupitres,
DD
obligatoriedad, ordenamiento en filas, etc…
m. La conformación de currículos y practicas universales y uniformes: hay 3 saberes
elementales (escribir, leer, hacer cálculos) y religió y/o ciudadanía.
n. El ordenamiento de los contenidos: el currículo no es el resultado de un proceso abstracto,
ahistórico y objetivo, sino qué es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas
LA
de movimientos y grupos ‘ sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera,

determinados.
o. La descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La
escuela genera su currículo descontextualizando los saberes, lo que implica la creación de
un nuevo saber, el saber escolar.
FI
p. La creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: El examen se

convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que
afecta tanto a alumnos como a docentes.
q. La generación de una empresa y demanda impresa específica: la escuela implicó la

creación de nuevos materiales escritos.
Escolarización como empresa moderna: Los elementos presentados en el apartado anterior nos
permiten plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta
de la, evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y
acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuelapuede considerarse el punto culmine de la
educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
“naturalización”.
¿Por qué triunfó escuela?: Antes de que la Escuela pública y obligatoria fuera instaurada como “la
forma educativa hegemónica”, existían diversas formas de socialización e instrucción de las

infancias. Pero la escuela llega para corresponderse con un proyecto político que redefine y
reorganiza fuertemente los modos previos de organización socia
• Así las cosas, la escuela (al decir de Pineau) “no surge como la evolución lógica y natural de la
educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”, conformando “una
amalgama no exenta de contradicciones”. La tesis de este autor es que la escuela “se
consolida como forma educativa hegemónica” porque “logra hacerse cargo de la definición
moderna de educación”, definición que “ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX,
pero escasamente superada”.
OM
Hay 3 discursos constitutivos del mundo moderno y en los procesos de educación triunfan
fuertemente, estos son: iluminismo, neoliberalismo y positivismo. Estos 3 tiene una manera de
reponer las cuestiones ligadas al conocimiento.
➢ Iluminismo (Aportes de Kant): La educación “Es el proceso por el cual el hombre sale de la
naturaleza y entra a la cultura”, es la vía por la cual, mediante el desarrollo de la razón, se
consuma la esencia humana. Este pensamiento educativo moderno es “reprocesado” por
.C
discursos tales como el liberalismo y el positivismo.
➢ El liberalismo conlleva una tensión en su definición de las prácticas educativas: estas
formarán sujetos libres como condición de existencia del mercado (ejercicio del consumo)
y de la ciudadanía (ejercicio de derechos). “El fin de la educación liberal es la formación del
DD
ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de
su soberanía en los organismos electivos”. Este doble juego de obligaciones y derechos dió
lugar a “dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado
docente y la obligatoriedad escolar”.
➢ El positivismo define a la escuela desde una perspectiva evolucionista y antropocéntrica,
LA
considerándola “la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura

válida como instancia de disciplinamiento social que permitirá el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad”. Además, el positivismo “establece la cientificidad como único
criterio de validación pedagógica”. Esto conlleva una serie de reduccionismos que
retomaremos más adelante
FI
Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como Un fenómeno natural y evolutivo,
sino histórico y contradictorio, como unade las tantas, y no la tínica, opción posible. Sin duda, en el
contexto actúa] tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y coiiceptualizaciones,

pero no porque las entendemos como las únicas posibles ^lectura derivada de la naturalización da la
escuela-, sino porque las seguimos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O,
en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el
único, que nos permite atravesar el desierto.
UNIDAD 1- CLASE 3: Intervenciones psicoeducativas frente al fracaso escolar.
Escolarización como una experiencia de la cual nos apropiamos y a la vez somos

trasformados por ella.

Introducción: El eje de esta clase está puesto en comprender los diferentes paradigmas que
orientan las miradas, construyen problemas y guían las intervenciones. Hoy vamos a pensar las
intervenciones psicoeducativas de la mano del fracaso escolar. Como entendemos el fracaso
escolar y que intervenciones psicoeducativas podemos empezar a habilitar o preguntaron a partir
de las diferentes maneras que tenemos de conceptualizar vamos a presentar 2 grandes
paradigmas.
Lecturas psicoeducativas del fracaso escolar masivo:
❖ Fracaso escolar cómo problema individual del niño incluido en la escuela como alumno
OM
❖ Fracaso escolar por déficit o privación sociocultural
❖ Fracaso escolar en relación a las condiciones de escolarización
Flavia Terigi- “El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: hacia una Re
conceptualización situacional”.
Flavia Terigi: El texto de Terigi invita a comprender el fenómeno del fracaso escolar como una
.C
construcción histórica que se relaciona directamente con el surgimiento de la escuela moderna.
Hay necesidad de repensar y re conceptualizar. Flavia plantea desde donde fue preguntado desde
una mirada reduccionista, mirada del déficit, entendiendo el fracaso escolar como un fracaso de
los estudiantes. Las tradiciones en Psicología Educacional solidarias del modelo médico
DD
hegemónico han explicado cualquier apartamiento de la norma en términos de déficit del niño, su
familia y sus condiciones socioeconómicas y/o culturales.
Asi como decía con Baquero la clase anterior, que hablan de educabilidad, como si fuese una
característica propia de un sujeto, como si uno tendría que tener ciertos atributos y características
para poder aprender. Desde esta mirada reduccionista, se culpabiliza al sujeto por el fracaso.
LA
Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional
específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos
rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de
tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de
FI
quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc.

Y creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían
según lo esperado.
Es claro entonces que cuando se habla de Fracaso Escolar nos referimos a estas situaciones

denominadas dentro del sistema educativo como de desgranamiento, repitencia, bajos

rendimientos, sobreedad (tener uno o dos años más de los esperados para el sistema escolar
gradual y anualizado).
SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO PATOLÓGICO
INDIVIDUAL: una psicología individual, con una metodología individualista y, por consiguiente,
escisionista. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la
incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando
hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa
relación con quienes –los maestros– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se
visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en
dificultad.

# El fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.
FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS EN PSICOLOGÍA Y
EDUCACIÓN: la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le
permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los
alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La
utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la
clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación
escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas
OM
educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la
educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.
Esto seria un giro contextualista. Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma
que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter
situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
.C
Siguiendo estrictamente el texto la autora nos revela que el problema del fracaso escolar se
planteó inicialmente en el plano de las prácticas educativas. En estas circunstancias, la educación
apeló a la psicología para contar con patrones de normalidad que le permitieran explicar por qué
no aprendían quienes no aprendían. Y frente a esta situación hay 2 problemas:
DD
1. Las relaciones se plantearon de manera directa, descuidando la consideración entre los
límites de las disciplinas y la especificidad de sus objetos.
2. La psicología a la que se apela, se basa en una escisión entre sujeto y situación, que fue
característica de la primera mitad del siglo XX.
LA
• Algunas nociones nos ayudan a comprender mejor:
➢ La falacia de la abstracción de la situación: el fracaso escolar termina caracterizado como

resultado de un problema que porta el sujeto a título individual. Esto no consiste en
desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en
FI
abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar.
• Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como
resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba
siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos

madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan

individualmente los alumnos.
➢ Relación entre Riesgo Educativo y condiciones de escolarización: Se trata de pensar el

riesgo educativo no en términos de propiedades individuales sino de atributos de la
situación pedagógica tal como está organizada en nuestro sistema escolar.
• Esto tiene que ver con la relación entre los sujetos y las condiciones y los determinantes de la
escuela moderna, y en esa relación se crea el riesgo, no es que el riesgo es que una chica sea
madre joven sino que no pueda ir todos los días a la escuela tanto tiempo.

EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR MASIVO: es que el fracaso
escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se define en
numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un
alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera.
MIRADA INTERACCIONISTA Y SITUAICONAL: producir una reconceptualización del fracaso. Otra
forma de entender el fracaso escolar es pensarlo en términos RELACIONALES, es entender la
singularidad y particularidad de cada sujeto en el contexto escolar, vamos a mirar las relaciones
que se dan entre el sujeto y el dispositivo escolar. (Contexto no solo como espacio físico). Se trata
de poner el “problema” en una relación entre el sujeto y las condiciones en que tiene lugar su
OM
escolarización.
# Debemos dejar de mirar las etiquetas, para acentuar la mirada crítica sobre los sistemas de
diagnóstico, derivación y recuperación de los niños considerados en dificultad y visibilizar los
procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar.
Antonio Castorina- “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía”
.C
Castorina: plantea 2 marcos epistémicos, 2 paradigmas. Un marco epistémico es un conjunto
interconectado de principios que subyacen a la investigación científica, y a la propia práctica
profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es significativo y que no lo es, que
DD
es aceptable y que es inaceptable, que es central y que es periférico, ya sea como teoría o como
método de una disciplina. O sea, propone las condiciones en que se formulan los problemas, se
elaboran los conceptos teóricos y los procedimientos que se emplean.
Un marco epistémico escisioncita (MEE) que supone a un sujeto solo, en su individualidad, sin
ponerlo en relación con el contexto, la experiencia, o sea propone disociar. Es una unidad de
LA
análisis centrada en uno de los aspectos disociados de la experiencia con el mundo. Y esta es una
forma de pensar que va a dar a lecturas patologizantes, porque desde este marco escisioncita uno
puede leer muchas cosas por ejemplo que las distracciones de un alumno en la case se deben a
ADD. O sea, no se toma en cuenta nada, se etiqueta con una determinada patología, sin siquiera
tener en cuenta cuales son las características propias del sistema por las cuales a veces no atiende
FI
en clase pero si atiene cuando por ejemplo está jugando a algo que le gusta.
En cambio, lo que el plantea como marco epistémico relacional (MER), es tener en cuenta las
condiciones, el contexto, la situación, el entramando particular de relaciones que se dan para
poder leer cada situación de otra manera. Es una unidad de análisis centrada en las relaciones.

Propone articular en vez de disociar. Asi en un diagnostico psicopedagógico se articulan las

observaciones de la teoría, el sujeto con el objeto de conocimiento, o los valores no epistémicos, y
los hechos.
Según este autor la discapacidad propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en
una relación dinámica, cambiante, entre un fenómeno natural y el mundo cultural circundante. Se
trata de un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia es que supone
estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a las características biológicas de los
individuos, pero no son un puro “discurso” como en el constructivismo social, en una perspectiva
del MEE. En este sentido y en relación a la sordera, podemos decir que hay rasgos propios del
mundo biológico, que existen independientemente de nosotros: pero hay también una ontología
social, ya que el enunciado de que alguien tiene síndrome de down requiere de un lenguaje y de

instituciones sociales. por eso se habla de una construcción social de la discapacidad. Las
modalidades de diagnóstico del SDD tienen una historia social, con consecuencias para las vidas de
los afectados se trata de una perspectiva relacional: el SDD es una categoría social y asumirlo
supone expectativas sobre el desarrollo del ser humano, que probablemente desarrollaría
características que no son deseables, y a la vez una deficiencia biológica.
#Se trata de una unidad dinámica de ambas.
Esta perspectiva del MER es relevante porque de esta forma un tratamiento para el SDD se puede
abordar desde lo social y desde la biología.
OM
Aparte hace una crítica al aplicacionismo, el aplicacionismo lo entendemos cómo la transposición
de un saber de un campo a otro campo. El lo plantea de la mano de la neurociencia, porque obvio
estos aportes de cómo funciona el cerebro son válidos, pero intentar explicar como lee o prende
un cerebro en la escuela es hacer un reduccionismo. Hay un sujeto, con historia, con experiencias,
con deseos que además tiene un cerebro, entonces esto nos remite a pensar que estos
aplicacionismos nos llevan a las patologizaciones y a las miradas individualistas que en todo caso
.C
buscan como intervenciones posibles la tensión de esta individualidad. Y no toman en cuenta que
es lo que la escuela puede ofrecer, que condiciones pueden ser posibilitadoras o facilitadoras de
ese aprendizaje.
DD
“Es como si el campo de la práctica fuera un ligar donde solo se instalaran a teoría y sus métodos.
Si los profesionales se limitan a trasladar la teoría al campo, aquella se estatiza y este no se
enriquece, solo hay una pura aplicación sin producción de conocimiento”.
El aplicacionismo no es únicamente resultado de una transposición errónea de las disciplinas al
campo educativo también corresponde al rol jugado por la psicología y la psicopedagogía en la
LA
“normativización” de la infancia, al intervenir en la construcción social de un niño dentro de

ciertos dispositivos pedagógicos terapéuticos de subjetivación.
FI

Patricia Maddonni- “El estigma del fracaso escolar”.

Maddonni: Volvemos a meternos con el fracaso escolar. Lo interesante que plantea es una
experiencia pedagógica alternativa, como puede pensarse la escuela como generadora de
posibilidades, como puede pensarse como un dispositivo que incluya y no excluya. Y para esto
teneos que pensar que si la educación es un derecho, la escuela tiene que pensar la forma de
garantizar esos derechos.
Patricia muestra como uno puede pensar otras formas posibles y puede correrse de estas
patologizaciones y la mirada reduccionista.

# En ese sentido el texto plantea y adhiere a la noción de construirse como estudiantes o la
categoría de trayectorias educativas o escolares como resultado o producto de una relación entre
sujetos e instituciones o más específicamente de las condiciones pedagógicas que sostiene el
proyecto político educativo por donde transitan y participan los sujetos.
Prologo: Agarraben dice que los adultos reprochan a los jóvenes su incapacidad para sostener
proyectos, cuando en verdad han sido ellos quienes probablemente destruyeron las condiciones
de posibilidad de tales proyectos.
Introducción: tomar una posición crítica con respecto al fracaso escolar implica comprender la
OM
lógica a través de la cual los sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar las condiciones que
los llevaron a repetir o dejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender aquellos que
indican los propios estudiantes. Al igual que se sostiene que el problema de desconexión /perdida
de interés y discontinuidad se debe al modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos.
Capítulo 2- Nuevos formatos escolares, nuevas trayectorias.
“La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes” Einstein.
.C
La crisis de la escuela se volvió un asunto persistente. La escuela secundaria antes estaba dentro
de los privilegios de clase y era imposible para otros, aparte de haber sido creada en un
determinado contexto y tiempo histórico. En los últimos 10 años muchos más niños y
DD
adolescentes acuden a las escuelas, y paso a ser obligatoria. Pero esta obligatoriedad acrecentó las
diferencias con relación a las formas y condiciones para permanecer y apropiarse del proyecto
escolar.
• El sistema educativo esta diseñado en función de itinerarios que siguen la progresión lineal
prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar (trayectoria escolar teórica).
LA
Ya que hay muchos alumnos que tienen “trayectorias discontinuas” ya que transitan su
escolarización de forma variable y heterogénea.
Dentro de las políticas educativas que sostienen el derecho a la educación, están las ESCEULAS DE
REINGRESO, que apostaron obtener un cambio más profundo, por tocar y modificar la estructura
FI
académica y curricular r de la escuela secundaria tradicional. Estas escuelas se fijaron como modo
de contemplar el problema del fracaso escolar y ensayar una alternativa que pudiera producir un
saber nuevo sobre las condiciones y el funcionamiento de la escolaridad obligatoria.
Al principio fueron parte de un programa denominado “deserción cero”, la creación de estas

escuelas tuvo un carácter experimental, ya que surgieron con el compromiso de efectuar un

seguimiento y una evaluación de la propuesta.
El requisito para ingresar es haber estado fuera del sistema educativo y tener entre 16 y 18 años,
aunque desde el inicio ingresaron personas más grandes que 18 años. Generalmente llegan a estas
escuelas adolescentes con historias complicadas, adicción, violencia, embarazo temprano,
judicializados, lo que dificulta sostener la escolarización. Aquí los años de estudio se indican en
líneas generales, dentro de un marco flexible que caracteriza especialmente a la propuesta
pedagógica. El régimen de aprobación por asignatura implica un sistema en el cual no se repite el
año, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las aprobadas y solo se recursan las
materias no aprobadas.

Este régimen académico y organización institucional resulto más novedoso que la propuesta
curricular., ya que se elabora un itinerario formativo a la medida de cada estúdiate requiere, lo
que implica especial dedicación y tiempo. En estas escuelas se dictan diversos cursos y actividades
opcionales, así como acompañamiento como apoyo escolar.
El pensar de directores y docentes: los denominados constructores de una propuesta pedagógica,
se juntaban una vez al mes a ponerse de acuerdo entre todos los miembros de las escuelas de
reingreso.
La legitimación de un proyecto educativo: el director de la escuela analizada planificaba durante el
OM
fin de semana como iba a ser esa semana la escuela, le ponía mucha fuerza y entusiasmo, se había
apropiado este nuevo proyecto. Al mismo tiempo, los docentes no estaban acostumbrados a
trabajar con poblaciones que vivan den condiciones tan criticas por lo que ellos eran marcados por
los estudiantes y viceversa. Al ser una situación nueva, desconocida, las posiciones de docentes y
alumnos tuvieron que configurarse nuevamente, los profesores debieron resignificar su ligar
distinto frente a la organización de la enseñanza. De hecho, lo más difícil fue hacer que los jóvenes
.C
se conviertan en alumnos y los adultos en profesores.
Para los docentes a veces resulta difícil comprender que el vinculo que se pretende construir es
pedagógico, que tiene que transmitir conocimiento, confianza y respeto. La propuesta de esta
escuela es lograr una buena enseñanza a través de trabajo intensivo, pero NUNCA marcado por
DD
distanciamiento o maltrato.
Ser estudiante en una escuela de reingreso: ¿Cómo se puede hacer diferencia sin crear
desigualdad, conflicto o tensión? Las normas si son comunes a todos, pero la idea es que cada
alumno tenga en función de lo que ha construido con ayuda, una oportunidad.
Chardon- “¿Legitimar las practicas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente?”
LA
Chardon: plantea construir críticamente, volver a mirar, repreguntar, no quedarnos con lo obvio.
Ella se pregunta acerca de las intervenciones de los psicólogos dentro de la escuela. O puede ser
desde afuera y que en general tiene que ver con el modelo medico hegemónico que diagnostica y
za y que pretende que se solucione todo fuera de la escuela. O sea un abordaje de las patologías
FI
individuales donde el psicólogo es externo. Y por otro lado el modelo participativo que tiene en
cuenta a la escuela y todos los agentes que participan de esta situación, o sea un abordaje
situacional.
• La escuela es un espacio en el que se anudan, las políticas educativas, el trabajo áulico, las

interacciones entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la
transmisión de las pautas culturales en un momento histórico determinado y en un contexto
particular y una organización administrativo-burocrática, diseñada por el estado.
• La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la
complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del
cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en
dichas practices.
#Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de “negociaciones de
acceso” que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud
respetuosa del/de los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los

docentes, personal de conducción, alumnos, no docentes y padres ya que todos ellos constituyen la
comunidad educativa.
• ¿Qué se dice cuando declaramos que el modelo de trabajo es participativo? Sirvent(1998)
señala que la “participación se entiende como la posibilidad real de incidir en las decisiones
que afectan la vida cotidiana nivel de una población, a nivel institucional o de la sociedad
global”
Un poco de hisotria… La institución escolar si bien fue un espacio donde se realizaban prácticas
psicológicas, no eran éstas consideradas muy prestigiosas.
OM
• Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la
exclusión de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad
su credo, mediante la medida individual de las capacidades “naturalmente” diferentes.
• Emilia Ferreiro (1987), llama la atención sobre este hecho: “es allí, en las aulas de primer año
de la escuela primaria, donde el niño es definido como un buen alumno, lento, rápido, con
problemas, sin problemas. Es allí donde va a recibir la “primer etiqueta” que tendrá
.C
consecuencias en el resto de su escolaridad.
A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la institución, no sin antes
DD
culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian sus producciones y la relación con su
origen social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela.
Los psicólogos formados en el modelo médico hegemónico: atención individual, basada en la

enfermedad que etiqueta y que actúa una vez producido el encasillamiento, que piensa a la
LA
psicoterapia como prácticamente la única posibilidad de intervención y al sujeto como último

responsable de su propia vida y desconoce las determinaciones sociales e históricas de la
subjetividad, como así también la génesis Socio-histórica de las categorías utilizadas por las
ciencias sociales; que para los diferentes propone un esquema asilar; comienzan a trabajar con
estos pacientes individualizados al interior de la institución educativa.
FI
Deconstrucción de lo obvio: esto supone un triple movimiento que de ninguna manera implica
sucesión:
1. Prestar atención a aquello que no llama la atención;
2. Pensar y reflexionar acerca de aquellas categorías que no nos llaman la atención y sus

implicancias
3. Comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio.
#Volver a darle visibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los aspectos de la vida
cotidiana que se dan por hecho y en general no son tenidos en cuenta.
• El objetivo de la deconstrucción es el de poder encontrarse con los sentidos de las diferentes
etapas de esa construcción y su interjuego con algunos de los factores que intervienen.
Recuperar la mirada global y tener claro que ningún intento por exhaustivo que sea agota las
posibilidades de análisis. Es contribuir a una comprensión más profunda de las interrelaciones
que se dan en la escuela. No quedar entrampado en lo obvio permite reconocer los aspectos

de la significación que se interrelacionan entre sí. Permite individualizar cada una de los
sistemas de significaciones que se estructuran mutuamente.
UNIDAD 2- CLASE 1: El problema de las relaciones entre Educación, Aprendizaje y Desarrollo.

● ¿Qué papel cumple la educación en el diseño del desarrollo humano?
● ¿Qué relación guardan las teorías del desarrollo con la cultura y los tiempos históricos en los que
surgieron? ¿Y con los que habitamos hoy?
OM
● ¿Qué relaciones se pueden plantear entre los problemas abordados por las teorías psicológicas
del
VIDEO INTRODUCTORIO: En esta unidad vamos a integrar una mirada sobre las teorías
psicológicas, y la vamos a relacionar con la educación. Vamos a usar teorías modernas, las vamos a
interrogar, vamos a ver que realciones establece entre desarrollo, enseñanza y aprendizaje.
.C
Los autores de la clase hoy tienen una mirada de constructivismo situado.
Riviere: Articula muchos conceptos, habla del paradigma de la complejidad, agrega a Piaget,
Vygotsky y Chomsky sin una idea reduccionista. Rivier plantea que no se puede comprender el
DD
desarrollo humano ni de una manera biologiscista, ni de una manera totalmente ambientalista. En
este interés relacional vamos a plantear la primer pregunta de esta clase ¿Que papel cumple la
educación en el diseño del desarrollo humano? ¿Qué relaciones podemos establecer entre teorías
de desarrollo y situaciones educativas?
“La mente no es el resultado de un diseño racional, sino de una evolución que sedimenta funciones
LA
de forma contingente”.
Reviere caracteriza 4 funciones del desarrollo humano, dice que en una situación educativa se dan
muchos procesos al mismo tiempo, que obedecen a distintas funciones psicológicas, que necesitan
distinto tipo de atención, voluntad, etc…
FI
¿De qué sirve poner a todos a estudiar al mismo tiempo? ¿De qué sirve en torno al diseño del
desarrollo humano?
Bruner: habla de la teoría del desarrollo y la cultura, nos vamos a preguntar qué relación hay ente
cultura y teoría del desarrollo. Bruner plantea que las teorías de desarrollo se plantean desde una

mirada cientificista, peor Bruner dice que hay una estrecha relación entre ciencia y cultura.
Bruner plantea a Freud, Vygotsky y Piaget cómo 3 grandes autores del desarrollo de la
modernidad, y ahí se va a plantear como las posturas culturales que ellos tienen juegan en las
miradas que tienen acerca del crecimiento, como juegan en las perspectivas que tienen acerca del
lenguaje.
Ferreiro: plantea un gran interrogante ¿De qué nos sirve una teoría del desarrollo como la de
Piaget o Vygotsky para comprender una situación educativa? Y La respuesta a esta pregunta alude
a desmotar esta operación ligada al aplicacionismo, no se trata de aplicar sino de recrear. Ferreiro
plantea que a lo largo de su investigación trataba de pensar con Piaget, de integrarlo, y encontró
que el sujeto que Piaget planteaba en su obra no aparecida, lo que aparecía era una cantidad de

teorizaciones a históricas y descontextualizadas acerca de muchos procesos aprendidos
biológicamente. Entonces Ferreiro pone a trabajar y se da cuenta que tiene que reconstruir,
resituar. Dice que n se trata de aplicar sino de recrear. Hay una regla de oro, dejarse sorprender
por aquello que es imprevisto.
Claves para poder recrear psicología y educación:
Historizar: no se puede pensar en la educación si no se Historizar, sino se piensa de dónde
venimos, como se logró este objeto.
Contextualizar: la escuela, los barrios, las realidades, los pibes.
OM
Rivière- “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el ‘diseño’ del desarrollo humano”
Primera apertura: ¿Cuál es el papel de la Educación en el diseño del Desarrollo humano?
Ángel Rivière1 nos invita a comprender que el desarrollo humano supone procesos diversos y
complejos, que no pueden ser explicados todos de la misma manera. En ese sentido, nos habla de
un “diseño” del desarrollo humano que supone el despliegue de diversas funciones. Estas se
.C
apoyan unas en otras pero tienen distintos orígenes genéticos: “historias evolutivas diferentes”, al
decir del autor. No se prolongan unas en otras sino que suponen distintos procesos de desarrollo.
Algunas de ellas están más ligadas a la dotación biológica de la especie humana, otras dependen
DD
de la participación del sujeto en tipos de interacción específicos, tales como las prácticas de
crianza y las de educación. En ese sentido, no podemos comprender el desarrollo humano de una
manera unívoca o simplificadora, reduciéndolo solamente a lo biológico (innatismo) o solamente a
la interacción social (ambientalismo).
Para poder situar este abordaje sería interesante recuperar la postulación de distintos “Niveles de
LA
desarrollo” que plantea Vigotsky:

• Filogénesis: alude al desarrollo de la especie.
• Ontogénesis: alude al desarrollo de un individuo.
• Sociogénesis: alude al desarrollo de las sociedades a través de su historia.
FI
• Microgénesis: alude al desarrollo de cambios cognoscitivos que ocurren en períodos

sumamente acotados, a veces segundos, durante la resolución de una tarea o en el marco de
un proceso de aprendizaje.
# Esta distinción entre diversos niveles de desarrollo nos permite comprender las afirmaciones de

Rivière, quien recupera la teoría Socio-histórica Vigotskyana y su postulado central de que el

desarrollo de un individuo humano (la ontogénesis) supone el entrelazamiento de la biología
(filogénesis) y de la cultura (sociogénesis).
• Rivière recupera también las teorías de Piaget y de Chomsky, y desde su lectura de estas tres
vertientes nos propone comprender la complejidad del desarrollo humano desde un marco
epistémico relacional (Castroina) y atender al hecho de que en las situaciones educativas los
sujetos desplegamos simultáneamente gran variedad de funciones psicológicas, que implican
una gradación variable de conciencia y de atención. Algunas de estas funciones están
biológicamente determinadas y otras requieren de “influencia educativa” para su desarrollo.

Solamente estas últimas son “específicamente humanas”, lo cual nos lleva a establecer una
relación interesante entre la educación (en sentido amplio) y la humanización.
Rivière, siguiendo a Vygotski, sostiene que la escolarización obligatoria (en particular la escuela
primaria) se corresponde con el desarrollo de un tipo particular de funciones psicológicas. Y que
dicho desarrollo depende de la participación de los sujetos en situaciones educativas.
Es interesante pues preguntarnos: ¿Cómo recuperar los aportes de este autor para interrogar las
situaciones escolares, desde el punto de vista de las funciones susceptibles de influencia educativa
y, en ese sentido, de su posibilidad o no de traccionar el desarrollo?
OM
Rivière propone distinguir las funciones psicológicas de acuerdo a su condicionamiento genético,
su nivel de susceptibilidad interactiva (la medida en la que dependen de la interacción humana
para su desarrollo), el grado en que son (o no) específicamente humanas, su eficiencia, su grado
de interiorización y conciencia, su carácter simbólico, su grado de modularidad, su localización y
dependencia de períodos críticos del desarrollo. Identifica así 4 tipos de funciones. Advierte que
“…muchos de los debates en psicología del desarrollo son gigantescos equívocos entre gente que
.C
estudia un tipo de funciones y gente que estudia otro”.
DD
LA
FI


OM
.C
DD
LA
FI


Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones: 1. Condicionamiento
genético. 2. Susceptibilidad interactiva. 3. Especificidad de especie. 4. Antigüedad filogenética. 5.
Eficiencia de cómputo. 6. Dependencia de la conciencia. 7. Carácter simbólico. 8. Exigencia
atencional. 7. Modularidad. 9. Vulnerabilidad. 11, . Modo de desarrollo. 12. Procedural-
procedural. 13. Procedural-declarativo. 14. Declarativo-procedural. 15. Dependencia cultural. 16.
Localización neural. 17. Dependencia de períodos críticos. 18. Prioridad ontogenética. 19.
Representaciones fijas. 20. Flexibilidad.
Lo que nos interesa resaltar aquí es la posibilidad que nos abre Rivière para comprender que “no
hay un modelo único de aprendizaje” al que podamos circunscribir todas la funciones del sujeto
OM
humano, y por ende de lxs alumnx. Podríamos avanzar, desde aquí, en un planteo que ya hemos
introducido en las clases anteriores: es imposible explicar los “fracasos” en el aprendizaje por la
única vía de las supuestas “capacidades” que el sujeto debería poseer como condición previa para
que dicho aprendizaje ocurra. Muy por el contrario, es el aprendizaje (entendido en términos de
interacción en situaciones educativas) el que promueve (o no) el desarrollo de ciertas funciones
psicológicas centrales para el desempeño escolar.
.C
Bruner- “La teoría del desarrollo como cultura”.
Segunda apertura: ¿Qué relación guardan las Teorías del Desarrollo con la cultura y los tiempos
DD
históricos en los que surgieron? ¿Y con los que habitamos hoy?
Jerome Bruner plantea la relación entre las teorías del desarrollo humano y la cultura ya que “una
vez que los “descubrimientos” son aceptados en el conocimiento implícito que constituye la
cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de la realidad”.
(p.138)…“las verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los
que se aplican. Es esta concordancia con los valores que predominan en una cultura la que da a las
LA
teorías del desarrollo – propuestas inicialmente como simples descripciones – un aspecto moral,
una vez que se han incorporado en la cultura general”.
Para fundamentar estas ideas Bruner va a presentar “cómo los tres titanes modernos de la teoría
del desarrollo – Freud, Piaget y Vygotsky – pueden estar constituyendo las realidades del
FI
crecimiento en nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente descrito”

# En este sentido plantea que “el efecto de las ideas acerca de la mente no es causado por lo que
tengan de verdadero sino, al parecer, por el poder que ejercen como posibilidades encarnadas en
las prácticas de una cultura. Si hay un consenso bastante amplio de que es posible que el hombre

aprenda de la experiencia, organizamos nuestra conducta y nuestras instituciones de un modo que

resulte necesario que él aprenda de la experiencia. Organizamos tests para descubrir si él tiene, lo
“curamos” cuando no tiene y distribuimos las siguientes oportunidades en consecuencia”.
Para ello va a ir recorriendo en Freud, Vigotsky y Piaget sus concepciones respecto del crecimiento
humano y el lugar asignado al lenguaje para reconocer la “postura cultural” de cada una. “Por
postura cultural quiero decir sólo la manera en la cual la teoría relaciona al individuo en
crecimiento con la cultura en general, puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a
cabo esa relación”.
• Bruner cierra planteando cómo el cambio epocal: “Estamos viviendo en una época de
revolución cultural que conforma nuestra imagen del futuro de un modo que nadie, por muy

titánico que fuese, podría haber previsto hace medio siglo. Sentimos un profundo malestar, el
malestar de la falta de futuro. Es difícil para cualquier teoría del desarrollo humano captar la
“imaginación cultural” de aquellos que temen que no haya futuro alguno. Pues una teoría del
desarrollo es, par excellence, un tema del futuro.”
Y desde allí, se aventura a imaginar cómo sería una teoría del desarrollo que integre la cultura
contemporánea: (…)”No será, a mi juicio, una imagen del desarrollo humano que sitúe todas las
fuentes del cambio dentro del individuo, el niño solo. Pues si hemos aprendido algo del oscuro
pasaje de la historia en el cual nos encontramos ahora, es que el hombre, sin duda, no es “una isla,
completa en sí misma”, sino una parte de la cultura que hereda y luego recrea. El poder para
OM
recrear la realidad, para reinventar la cultura, llegaremos a admitir, es el punto donde una teoría
del desarrollo debe comenzar su discusión sobre la mente”.
Hasta aquí llega el texto de Bruner, pero tomamos estas últimas reflexiones preguntándonos:
¿podemos agenciar su mirada para comprender con mayor profundidad algunos problemas
contemporáneos en el ámbito educativo?
.C
Ferreiro- “Aplicar, replicar, recrear- Cap 3
Tercera apertura: ¿Qué relaciones se pueden plantear entre los problemas abordados por las
teorías psicológicas del desarrollo y aquellos que surgen en el campo educativo
DD
El texto de Emilia Ferreiro nos ayuda a pensar y revisar el lugar de la teoría genética en el campo
educativo, a través del relato del proceso de investigación de su tesis de doctorado: Las relaciones
temporales en el lenguaje del niño, dirigida por el propio Piaget, y de sus posteriores
investigaciones sobre la adquisición de la lectura y escritura. Destaca al inicio del texto, y tal vez
porque es el eje vertebrador de sus propias investigaciones, cómo Piaget redefine las preguntas de
LA
investigación sobre el conocimiento y al hacerlo ofrece nuevos ojos para mirar fenómenos que se
creían conocidos y que resultan otra vez nuevos y desconocidos. “(…) nos da nuevos esquemas
conceptuales para interpretar la realidad. Cambiar las preguntas y, en consecuencia, cambiar la
mirada”. La obra de Piaget marca o establece un antes y un después en relación al acto de
conocer.
FI
Es necesario recordar que Piaget no formuló explícitamente una teoría del aprendizaje, no
obstante, se han desarrollado programas de investigación a partir de la aproximación piagetiana y
este es el caso de Emilia Ferreiro quien ha formulado hipótesis acerca de cómo aprenden lxs niñxs
en el campo y dominio de la lectura y escritura. Legitimando de este modo, a la teoría genética en

la comprensión de problemas de interés para el aprendizaje en el espacio escolar.

Emilia Ferreiro pone a jugar en este escrito una pregunta acerca de si lo que ella ha realizado en su
tesis es una aplicación de la teoría, pero al instante reflexiona y enuncia cierta especificidad de su
estudio, con relación al objeto de conocimiento y dejando de lado cualquier reduccionismo y
aplicación directa y asumiendo así su propia dirección y creación.
“(…) no se trata de reducir el lenguaje al pensamiento, sino de hacer derivar ambos de la
organización general de las acciones en el marco de una teoría genética de las actividades
cognitivas (,)’” (p. 12), más aún manifiesto cierto malestar con la noción piagetiana de “función
semiótica” que engloba bajo una misma denominación al lenguaje junto con el juego simbólico, la
imitación diferida y la representación en imágenes. [ ... ] Es necesario subrayar que los ‘signos·

lingüísticos van a constituir un sistema, mientras que los símbolos y las imágenes mentales [ambos
individuales] no van a constituir jamás un sistema”
Ferrerio plantea: Ni la pedagogía ni la psicología entonces disponibles nos permitían entender qué
pasaba ¿Dónde estaba “el niño piagetiano”? O sea, ¿dónde estaba el niño inteligente, creador,
que se plantea preguntas fundamentales acerca de los objetos del mundo, que busca activamente
respuesta a sus preguntas? En la literatura no existía. Fuimos a ver si lo encontrábamos en la
realidad”.
Ferreiro reinventa y construye otro objeto conceptual, abriendo otras preguntas que ese objeto
OM
demanda, el cual historiza y contextualiza. De esta manera configura el lugar de la teoría: “(…)
Pero me parece más coherente con el pensamiento piagetiano el pensar las teorías como sistemas
asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Al igual
que los esquemas de acción, no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejercicio mismo de la
acción y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio”. (pág. 35) En el final de este breve
pero contundente recorrido ofrece indicios o caminos para, desde la teoría genética, redescubrir
.C
nuevas preguntas que abran a otros conocimientos.
• “Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de “aplicar Piaget’ al desarrollo de la
escritura en el niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las “lagunas” de nuestro
conocimiento, alguna de esas tantas “lagunas” que Piaget presintió al escribir La equilibración.
DD
Quizás al escribir mi tesis estaba tratando aún de “aplicar” una teoría general del desarrollo a
un campo específico (aunque tratara de verlo al revés, como el desarrollo del lenguaje y de la
cognición, ambos subsumidos bajo las leyes generales de la organización de la acción). Quizás
pasé de la teoría como “esquema obligatorio” para ver cualquier otra realidad, a esa misma
teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la construcción de nuevos
LA
observables. En todo caso, algo me queda muy claro: se puede ver más lejos y más profundo
cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las
preguntas y nos ayudaron a encontrar nuevas respuestas tanto como a seguir formulando
preguntas”.
FI
Claves de una perspectiva constructivista situada:

● La posibilidad de comprender un fenómeno actual implica reconstruir su génesis, es decir su
proceso de formación. En este caso, historizar en diversos dominios -tanto en la historia de la
lengua escrita (sociogénesis) como en la historia de los sujetos (psicogénesis)- cómo se construye

un objeto de conocimiento social (la lectura y la escritura).

● Recrear una teoría psicológica para intervenir en una situación educativa implica reconocer el
carácter singular y contextuado de cada situación. En este caso, reconocer las diversas culturas en
las que se entrama la adquisición de la lengua escrita.
UNIDAD 2- CLASE 1: Teoría Psicogenética- Piaget
Piaget: “El problema de la educación me interesa sobremanera, porque tengo la impresión de que hay
muchísimo que reformar y que transformar, pero pienso que el rol del psicólogo es, antes que nada,
mostrar los hechos de que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al
pedagogo le toca ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece”.

Video: Hoy vamos a trabajar la teoría psicogenética de Piaget y lo vamos a articular con el campo
educativo.
Piaget era científico, no era psicólogo de los niños ni de la psicopedagogía, el era biólogo, y se
preguntaba acerca de que es el conocimiento.
El plantea el conocimiento como un estado, y la gran pegunta de su obra es ¿COMO SE PASA DE
UN ESTADO DE MENOR CONOCIMIENTO A UN ESTADO DE MAYOR CONOCIMIENTO? Esto trae
varias cosas aparejadas, el proceso, la cuestión de lo dinámico y plantea un objeto de estudio
recortado (construcción del conocimiento). Piaget toda distintos métodos para responder a esto.
OM
Su investigación le lleva 40 años. Piaget se acerca la psicología a modo de instrumento que le
permite la verificación experimental, no es la psicología lo que le interesa sino el control
experimental que necesita para dar respuesta a esta pregunta.
Así es como el crea la psicología genética que termina siendo una disciplina en si misma porque va
a tener un objeto de estudio recortado (la construcción del conocimiento) y un método que le
permite arribar a las respuestas que necesita. El método clínico crítico. Este es un método que le
.C
permite ver procesos y no solo resultados. No es una teoría descriptiva, es explicativa.
¿Cómo se construye el conocimiento? Sujeto y objeto se construyen en interacción. El acento no
está puesto en ninguno de los dos, el acento esta puesto en la acción, es un COMPLEJO PROCESO
DD
DE INTERACCION DIALECTICA. Los esquemas de acción son marcos asimiladores, la realidad de los
objetos se asimila desde ese marco de conocimiento. ESTA ES LA UNIDAD DE ANALISIS QUE TOMA
PIAGET.
Asimilación y acomodación: la asimilación es la modificación del objeto en función de los
esquemas del sujeto. Y la acomodación, por el contrario, es la modificación de los esquemas del
LA
sujeto e función de los requerimientos del objeto. Esta interacción genera una complejidad
constante. Esto va permitiendo cierta adaptación al medio, es decir que S y O puedan ir logrando
equilibrios, y una contracara de esto es la organización.
Y la organización es la sistematización interna a la que tiende el sistema cognitivo.
FI
Continuidad funcional y discontinuidad estructural: Piaget plantea que a lo largo de todo el

desarrollo cognitivo, hy mecanismos que se continúan, que son constantes, el sistema cognitivo
tiende a lograr una organización y la forma en particular en que cada estructura se organiza va
variando.

Y entonces… ¿Cómo se construye el conocimiento? Acá vamos a hablar del mecanismo de

equilibracion que es el motor del conocimiento, es más, el desequilibrio porque obliga al sistema a
reequilibrarse. Piaget plantea que dada una perturbación se provoca desequilibrio que genera la
puesta en marcha de mecanismo de regulación que intentan evitar suprimir la perturbación, a
veces esto es fácil y a veces es más difícil más complejo. Puede haber conocimiento o
simplemente omisión del objeto, pero siempre hay reequilibraciones.
#El proceso de construcción es permanente.
Piaget habla de 4 factores del desarrollo:

• Maduración biológica: hay una disposición biológica que permite que los esuqemas se
construyan, que se desarrollen las nociones.
• Experiencia: la experiencia de sujeto con el objeto.
• Interacción social: los objetos de conocimiento están con el otro, el otro le presenta estos
objetos.
• Equilibracion: este es el más importante
Piaget y el campo educativo: Piaget habla de los conocimientos y en la escuela de imparten los
conocimientos, aunque la de Piaget no es una teoría pedagógica. Las escuelas tomaron a Piaget y
OM
hacían los experimentos de la plastilina y si el niño no cumplía con la lógica que se suponía de
antemano, entonces el niño no estaba listo para pasar de año, o era discapacitado, etc…
Entonces…
➢ El proceso de equilibración está presente tanto en los mecanismos de pasaje de un estado
de conocimiento a otro en el desarrollo, como en las situaciones de aprendizaje,
➢ Las estructuras no pueden ser enseñadas ni aceleradas por la experiencia, en todo caso,
.C
las situaciones promotoras de conflictos, pueden generar la puesta en marcha y
reorganización de los esquemas cognitivos del sujeto.
➢ Todo aprendizaje, por más básico que parezca, implica la actividad del sujeto y la
DD
interacción con los objetos. La resolución de los conflictos que puedan presentarse
promueve el aprendizaje. En este sentido, el error constructivo ocupa un lugar central en
dicho proceso.
• La teoría psicogenética es una de las teorías psicológicas de mayor influencia en el campo

educativo. Ha promovido cambios importantes en los modos de pensar al sujeto que aprende
LA
en las aulas, el modo de estructurar las propuestas didácticas, la importancia de la interacción

entre pares y las formas de acompañamiento e intervención de los docentes. Esto es, ha
colaborado de forma indiscutible en la revisión y renovación de las prácticas de enseñanza.
Epistemología genética: se pregunta ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un

FI
estado de mayor cococimiento? Esta epistemología toma el conocimiento como un proceso, es

una ciencia interdisciplinaria que toma como objeto de estdio la construcción del conocimiento y
los métodos de investigación son los siguientes:
o Análisis directo

o Análisis reflexionante
o Método histórico critico
o Método psicogenético
Psicología genética: es la que surge como soporte experimental para dar respuesta a la pregunta
epistemológica, su objeto de estudio es la construcción del conocimiento en el sujeto (sujeto
epistémico) y el método es el clínico-critico.
Cosas a atener en cuenta:
➢ Sujeto y Objeto se construyen en interacción
➢ La acción es mediadora, fundante del sujeto y del objeto de conocimiento
➢ Los esquemas de acción son marcos asimiladores

➢ Las invariantes funcionales son: Adaptación (interjuego entre asimilación y acomodación)
y organización.
➢ Estructura: es una totalidad dinámica organizada a partir de leyes que la definen como
sistema.
➢ Génesis: se refiere al origen, procesos y desarrollo de estructuras.
➢ Equilibracion: es el modelo explicativo del desarrollo, ante una perturbación el sistema se
desequilibra y mediante mecanismos de regulación interna se compensa el desequilibrio y
se logran nuevas reequilibraciones.
OM
Bendersky- “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos”.
En este artículo, la autora, hace un recorrido breve por los ejes centrales de la teoría psicogenética
de Piaget. Plantea los puntos centrales del pensamiento piagetiano y esboza hacia el final algunas
articulaciones con el campo educativo.
.C
Epistemología genética: se pregunta ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un
estado de mayor conocimiento? Esta epistemología toma el conocimiento como un proceso, es
una ciencia interdisciplinaria que toma como objeto de estudio la construcción del conocimiento y
DD
los métodos de investigación son los siguientes: Piaget utiliza 4 métodos complementarios entre
su, necesarios, pero no suficientes:
o Análisis directo: analisis reflexivo del estado de conocimiento y de las condiciones que
estan en juego.
o Análisis reflexionante/formalizante: es un examen de la estructura formal de los
LA
conocimientos y de la validez del sistema.

o Método histórico crítico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto comprensión
de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro.
o Método psicogenético: caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el
sujeto, explicación de los mecanismos de construcción que están en juego.
FI
Psicología genética: es la que surge como soporte experimental para dar respuesta a la pregunta
epistemológica, su objeto de estudio es la construcción del conocimiento en el sujeto (sujeto

epistémico) y el método es el clínico-critico. Este método le permite a Piaget indagar procesos. A

diferencia de los clásicos test mentales, no hace hincapié en los resultados o en las respuestas:
correctas, sino en la justificación que el sujeto hace de sus respuestas y como sostiene o. no éstas.
# El conocimiento no es un estado; se construye en un largo y complejo proceso, a partir de
diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: Para la teoría psicogenética, el conocimiento se
construye en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la
interacción dialéctica que surge entre ambos. No hay sujeto sin objeto ni objeto sin sujeto. El
conocimiento no es innato., no viene dado a priori en el sujeto ni tampoco se imprime desde
afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades

que van a desarrollarse o no según distintos factores. El sujeto como tal nace con ciertas
condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no ciertos
conocimientos en función de las experiencias que posea, de las interacciones con los objetos que
realice. Es en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye; en ese
sentido, la acción es constitutiva del conocimiento.
Esquemas reflejo: Cuando un bebé nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas
reflejos irá relacionándose con el mundo que lo rodea e irá conociéndolo. Es sobre estos
esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le
OM
permitirán conocer cada vez un mundo más organizado y objetivo.
Esquemas de accion: son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto.
Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle un
conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van cobrando complejidad
a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se transforman en
esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y, por
.C
último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Asimilación: Cuando se habla de asimilación cognitiva, se está planteando la incorporación del
objeto a esquemas de acción previos, lo que implica la incorporación del objeto significado a partir
de los esquemas del sujeto.
DD
Acomodación: proceso complementario de la asimilación que supone la modificación de los
esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto
asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de acción que
se pongan en juego, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.
LA
Adaptación: El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. La

Invariantes funcionales
constante modificación de sujeto y objeto Ya favoreciera do constantes adaptaciones. Para Piaget,

la inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a medida que se
estructura el sujeto.
Organización: La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una
FI
coherencia interna y cierta sistematización. Adaptación y organización, son indisociables, son las
dos caras de la misma moneda.
No varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen K.

Estructura: La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. En
este marco teórico, una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se
autorregula. La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan
una organización que sigue identificándola como tal. Cuando esa organización se modifica, se
modifica la estructura también.
• Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen
como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un

momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino que forman parte de la
génesis, del proceso de construcción del conocimiento.

Autoregulacion: Con la idea de autorregulación, Piaget se refiere a la capacidad de la estructura
de regularse por sí misma sin recurrir a elementos exteriores y de engendrar así nuevos elementos
que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes. La autorregulación permite entonces la
conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión pueda
transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
Piaget sistematiza a lo largo del desarrollo tres estructuras cognitivas:
1. Grupo práctico de Desplazamiento: estructura .que caracteriza al período sensoriomotor;
2. Agrupamiento: estructura del período operatorio concreto,
OM
3. INRC: estructura del período operatorio formal.
Equilibracion: Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta

una perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, compensar, es decir, ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación, que
permita la “desaparición” del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr
.C
así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un
equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante.
CUANDO DEL DESARROLLO SE TRATA: Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en
DD
interacción, no considera ai objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la
existencia de un objeto contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le
confiere una significación particular.
Factores del desarrollo mental que plantea Piaget :
1. Maduración biológica: Se refiere fundamentalmente al sistema nervioso central.
LA
2. Experiencia física y lógico matemática: La experiencia sobre los objetos implica

asimilaciones y acomodaciones.
3. Interacción social: Por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y
transmisiones sociales que implican la participación del sujeto y la asimilación a sus
FI
esquemas de lo que le es transmitido.

4. Equilibracion: Se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y
avanzar en el desarrollo.
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de

etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad

creciente. Se trata de cuatro estadios, cada uno definido por una organización particular:
1) Estadio sensoriomotor: es una etapa que antecede al lenguaje, que comprende desde el
nacimiento hasta los 24 meses, aproximadamente. Caracterizado por la acción práctica, este
estadio es de vital importancia para los logros posteriores del desarrollo. Se alcanzan
verdaderos actos inteligentes a nivel sensoriomotor.
2) Estadio preoperatorio: comienza con la representación, alrededor de los 18 o 24 meses, y
se continúa hasta los 6 o 7 años, aproximadamente. La acción se interioriza, lo que permite
el surgimiento del pensamiento. En este período se reconstruyen a nivel de la
representación las construcciones logradas a nivel práctico en el estadio anterior.

3) Estadio operatorio concreto: da cuenta de nuevas posibilidades significativas en el
desarrollo cognitivo. Se extiende desde los 6 o 7 años hasta los 12, aproximadamente. Las
acciones interiorizadas se vuelven reversibles y se transforman en verdaderas operaciones.
Se trata de uno de los períodos de mayor estabilidad cognitiva.
4) Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento adolescente y adulto. La
reversibilidad característica del período anterior se complejiza para dar lugar a una serie de
combinaciones que permiten acceder a un conocimiento más abstracto, hipotético-
deductivo, que se desprende de lo real para acceder al conocimiento de un mundo posible.
OM
REPERCUSIONES EN EDUCACIÓN: Los problemas que plantea la educación no pueden responderse
mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola disciplina aislada.
• Como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la teoría piagetiana
directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad, del campo
educativo.
.C
Castorina- “La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje”.
“Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza, incluso toda evaluación de un
DD
trastorno de aprendizaje, supone, explícita o implícitamente, una teoría del aprendizaje. De
acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de la adquisición del conocimiento,
se organizan los procedimientos particulares de la enseñanza. De acuerdo con el modo en que
evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarará su tratamiento. (…) Por tanto es importante
que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la teoría del aprendizaje que sustentan para
actuar en consecuencia”
LA
• No existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica

pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse a qué razones obedecen estas dificultades.
Señalaremos tres:
I. La psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en
FI
la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente

epistemológico.
II. En segundo lugar, la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la
psicología genética no tiene todavía respuestas.

III. En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su
subsecuente articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos
aspectos institucionales y libidinales—además de los mecanismos cognoscitivos—, por lo
que resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva, por importante que sea.
Psicologia genética y aprendizaje: Se ve como históricamente se armó la relación entre el campo

educativo y la teoría de Piaget. Consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún
más a la orientación de la actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del
aprendizaje que supone.

I. Primero para cuestionar le empirismo, lo de pensar la tabula rasa, si lo que se construye
es copia fiel de la realidad, y Piaget plantea que no hay una lectura directa de la realidad.
No hay una lectura directa de la experiencia. Y ésta es una primera condición para
formular una teoría del aprendizaje.
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son
significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En
palabras de Piaget: “En el principio no está el estímulo sino la estructura.» En la versión
clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación, mientras
que en psicología genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que subyace al
OM
vínculo entre estímulo y respuesta. En esta concepción ya no hay un proceso lineal y
dirigido de estímulo a respuesta, “sino un proceso circular de asimilación inicial del
estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuesta al estímulo así
calificado.”7 Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la
experiencia es algo más que una lectura directa. De modo análogo, el aprendizaje no
parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a
.C
una verdadera construcción
II. En un segundo momento se habla de las estructuras que soportan los aprendizajes, se
pueden aprender, y no, no se puede aprender. Se puede aprender contenidos específicos,
pero no estructuras. ¿La lógica del aprendizaje se puede aprender por ejercitación y
DD
refuerzo externo? “Parecería que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en
comprobaciones empíricas corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las
estructuras.” El grado relativo de “aprendizaje estructural” depende de que los sistemas
estén soportados por otros más elementales. En otras palabras, para utilizarlos resultados
de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En
LA
consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de
los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por
equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural
está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.
III. Y por último cuales son los mecanismos de pasaje lo que nos hace detenernos en la idea
FI
de conflicto cognitivo, y entender que el conflicto cognitivo (desequilibrio) nos lleva a

conocer. Esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un nivel estructural al
siguiente. Se trata de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio
estructural al siguiente. Se podría formular la nueva orientación del siguiente modo: ¿Es

posible suscitar una modificación del nivel estructural del sujeto en una situación de
aprendizaje que apele al mecanismo espontáneo de funcionamiento intelectual?
El mecanismo de equilibración es caracterizado por Piaget como una marcha continua hacia
estados de mayor equilibrio. Pero, ¿qué es lo que moviliza esta marcha? Los niños forman sus
estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse
entre esquemas de acción y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente, o
bien conflictos entre esquemas.
Los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son los
siguientes:

➢ El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone
inicialmente para resolver el problema, pero que todavía no están compatibilizados entre
sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a través de la secuencia de situaciones
trata que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas
coordinaciones.
➢ Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones.
➢ Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le
resultan satisfactorias a sí mismo (soluciones de compromiso) y que representan un
comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas soluciones “erradas” son
OM
aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas
coordinaciones.
➢ Es interesante tener en cuenta la calidad de la intervención del experimentador frente a
las soluciones del niño si se piensa en una instrumentación didáctica de la teoría
psicogenética. Se trata, como hemos visto, de provocar la confrontación de
procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos dejando que el mismo niño
.C
llegue a autocorrecciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido
construyendo. De este modo se facilita que el niño indague y construya por sí mismo.
Inhelder dice al respecto: “Insistimos en el hecho de que no procedemos en modo alguno
de acuerdo a lo que se llama en general programación; por el contrario, procuramos evitar
DD
que la situación experimental suscite por sí misma respuestas correctas, lo que iría contra
el principio de la necesidad de una actividad constructiva por parte del niño. Nosotros no
tememos las soluciones incorrectas en tanto y en cuanto ellas revelen una actividad
auténtica del pensamiento en evolución.”
➢ Mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo más
LA
simple a lo más complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte

➢ ¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado en su nivel de
desarrollo? Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la experiencia sino por un
proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de
los esquemas subyacentes a la conservación de la longitude
FI
➢ La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de

que disponen los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretación respecto de las
situaciones planteadas. Esto significa que, aún en este tipo de aprendizaje, el progreso en
la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo.
➢ “Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento

significa comprenderlas. Ahora bien, comprender no consiste simplemente en incorporar

datos ya hechos o constituidos... sino en redescubrirlos y reinventarlos [a través de la]
propia actividad del sujeto.”
IV. Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: el

interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que busca
resolver problemas bien diferenciados. Una pregunta que se hicieron los investigadores
es: ¿cómo pueden comprenderse los procesos de descubrimiento que hacen los niños?

Más aún, ¿cómo surge en un sujeto particular la invención de un conjunto de
procedimientos individuales, originales, en relación con un problema específico?
¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del
conocimiento? Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el
descubrimiento de un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres:
1) Primero, nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las
secuencias de acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea
concreta. No se trata ya del sujeto epistémico, del que se ha ocupado con exclusividad la
OM
psicología genética, sino de un niño particular, que bien podría ser el que diariamente
observa el docente en una actividad de resolución de problemas propuestos en clase.
2) Segundo, la relevancia de cierto tipo de “errores” como indicadores de la construcción de
conocimientos. Así como en un momento del desarrollo de la teoría los errores
sistemáticos estuvieron ligados al funcionamiento de estructuras, en el caso de las
estrategias están principalmente vinculados a la constitución de “teorías” por parte del
.C
niño.
3) Tercero, la posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más
por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones
verbales.
DD
Entonces… Aspectos relevantes de la teoría para una intervención pedagógica:
✓ Partir de los conocimientos que tiene el sujeto
✓ Centrarse en el proceso y no en los resultados
✓ Aceptar el error como valido (error constructivo)
LA
CONCLUSIONES: la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética—hasta donde ésta

ha llegado—debiera ser la “maximización” del desarrollo y no su aceleración.
• Si bien se ha pasado, en el último período, de las características del sujeto epistémico a un
sujeto psicológico, las investigaciones psicogenéticas no han abordado la cuestión de la
FI
apropiación de los contenidos escolares específicos. La necesidad de superar estas

limitaciones ha llevado a proponer otra línea de investigación, que nos parece de gran
porvenir: el estudio psicogenético de la adquisición de contenidos escolares bajo el modelo del
desarrollo. Desde el punto de vista de la investigación pedagógica se deberían especificar las
condiciones individuales o grupales de la producción de conocimientos.16 Si estos estudios se

produjeran sistemáticamente, la educación avanzaría hacia la construcción de una pedagogía

científica en vez de quedar librada a procedimientos de enseñanza de tipo artesanal.
“Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento significa

comprenderlas. Ahora bien, comprender no significa simplemente en incorporar datos ya hechos o
constituidos…. Sino redescubrirlos e inventarlos (a través de la) propia actividad del sujeto. En las condiciones
experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificación en el desarrollo. Pero estas
modificaciones no se imponen desde afuera, sino que se producen siguiendo los mecanismos de equilibración
que regulan la formación espontánea de los conocimientos”

Ferreiro-“Psicogenesis y educación ”. Cap 7
“Lo que nos propone Piaget (…) es una revolución conceptual (…)”
• Recrear la teoría de Piaget, o sea, tomar la teoría piagetiana como una pedagogía.
Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se ocupa de la
parte nuclear, medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de
conocimientos.
OM
DESARROLLO COGNITIVO: es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como
proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exógenos.Todo
conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus propiedades físicas,
sociales y culturales) y una parte que es provista por el sujeto (con la organización de sus
esquemas de asimilación).
.C
• La acción involucra:
a] una transformación del objeto (a veces una transformación física pero, más importante aún,
una transformación conceptual);
DD
b] una transformación del sujeto (a veces una ampliación del dominio de aplicación de sus
esquemas; a veces una modificación de sus esquemas cognitivos).
Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue el poner de: manifiesto que el crecimiento
intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en grandes periodos de re-
estructuración y, en muchos casos, re-estructuración de las mismas informaciones anteriores, que
LA
cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones.

Es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que aparecieron los primeros
intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget. Agruparé estas aplicaciones pedagógicas
bajo la forma de cuatro “grandes tentaciones” que no pertenecen al pasado remoto sino que
FI
están aún vigentes.

“Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la educación”
1. Algunos pretenden enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos
contenidos escolares. No solamente se incluyeron en el currículum las nociones de

conservación sino que también se utilizaron las mismas situaciones experimentales que
Piaget había inventado, pero como si se tratara de situaciones didácticas, ignorando así
que algo que puede ser una excelente situación experimental no es necesariamente una
buena actividad didáctica.
2. Otros, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas,
concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-
7 años como el comienzo del estadio llamado de las “operaciones concretas”, el acceso a
este nivel —que coincide cronológicamente con el inicio de la escolaridad primaria—
correspondería, entonces, a la mal definida noción de “madurez para el aprendizaje”. se
llega a las operaciones concretas como se llega a tener 6 años o a sentarse en un banco de
primer año. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de

intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de
maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente.
3. La tercera tentación consiste en consultar los libros de Piaget para saber en qué año
escolar hay que poner tal o cual contenido.
4. La cuarta tentación consiste en tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía,
peor aún, como si fuera un conjunto de recetas inmediatamente aplicables, con la
tranquilidad espiritual que da el “Piaget dijo que...”. No solamente la teoría de Piaget no
es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que, personalmente, considero un abuso
de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”:
OM
• Porque Piaget no intentó crear ningún sistema educativo
• Porque un sistema educativo es un producto social y, como tal, responde a una
serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio
de lo psicológico.
En realidad, las cuatro tentaciones que he mencionado se reducen a sólo una: conservar la ilusión
de que todo puede quedar tal cual en el sistema educativo, con sólo unos pocos ajustes necesarios.
.C
Clase 6-Unidad 2- Teoría- Socio-histórica de Vigotsky
Perspectivas socioculturales, Vygotsky, el aprendizaje como proceso de participación, el impacto
DD
de la escolarización en el desarrollo subjetivo y las relaciones con el campo educativo.
Procesos psicológicos elementales: se corresponden con una liea natural del desarrollo y los
compartimos con el resto de los mamíferos superiores. Se pueden compartir con otras esecies por
ejemplo la atención, la memoria, la percepción.
Procesos psicológicos superiores: se conforman en una liea cultural del desarrollo, son
LA
específicamente humanos y se constituyen en la vida social. Regulan la ccion en funcion del

control voluntario. En su organizaicon se valen del uso de instrumwntos de mediación,
fundamentalemnte semióticos. Pueden ser elempem rudimentarios o avanzados.
➢ Rudimentarios: son específicamente humanos y se originan en la crianza y en la
FI
participación espontanea de un sujeto en la vida social.por ejemplo hablar. .

➢ Avanzados: tienen mayor independencia del contexto y una mayor regulación consciente
y voluntaria de los procesos. Requieren un gran esfuero y no seadqueiren naturalmente,
por la sola participación del mundo social. Estan ligados a procesos de
descontextualizaicon como los que propicia el contexto escolar. Los procesoos avanzados

nos interesan especialmente en esta materia yaa que estan ligados al tipo de actividades
propuestas en la escuela. Por ejemplo escribir, uno no esribe solo por estar en la cultura.
UNIDAD DE ANALISIS: la actividad mediada. Los procesos psicológicos están mediados por los
instrumentos de mediación que son los signos y herramientas. Acá está el triángulo mediacional
de Vigotsky. Sujeto, instrumentos de mediación y objeto, para Vigotsky el objeto es un objetivo no
un objeto concreto.
Hay 3 planteos de la teoría de Vygotsky:

1. Los procesos psicológicos superiores deben abordarse desde una perspectiva genética. LA
manera de entender los procesos psicológicos superiores debería ser desde un enfoque
genético, y de este desarrollo genético, hay 4 niveles de esta génesis:
I) Nivel filogenético: desarrollo de la especie humana
II) Nivel sociogenetico : historia de grupos sociales
III) Nivel ontogenético o psicogenético: desarrollo del individuo
IV) Nivel micro genético: dearrollo de aspectos específicos y puntuales en periodos
cortos de tiempo, como una sesión de apredizaje.
OM
• Los usa Vygotsky para explicar los procesos psicológicos superiores. Los procesos psicológicos
superiores sobn propios de los humanos, se desarrollan a partir de la cultura y pueden ser
rudimentarios o avazados. Los rudimentarios, por ejemplo el lenguaje, los aprendemos
solamente particioando de la cultura. Nadue nos enseña a hablar. Y los avanzados, ya es mas
complejo, requieren para Vigotsky un proceso de sistematización de enseñanza. Por ejemplo,
para apropiarnos de la lectura escritura es necesaria una enseñanza sistematizada.
.C
2. Los instrumentos de mediación cumplen un papel central en la constitución de los
procesos psicológicos superiores. Hay 2 instrumentos de mediación:
i) Herramientas que se dirigen hacia el exterior que modifican al objeto/naturaleza, por ejemplo,
DD
un serrucho.
ii) Los signos, que se dirigen al exterior y transforman la conducta tanto propia como ajena.
3. Los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y social. Hay procesos que
solo son posibles compartiendo la vida cultural.
Por otro lado… Vygotsky plantea la ZONA DE DESARROLLO PROXIMO, el aprendizaje es la

LA
condición de posibilidad del desarrollo. Sería la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y por el otro lado
está la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL, que sería la resolución de un problema con la guía de
un adulto o de un compañero más capazo más avanzado. En la zona de desarrollo potencial es
FI
donde entra en juego la educación, si hay una buena educación el niño poddra psar a la zona de
desarrollo real.
Zona dedesarrollo pontencial: loque un niño hace ocn ayuda, son las funciones que aun no han
madrado

Ley de doble formación: sostiene que, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 2
veces, primero en el plano social y después en el plano individual. Todas las unciones psicológicas
superiores se roiginan como relaciones entre seres humanos.
Internalización: es una reconstrucción intera de una operación externa. Una operación que
nicialmente representa una actividad externa se reconstruye yy empeiza a funionar internamente.
Instrumentos de mediación: cumplen un papel importante en la formación de PPS, em la actividad
mediatizadora podemos direfernciar: hablamos de funciones psicológicas superiores cuando nos
referimos a la combiancion de herramientas y signos en la actividad psicológica.
✓ Uso de instrumentos ue son herramientas dirigidas al exterior y que producen cambios en
el objeto y transforman la naturaleza. Uso de signos que dirigen hacia adentro y que no

producen cambios materiales ne los objetos sinoen las conductas, tanto propias como
ajenas.
Desarrollo y aprendizaje: hay 3 posturas sobre esto:

1) Los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el
desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
OM
para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición
previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.
# El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este
último esencialmente inalterado.
2) La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje
.C
está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. El desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida
se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata.
DD
# El aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
4) Koffka: son distitnots pero se relacionan. La tercera posición teórica respecto a la relación
entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones
combinándolos entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del
LA
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo. En esta teoría encontramos 3 nuevos aspectos:
a. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto
nuevo, y más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño.
FI

Rogoff: muestra como las funciones psicológicas varían según la participación cultural del niño en
la crianza o en la escolarización. Las funciones psicológicas hay que vincularlas a aprendizajes
situados, en distintas comunidades con distintas prácticas culturales que orientan los procesos de
desarrollo.

El desarrollo congnitivo tiene lugar en actividades socioculturalmente organizadas, los niños
participan activamente en la comprensio de su propio mundo, construido sobre la base de apoyos
y recursos genéticos y socioculturales.
Actividades cognitivas y el contexto cultural: las instituciones sociales influyen sobre las
situaciones individuales de resolución de problemas.
Efectos de la escolarización en desarrollo subjetivo: las destrezas cognitivas varían con la
participación en prácticas escolares, estas paracticas favorecen el desarrollo de destrezas
cognitivas reativas a atividades escolares. Y las tecnologías culturales organizan los proceoss de
OM
pensamiento que se utilizan en la resolución individual de problemas. Estos son: sistemas
linguisticos, sistemas de escritura, sistemas matemáticos y los instrumsntos mnemotécnicos.
Vigotsky-El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (caps. 4 y 6)
• La meta principal de su Psicología será explicar la formación de la “conciencia” a partir de la
interiorización de la Cultura. Vigotsky es el primero en desarrollar una explicación psicológica
de la participación de la cultura en los procesos de desarrollo de las formas superiores de la
.C
conciencia.
CAPITULO 4: INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

DD
Signo: La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El
signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en
el trabajo. Por ejemplo, en el video de los monos, el hueso, deja de ser hueso para ser otra cosa, o
sea, se trasnforma en signo.
LA
Herramienta: función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad. ¡Su función
es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la conducta y sus medios
auxiliares!
• Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su
FI
unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empírico sobre el modo en que están
unidos el uso del signo v la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están
separados. Como punto de partida hemos adoptado.

Como punto de partida hemos adoptado 3 condiciones:

1) La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de
actividad: Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y herramienta descansa
en la función mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la
perspectiva psicológica, bajo una misma categoría.
2) La segunda clarifica las diferencias básicas: La función de la herramienta no es otra que la
de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del
cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica.
Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el

signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la
una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma
en ambos casos.
3) La tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una y otra, o por lo
menos dar a entender su existencia: el tercer punto hace referencia al (vinculo real
existente entre estas actividades y, de ahí, al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y
filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados,
puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia
naturaleza del hombre. En filogénesis podemos reconstruir dicho vínculo mediante
OM
evidencias documentales convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en
ontogénesis podemos trazar el citado vínculo experimentalmente.
Función psicológica superior: combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

# El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el
mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
.C
• El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.
DD
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica).
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
LA
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado,

continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos
externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras
funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones internas.
FI
No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un

desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su
actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

• La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es

el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal
a la humana. Hasta aquí, se conoce el—perfil más escueto de este proceso.
CAPITULO 6: INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

• Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:
1) Los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en
el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un

incentivo para modificar el curso del mismo. Puesto que esta aproximación se basa en la
premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo
avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una
condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.
# El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este
último esencialmente inalterado.
OM
2) La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta
identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen. El desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje
está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue
elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolo con el desarrollo.«La mejor descripción—que puede darse de la educación
.C
es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y tendencias del
comportamiento». El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma más compleja de la respuesta innata.
DD
# El aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos
figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
3) La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Por un lado está
LA
la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro,
el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. En esta teoría encontramos 3
nuevos aspectos:
b. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto

nuevo, y más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al
FI
aprendizaje en el desarrollo del niño.
El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas

aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra -

capacidad de centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar
la atención en una serie de cosas.
• El proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino
que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios
generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto
de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la habilidad de crear
estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los que está
trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello.
Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el
desarrollo ‘es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos:
➢ Nivel evolutivo real: el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando
determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el
nivel evolutivo real.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo
mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que
OM
ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su
aprendizaje sería distinto.
➢ Zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
.C
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Dicha zona
define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse «capullos» o
DD
«flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo. La zona de desarrollo próximo
nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico,
señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que
está en curso de maduración.
# El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la

LA
zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

• En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
FI
desarrollo próximo.
Wertsch- Voces de la mente (cap. 2, pp. 35-63).

Una aproximación sociocultural a la mente.
• Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:

➢ La confianza en el análisis genético o evolutivo
➢ La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida
social
➢ La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está
mediada por herramientas y signos.

Análisis genético: En el enfoque de Vygotski, el análisis genético está motivado por un supuesto:
es posible comprender muchos aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su
origen y las transiciones por las que han pasado. Vygotski, al igual que otros teóricos como Piaget
y Heinz Werner, convirtió al análisis genético en el auténtico fundamento del estudio de la mente:
«Abarcar en la investigación el proceso de desarrollo de una cosa dada en todas sus fases y
cambios —desde el nacimiento a la muerte— significa fundamentalmente descubrir su naturaleza,
su esencia, ya que “sólo en el movimiento un cuerpo muestra lo que es”.
Dominos genéticos: Vygotski centró la mayor parte de su investigación empírica en el desarrollo
OM
del individuo (es decir, sobre la ontogénesis), en particular, del individuo durante su infancia. Pero
su análisis es aplicable a otros varios «dominios genéticos» tales como, específicamente, la
filogénesis, la historia sociocultural y la «microgé- nesis»
# Es necesaria para una aproximación sociocultural que busque comprender la relación entre los
procesos biológicos de cambio, por un lado, y los factores históricos, culturales e institucionales,
por otro.
.C
• Una propiedad definitoria de las funciones superiores, exclusiva de los humanos, es el hecho
de que estén mediadas por herramientas y por sistemas de signos, tales como el lenguaje
natural.
•
DD
Vygotski sostuvo que en la ontogénesis una línea de desarrollo «natural» interactúa con otra
«cultural» o «social» para crear la dinámica del cambio.
Relación entre dominios genéticos: bre cómo se relacionan las diversas formas de desarrollo. El
biólogo Ernst Haeckel (1874) propuso la «ley de recapitulación», que afirma que el desarrollo del
individuo‘recapitula el desarrollo de la especie, es paralelo a él. Psicólogos como G. S. Hall (1906)
LA
han argumentado, de manera similar, que el desarrollo mental del individuo recapitula la historia
sociocultural.
Principio del paralelismo (Werner): Esta aproximación rechaza explícitamente el
recapitulacionismo, reconociendo las diferencias cualitativas que distinguen, por ejemplo, el
pensamiento del niño en las sociedades modernas y el del adulto en las sociedades tradicionales.
FI
Afirma, no obstante, que «el desarrollo de la vida mental sigue determinadas reglas generales y
formales, tanto si concierne al individuo como a la especie»
Vygotski proporcionó además una tercera formulación de la relación entre los diversos dominios
genéticos: Desde su punto de vista, cada dominio está gobernado por un conjunto único de

principios, que excluye cualquier forma de recapitulacionismo, e incluso enfatiza más las
diferencias que las semejanzas entre dominios.
o En el caso de la filogénesis, Vygotski y Luria (1930) sostuvieron que la evolución orgánica
culmina con la invención y el uso de herramientas por los monos antropoides, lo que —
desde su punto de vista— proveía las condiciones necesarias, pero no suficientes, para la
emergencia de la historia sociocultural.
o En el caso de la ontogénesis, Vygotski sostuvo que una «línea cultural de desarrollo», que
implica el dominio de los instrumentos mediadores proporcionados por una cultura, se
combina con una «línea natural de desarrollo» que abarca desarrollo y maduración. La
interacción de estas dos líneas diferencia a este dominio genético de otros.

o Vygotski y Luria (1930) caracterizaron a la filogénesis, a la historia sociocultural y a la
ontogénesis de la siguiente manera: «Estos tres momentos son síntomas de nuevas etapas
en la evolución de la conducta, e indican un cambio en el tipo del desarrollo mismo.
Origen social de las funciones mentales en el individuo: para comprender al individuo es

necesario comprender las relaciones sociales en las que ese individuo existe. Vigotsky toma
prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet (1926-27, 1928) la «ley genética general
del desarrollo cultural», para formular una propuesta más amplia sobre los orígenes sociales de las
funciones mentales del individuo.
OM
#la cultura transforma al humo a la vez que el humano a la cultura, es una relación dialéctica.
• Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano
social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica.
La ley general del desarrollo cultural sostiene que las estructuras y los procesos específicos de las
.C
funciones intrapsicológicas pueden ser rastreados en sus precursores genéticos del plano
interpsicológico. En palabras de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales superiores],
su estructura genética y sus medios de acción [formas de mediación] —en una palabra, toda su
esencia— es social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales [internos], su
DD
naturaleza permanece cuasi-social. En su propia esfera privada, los seres humanos conservan el
funcionamiento de la interacción social»
Funciones mentales superiores: a noción de función mental puede aplicarse adecuadamente a
formas de actividad tanto sociales como individuales.
LA
El argumento general de Vygotski sobre el origen social de las funciones mentales superiores en el
individuo, surge con más claridad en relación con la «zona de desarrollo próximo». Esta zona se
define como la distancia entre «el nivel de desarrollo efectivo [del niño], determinado por la
resolución independiente de un problema», y el nivel superior de «desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración
FI
con compañeros más capacitados»

Mediación: El tercer tema general que recorre la formulación vygotskiana de una aproximación
sociocultural es la propuesta de que las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas y por signos. Mediante la inclusión de instrumentos

mediadores en el proceso de comportamiento, las herramientas psicológicas alteran toda la

afluencia y la estructura de las funciones mentales. Lo hacen determinando la estructura de un
nuevo acto instrumental, del mismo modo que una herramienta técnica altera el proceso de
adaptación natural determinando la forma de las operaciones laborales.
“Un signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para
influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros
mismos.
Potenciales semióticas: La concepción de que los instrumentos mediadores surgen en respuesta a
diversas fuerzas socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente, implica que los
instrumentos mediadores están predispuestos para ser usados más fácilmente para algunos

propósitos que para otros, e implica también que esta predisposición puede no estar basada en
formas de la acción mental individual ideales o máximamene eficientes.
Por lo menos de pasada, Vygotski concedió al lenguaje muchas potenciales semióticos, pero se
concentró particularmente en dos, que corresponden a las dos transiciones genéticas que examinó
con bastante detalle empírico: el desarrollo de los conceptos y la transición del habla social al
habla egocéntrica e interna. En el caso del desarrollo del concepto, Vygotski se ocupó del potencial
semiótico que se efectúa en la «descontextualización de los instrumentos mediadores» (Wertsch,
1985c). Este proceso de descontextualización tiene como resultado el dominio de formas
OM
abstractas del razonamiento asociadas con la clase de tareas que encontramos en la educación
formal, en las que las unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos comunicativos y se
convierten en objetos de reflexión.
• Uno de los principales intereses de Vygotski fueron los conceptos «científicos» o
«académicos», que se basan en una clase particular de actividad semiótica (por ejemplo, dar
definiciones), como opuestos a los conceptos «cotidianos», basados en la experiencia concreta
.C
del niño.
En los primeros, lo principal es la forma en que las palabras y otras unidades lingüísticas se
relacionan unas con otras con independencia de su relación con la realidad extralingüística;
DD
mientras que, en el caso de los conceptos cotidianos, lo principal es la relación entre la unidad
lingüística y la experiencia concreta, extralingüística.
# Lo que está descontextualizado son los instrumentos mediadores, que llegan a tratarse como
objetos abstractos de reflexión, más que como insertos en el contexto de otras formas de acción
interpsicológica o intrapsicológica.
LA
Habla egocéntrica: Pero el particular impulso para el análisis del habla interna de Vygotski fue
proporcionado por la explicación del lenguaje egocéntrico elaborada por Piaget. Piaget concibió al
habla egocéntrica como uno de los diversos fenómenos que reflejan el egocentrismo general, o
solipsismo, de los niños pequeños.
•
FI
Con respecto a su destino, Vygotski sostuvo que, en tanto las funciones del lenguaje se
vuelven cada vez más diferenciadas, el habla egocéntrica «se vuelve subterránea», es decir, se
transforma en habla interna. Sirve como «forma transicional entre el habla interna y externa»
• En su explicación del habla egocéntrica y del habla interna, Vygotski identificó dos categorías
de propiedades: «sintácticas» y «semánticas».

La «primera y más importante» propiedad sintáctica del habla interna es su exclusiva sintaxis
abreviada. La sintaxis del habla egocéntrica y del habla interna se vuelve abreviada principalmente
a través de la «predicatividad»: «A medida que se desarrolla, el habla egocéntrica no manifiesta
una mera tendencia a la abreviación y la omisión de palabras; ni manifiesta simplemente una
transición hacia un estilo telegráfico. Más bien, muestra una tendencia completamente exclusiva a
la abreviación de frases y oraciones preservando al predicado y las partes de la oración asociadas a
él, a expensas de borrar el sujeto y otras palabras con él relacionadas»
El análisis de Vygotski de las propiedades semánticas del habla interna se apoya en su formulación
de la noción de «sentido» (smisl) en oposición a «significado» (znacbenie). El sentido de una
palabra... es el conjunto de todos los hechos psicológicos que emergen en nuestra conciencia a

causa de esta palabra. A la inversa, su significado es ese punto fijo, inmutable, que permanece
estable a través de todos los cambios de sentido en diversos contextos.
Con este respecto al influjo de sentido, Vygotski sostuvo que las unidades del habla egocéntrica y
del habla interna reflejan posibilidades combinatorias más fluidas y dinámicas que las que se
encuentran en el lenguaje social. Contrastando con el habla social, donde predominan formas más
estables del significado, en el habla interna y el habla egocéntrica el sentido de una palabra
cambia y es influenciado en función de su inclusión en un contexto intralingüístico: «en el habla
interna, la palabra absorbe el sentido de las palabras precedentes y subsiguientes, extendiendo
OM
por lo tanto, casi sin límites, las fronteras de su significado»
Vygotski y la hipótesis de Whorf: Whorf desarrolló un complejo conjunto de ideas sobre los
modos en que la estructura de un lenguaje da forma a los modelos habituales de pensamiento de
sus hablantes. Las ideas de Whorf se han asociado algunas veces con las de Vygotsk.
• El resultado general de tales comparaciones entre Vygotski y Whorf (véase también Lucy y
Wertsch, 1987) es que los dos teóricos difieren en aspectos importantes en su tratamiento de
.C
la relación entre lenguaje y pensamiento. Estas diferencias son atribuibles en parte al hecho
de que Vigotski se centró principalmente en cuestiones psicológicas, en tanto que Whorf se
interesó en primer lugar por el análisis lingüístico. En algunos casos, tales como el papel del
análisis genético, la diferencia parece ser una contradicción tajante. Sin embargo, aun aquí
DD
puede haber más semejanza que la que aparece en un primer vistazo, lo que depende de
cómo se interpreten las ideas de Vygotski sobre las funciones mentales elementales y las
propuestas de Whorf sobre la naturaleza de los procesos mentales que son afectados por el
uso del lenguaje.
LA
Rogoff- Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social (cap. 3, pp. 70-
92)
FI
El contexto cultural de la actividad cognitiva

#Rogoff menciona que nuestro desarrollo va a variar de acuerdo a la cultura en la que estmos
inmersos. Por lo que sería imposible hablar de una forma específica de desarrollo normal. Cada
cultura da valor simbólico a los objetos mediacionales.

Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que
está inmerso su pensamiento. Las practicas culturales inciden en la forma en que se plantean los
problemas que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y
canalizando el esfuerzo para resolverlo por caminos que se valoran en función e los patrones
específicos de cada lugar.
• La estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien definidos que han de ser
descubiertos en las instituciones que establecemos entre nosotros mismos y los otros. Las
instituciones nos implican la actividad de otros de tal manera que lo que hemos hecho juntos
en el pasado nos obliga a avanzar a una determinada dirección en el futuro.

El sistema cultural no incluye solo instituciones sólidas y burocráticas, sino también sistemas
informales de prácticas en las que participan las personas. Berger y Luckmann dicen que las formas
rutinarias de interacción llegan a institucionalizarse cómo reglas
La escuela como institución cultural: es la institución que ha sido objeto de mayor atención en
cuanto canalizadora de desarrollo cognitivo. Las destrezas cognitivas de sujetos que han asistido a
la escuela y los que no han asistido varían mucho. Por ejemplo, las personas escolarizadas frente a
una clasificación lo harían agrupando objeto categóricamente funcionales, mientras que lo que no
están escolarizados lo harían de forma funcional.
OM
La mayoría de los tests de inteligencia tienen que ver con tareas escolares, por lo tanto no es
casualidad que nuestras medidas de inteligencia se relacionen con la escolaridad.
Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas:
o Lecto-escritura: son instrumentos intelectuales que varían, en relación con las diferentes
tradiciones culturales. La invención de la alfabetización ha tenido muchos efectos en el
conocimiento. Godoy señala que la escritura es un instrumento, un amplificador,
.C
facilitador, que estimula la reflexión sobre la información y la forma en que está
organizada.
• La alfabetización se relaciona con habilidades cognitivas a través de prácticas específicas

DD
que implican el uso de la lectoescritura, utilizando diferentes tipos de caligrafía y géneros
literarios que estimulan diferentes habilidades cognitivas.
Valores socioculturales implícitos en las destrezas cognitivas: las instituciones sociales determinan
cual es la forma de actuación más competente, del mismo modo que el uso de tecnologías
LA
especificas orienta la elección de los medios más adecuados para resolver un problema.
Goodnow considera que muchas diferencias ente los grupos culturales, en relación con el logro en
tareas cognitivas comunes, se deben en gran medida a las diferentes interpretaciones acerca de
que problemas se resuelven en la tarea y a los diferentes valores en función de los cuales se
definen los métodos más adecuados de solución.
FI
Definiciones indígenas de inteligencia: la inteligencia no solo se halla en el conocimiento de a

conducta social correcta sino también la práctica de dicha conducta. Los conceptos indígenas de
inteligencia resaltan el hecho de tener una conducta adecuada respecto de los demás, o sea, el
rendimiento en tareas cognitivas es inseparable de lo que se considera como una relación social

adecuada o inadecuada en esas situaciones.

Relaciones sociales en tareas cognitivas: las destrezas cognitivas están relacionadas a los aspectos
sociales de las situaciones de resolución de problemas. Estos sistemas sociales llevan consigo los
sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras
de abordar un problema.
Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en la respuesta que
dan los sujetos a cuestiones cognitivas que es exigirían a trascender el lugar que ocupan en la
sociedad.
Clase 7- Unidad 2

El problema del contexto, el carácter situado del aprendizaje, el carácter distribuido de la
cognición
Introducción:
Unidad de análisis de la teoría contextualista: sistema de actividad
Conceptos claves:
o La mediación por artefactos

o El desarrollo histórico de la cultura
OM
o Las practicas cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana
Hay 3 ideas principales para esta clase: Primero el problema del contexto, después pensar el
carácter situado del aprendizaje y después vamos a pensar el carácter distribuido de la cognición.
CONTEXTO: las perspectivas contextualistas son tomadas por muchos autores y se encuentran con
la obra de Vigotsky. Vigotsky muere muy temprano y todos sus textos quedan medio pelo
.C
distribuidos, y cuando finalmente su obra logra entrar en el mundo científico, se empieza a dar
lugar a las perspectivas contextualistas. Nosotros solemos tomar al contexto como lo que rodea
determinada situación. Pero ahora planteamos el contexto como l que entrelaza, son hebras de
una trama y esta trama no puede entenderse por fuera. Entonces, el contexto deja de ser una
DD
variable que incide en los aprendizajes, para tornarse una variable inherente del aprendizaje.
Es en ese sentido que hablamos del contexto como “lo que entrelaza”, entendiéndolo como una
trama o tejido que a la vez que está conformado por distintas hebras, no existe sino en esas
mismas hebras.
LA
• Los contextos de desarrollo y aprendizaje son tanto diversos como específicos. Difieren entre
sí en la configuración de la trama que conforman y por ende promueven cursos de aprendizaje
y de desarrollo también específicos.
Se compara al contexto con una Mamushka o con las hebras que entrelazan. El contexto como lo
que rodea y entrelaza. “Los limites entre tarea y cntexto ya no son claros, sino que estan
FI
entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cual es el alcance de cada uno. Un
tejido en el cual cada hebra es parte de este, pero al mismo tiempo no existe el tejido sino en esas
mismas hebras.
Cole y Engestrom: “La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana” .

Plantean la idea de teoría de la actividad, el uso de un sistema colectivo de actividad como unidad
de análisis. Los conceptos claves van a ser la mediación por artefactos culturales, el desarrollo
histórico de la cultura y las prácticas cotidianas como analizadores fundamentales de la actividad
humana. Seguir el hilo de las practicas va a ser una de las formas de comprensión que va a tener
esta perspectiva.

OM
.C
CARÁCTER SITUADO DEL APREDNIZAJE: Mirando desde esta unidad de análisis, “las prácticas
culturales donde se sitúan los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización”.
DD
Definimos al Aprendizaje humano como situado, ya que dicho aprendizaje no puede ser explicado
o comprendido sin considerar la especificidad de la situación (de la trama contextual) en la que se
construye. El contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de desarrollo y
aprendizaje para tornarse una variable inherente. Las practicas culturales donde se situan los
aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo que entrelaza los procesos de
aprendizaje y desarrollo y no puede distinguirse de ellos.
LA
Hay que superar dicotomías: hay que hacer un esfuero por ver de manera integral el mundo social
y las personas que actúan en el.
• Individuo-sociedad
• Mente-mundo (cultura)
FI
• Acción- pensamiento
• Parte-todo
• Adentro-afuera
• Cognición-emocion

Nakache recupera diferentes unidades de análisis que ayudan a comprender al aprendizaje y el

desarrollo en tanto que situados, tales como la “comunidad de aprendizaje” y la “comunidad de
práctica”. Lo que nos interesa destacar es aquello que estas unidades de análisis (así como la del
sistema de actividad) tienen en común, y que encuadran el abordaje que proponemos para
comprender e intervenir en las situaciones educativas: estas son unidades de análisis en la
tradición historico cultural
➢ La actividad instrumental semiótica
➢ Las interacciones sociales

➢ El significado cultural de la acción
➢ Su carácter sistémico
➢ Su validez “ecológica”
CARÁCTER DSTRIBUIDO DE LA COGNICION: ¿Están las cogniciones distribuidas y no situadas en la

cabeza? Toda la cognición está distribuida, en muchos lugares, aun en la persona, aun dentro del
cerebro hay una relación cerebro-cultura que es muy dinámica. También tiene que ver con las
OM
relaciones entre el sujeto y los objetos mediacionales dentro de la cultura, el sujeto y los sistemas
de actividad donde están insertos, esto está también distribuido en el tiempo, en la relación entre
los artefactos y el desarrollo humano propiamente dicho. Para fundamentar la idea de la cogniciòn
distribuida, los autores plantean cuatro planos
1) Distribución de la cognición “en” la persona: retoman los estudios de Luria respecto del
cerebro y cómo intervienen factores “extrasomáticos” en la cognición.
2) Distribución “en” el medio de la cultura: recuperan aquí los estudios de Bateson de Geertz
.C
orientados a subrayar el papel de la mediación por artefactos culturales en la distribución
de la cognición. El pensar no consiste en “hechos que se producen en la cabeza” ... sino en
la circulación de lo que Mead y otros han llamado “símbolos significativos”:
DD
palabras...gestos, dibujos, sonidos musicales o artificios mecánicos como el reloj”.
3) Distribución “en” el mundo social: retoman la cuestión de la relación entre sujeto y
artefacto de mediación (del punto anterior), pero en este caso, lo sitúan en un sistema de
actividad más amplio que supone la relación con las reglas de juego y los modos de
división del trabajo, por ejemplo.
LA
4) Distribución “en” el tiempo: presentan cómo los 4 dominios genéticos (filogénesis,

sociogénesis, ontogénesis y microgénesis) condicionan y son recursos fundamentales del
desarrollo humano.
Que novedades introduce esta perspectiva:

FI
✓ Estudiar las relaciones entre contextos desde nuevos paradgimas no aplicacionistas, ni

normalizadores
✓ Pensar los procesos de aprendizaje desde miradas integrales
✓ Interrogar los aprendizajes retomando las concepciones espontaneas y las practicas
históricas que les dan sentido

✓ Pensar el aprendizaje en términos de autonomía progresiva

✓ Priorizar en el estudio de los aprendizajes escolares las cuestiones relativas a las practicas
(modos de participación)
✓ Comprender en profundidad las tensiones de los sistemas de actividad en los que se
distribuye el aprendizaje.
Nakache- “El aprendizaje en la perspectiva contextualista”.

• Las posturas contextualistas, a las que nos referiremos en el presente trabajo surgen en este
marco, en el seno de la llamada psicología cultural, problematizando el componente
teleológico del desarrollo, es decir su supuesta unidireccionalidad progresiva
Esta mirada, acerca de los múltiples contextos, surge en numerosos trabajos actuales que, de
algún modo, basan su producción en diferentes recreaciones de la tradición histórico-cultural.
Antes de introducir la relación específica del aprendizaje y los contextos de actividad que lo sitúan,
desplegaremos brevemente algunos conceptos del marco teórico que da sentido a este problema.
La Psicología cultural-histórica: Michael Cole reseña las características fundamentales de la
OM
psicología cultural en las siguientes notas:
✓ -Subraya la acción mediada en un contexto
✓ Insiste en la importancia del “método genético” incluyendo los 4 dominios de análisis:
filogenético, ontogenético, histórico-social y microgenético.
✓ Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.
✓ Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es
.C
co-construida y distribuida.
✓ Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en
entornos enteramente de su elección.
DD
✓ Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de una ciencia que
haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente y que reconozca un papel central
para la interpretación en su marco explicativo.
✓ Recurre a metodologías de las humanidades, de las ciencias sociales y biológicas.
#De modo sintético se podría plantear que los conceptos clave con que se demarca esta
LA
perspectiva son: la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la cultura y las prácticas
cotidianas como analizador fundamental de la actividad humana.
Por otro lado, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el que se participa y que
proporciona el marco, el motivo y las herramientas para construir las funciones culturales básicas.
La mediación cultural del comportamiento humano se representa asi:
FI

Este triángulo ilustra, más bien, las condiciones de la cognición individual ya que carece de los
atravesamientos que nuestras prácticas colectivas comportan. Cole y Engestrom hacen un nuevo
triangulo.

OM
Este triangulo:
.C
➢ Ofrece un mapa conceptual de los principales lugares en los que está distribuida la
cognición humana.
➢ Incluye la relevancia de la interacción social en este modelo, al proponer otras personas
conformando los sistemas de actividad humana.
DD
➢ Procura mostrar cómo la actividad social se institucionaliza y estabiliza en el tiempo, pero
en su dinámica de funcionamiento crea innumerables tensiones y reorganizaciones del
sistema.
LA
El aprendizaje y los múltiples contextos: contexto en tanto marco situacional que condiciona una
tarea y que el psicólogo busca describir en la comprensión de una perfomance determinada. Si nos
referimos a lo educativo, por ejemplo, plantearemos que en el aprendizaje de un tema en la clase
influye tanto el contexto del grado, como la escuela, así como también la comunidad donde esta
escuela esté inserta. Sin embargo, cuando aludíamos al problema de los contextos desde la
FI
perspectiva cultural nos referimos a una idea más contundente. Planteamos el contexto como
aquello que entrelaza, y no meramente rodea una situación.
#La combinación de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto del
aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está distribuido en dichas metas, herramientas y

entorno, y no podría analizarse separándolo de éstas.

La adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos
culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes. Por tanto,
Lauren Resnick (1987) caracteriza el aprendizaje escolar distinguiéndolo radicalmente de aquél
que acontece fuera de la escuela. Así los contextos cotidianos y escolares se presentan como
sistemas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas:
➢ Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido.
➢ Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele
ser manipulativa.

➢ Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextuado
del razonamiento.
➢ Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios
teóricos, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de
competencia.
Demandas del trabajo escolar:

• -La obligatoriedad de pertenencia que asigna pautas de asistenciainasistencia y puede
llegar a penalizar legalmente la deserción.
OM
• Su estricta delimitación espacio-temporal que organiza flujos de actividad diferenciales
dentro y fuera del contexto escolar.
• La creación al mismo tiempo de colectivos y de prácticas individualizadoras, así las
estrategias de enseñanza, por ejemplo, deben gestionarse respecto de un grupo-clase,
pero a la vez, la evaluación de aprendizajes es definida para cada alumno por lo cual,
generalmente, supone cálculos y confrontaciones de cada individuo con una estimación
.C
del rendimiento promedio del grado.
• La definición de roles de alumnos y docentes, en cierto sentido complementarios, desde la
cual se realiza una verdadera división del trabajo que comporta reglas diferenciales para
cada función y reviste de toda una serie de expectativas mutuas desde cada una de las
DD
posiciones.
• La sistematización de contenidos y su predeterminación tanto en su selección como en su
secuencialidad es una de las características más distintivas del contexto escolar. Asimismo
el privilegio en el uso y aprendizaje de diferentes instrumentos semióticos (que es tratado
a menudo como el entrenamiento en la descontextualización de los instrumentos de
LA
mediación) es sin dudas una de sus características con mayor potencia en el modelaje
cognitivo que en el contexto escolar se realiza.
#En las perspectivas contextualistas, que hemos introducido el contexto deja de ser una variable
incidente en los procesos de desarrollo y aprendizaje para tornarse una variable inherente a los
FI
mismos.
Aprendizaje, actividad y práctica: los términos actividad y práctica son tratados a menudo como
sinónimos y su estatuto es el de “ser medium, resultado y condición previa para el pensamiento
humano. Es en este territorio donde se crean y utilizan los artefactos”

• Siguiendo a Rodrigo se han propuesto en este sentido múltiples unidades de análisis que
permitan una explicación situada del aprendizaje y el desarrollo:
➢ Comunidad de prácticas o de aprendices: se van dando procesos de transformación de la

participación que apuntan a la construcción de autonomía de sus integrantes. Asimismo el
concepto de “comunidad de práctica” taca la necesidad de considerar el aprendizaje como
algo social y colectivo. Desde esta perspectiva se procura invertir al menos tres principios
que están presentes en los modelos tradicionales:
1) Eliminar la polaridad de valores que permite situar a la escuela en primera
posición frente a cualquier otra forma de educación;

2) Ir más allá del concepto de transmisión que supone unidireccionalidad entre el
que aprende y quien enseña;
3) Considerar que el aprendizaje es una actividad socialmente situada
Al decir de Engestrom la efectividad del aprendizaje como participación de una comunidad de

práctica parece depender de:
• Que los participantes tengan amplio acceso a diferentes partes de la actividad
• La existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia de
relatos sobre situaciones problemáticas y su resolución
OM
• Que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean transparentes, es
decir, accesibles para la inspección del que aprende.
• El sujeto ha sido cambiado: ya no es más un “yo” como individuo. Por el contrario, éste se
sitúa a sí mismo dentro de un grupo de diversos docentes que reflexionan sobre estos temas y
acerca de las necesidades planteadas en su enseñanza universitaria. Los conceptos centrales
acerca de contextos, actividad y aprendizaje remiten al objeto; Por tanto, el resultado
.C
proyectado ya no es más momentáneo y situacional; consiste, en cambio, en nuevos aportes a
la transposición de estos actuales temas teóricos en la enseñanza universitaria.
Engeström describe tres principios de la teoría de la actividad:

DD
1) el uso de un sistema colectivo de actividad como unidad de análisis
2) la búsqueda de contradicciones internas como fuerza impulsora de las perturbaciones, las
innovaciones y el cambio en el sistema de actividad
3) el análisis histórico de la actividad y los componentes y acciones que la constituyen
LA
La psicología educacional desde la perspectiva contextualista: ¿Qué implica en Psicología

Educacional asumir la perspectiva de los múltiples contextos de aprendizaje? Plantearemos cuatro
niveles de implicancia en la relación entre Psicología Educacional y Perspectiva contextualista:
FI
i. La perspectiva interpela el estatuto de la disciplina: interpelar la necesidad de la relación

entre contexto escolar y campo psicoeducativo permite descubrir lo extra-escolar como
un territorio fecundo para aprender.
ii. La perspectiva interroga las concepciones de aprendizaje: La ampliación de la mirada a

múltiples contextos de actividad trae a su vez importantes transformaciones del concepto

mismo de aprendizaje: - Se aprende en la escuela pero también en la vida - Se aprende de
modo diferente en los diferentes contextos - El sentido de aprender también varía en los
distintos contextos - Las diferencias entre los aprendizajes producidos en los diferentes
contextos no pueden pensarse desde una mirada normalizadora.
iii. La perspectiva implica posicionamientos epistemológicos/ metodológicos: Engeström
(1991) aporta a este punto haciendo algunas sugerencias metodológicas. Plantea que el
abordaje de los sistemas de actividad humanos requiere de una metodología que no
encaja fácilmente dentro de los límites de la psicología, o de la sociología, o de cualquier
otra disciplina particular. Sugiere que una metodología así, está mejor desarrollada
cuando los investigadores forman parte de verdaderos sistemas de actividad,

experimentando tales transformaciones. De esta manera, el concepto de actividad como
un principio de explicación, puede ser continuamente reexaminado y reconstruido,
haciendo a las actividades concretas los objetos de estudio.
#El saber teórico como tal no sirve para aplicar a la situación. No hay transferencia directa
de los saberes a las prácticas situadas acontecen los aprendizajes. Es necesario recrear los
saberes es decir, distribuirlo en el sistema de actividad.
iv. La perspectiva introduce desafíos en el desarrollo disciplinar: como por ejemplo, estudiar
las relaciones entre comunidades de prácticas desde nuevos paradigmas no
OM
aplicacionistas, ni normalizadores, Comprender en profundidad las tensiones de los
sistemas de actividad en los que se distribuye el aprendizaje, Pensar los aprendizajes al
interior de las comunidades de práctica en términos de autonomía progresiva, etc…
En síntesis la perspectiva contextualista emergente de la psicología cultural histórica aporta no
.C
sólo nuevas unidades de análisis desde donde pensar los aprendizajes sino, a partir de las mismas,
promueve un debate de los puntos fundantes en la Psicología Educacional contemporánea.
Cole Y Engeström- “Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida”.
DD
• El descubrimiento de la naturaleza distribuida de la mente nacio del enfoque historico-
cultural.
Versión de Wundt de la cognición distribuida: Woundt propuso la psicología fisiológica que es el

estudio de la experiencia inmediata basado en el método experimental. El objetivo era determinar
cómo surgen en la conciencia las sensaciones elementales, y cuáles son las leyes mediante las que
LA
se combinan los elementos de la conciencia. La mitad del sistema de Wundt comprendía el estudio
dee las funciones psicológicas superiores, que abarcaban los procesos de razonamiento y los
productos dl lenguaje humano. Wundt decía que estos fenómenos no se podían estudiar en un
laboratorio por que estos fenómenos se extendían MAS ALLA DE LA CONCIENCIA HUMANA. De
FI
acuerdo a Wundt las FPS debían estudiarse mediante los métodos de las ciencias descriptivas y los
resutados debain formularse en términos de fenómenos históricos.
Wundt sostenia que si bien las funciones psicológicas elementales se desarrollan “en la cabeza”,
las FPS necesitan recursos cognitivos coplementarios que se hallan en el medio sociocultural.

Hugo Munsterber: Padre de la psicología aplicada, El caracterizaba la mitad de la psicología de

Wundt como psicología causal y la mitad descriptiva como psicología teleológica. Advirtiendo que
es necesario mantenerlas separadas. En relación con la mitad teleologica, munsterberg sostenia
que el conocimiento no solo s eproducia en la cabeza, sino tabien en los objetivos de la
comunicación entre individuos.
El enfoque historico-cultural: el proceso de desarrollo historico del comportamiento humano y le
proceso de la evolución biológica no coinciden, uno no es la continuación del otro. Cada uno esta
gobernado por sus propias leyes. Luria dice que el hombre difiere del animar por que puede usar
herramientas, y esas herramientas no solo modifican las condiciones de su existencia sino que
también operan sobre el hombre en tanto producen un cambio en el y en su condición psíquica. La

estructura básica de la cognición humana que resulta de la mediación instrumental ha sido
representada con el triángulo básico.
Cabe aclarar que la mediación a través de herramientas se orienta hacia afuera y la mediación a
través de símbolos se orienta hacia adentro, hacia el yo. Pero ambos estan unidos en todo
artefacto cultural.
Y Luria más adelante resumió el modo siguiente las consecuencias psicológicas de la mediación
cultural del comportamiento, refiriéndose en particular al lenguaje humano:
“La gran ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras los seres humanos tendrían
OM
que vérselas solo con las cosas que pueden percibir y manipular directamente”.
AL triangulo clásico hay que agregarle el tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el dado
directamente y el mediado culturalmente) se sintetizan sin cesar para proporcionar los
fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo.
Una deducción importante de esto es que los otros seres humanos desempeñan un papel
.C
importante en la formación de la capacidad cognitiva humana. Esto es para Vigotsky la “ley
general del desarrollo cultural.”
Se agregaron algunos elementos al triangulo tradicional, primero el hecho de que los sujetos están
DD
constituidos en comunidades, y las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas or
artefactos mediadores y por las reglas. A su vez las comunidades implican división de trabajo. Este
triangulo suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que esta dstribuida la
cognición humana .
LA
FI

#Lo mejor es considerar los sistemas de actividad como formaicones complejas en las que el
equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la
regla y le motor del cambio. Cuando sesigue un sistema de actividad a lo largo del tiempo, pueden
tmambien descubrirse transformaciones cuaalitativas generales.
Resumen de la concepción histórico cultural:

1) Las fucniones naturales (las que tenemos en común con los pre-humanos) se desarrollan
de las funciones psicológicas medidas por herramientas y reglas.
2) La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la
especie, y una morfología de la acción asociada a ella.
3) La mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional, la actividad mediada
modifica al ambiente y al sujeto.
4) Los artefacots culturales son materiales y simbólicos, son herramientas, y la herramienta
principa es el lenguaje.
5) El ambiente cultural en que nace el niño tiene conocimiento acumulado de las
OM
generaciones anteriores.
6) La mediaicon cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie.
7) La mediación cultural implica la importancia del mundo social en el desarrollo del hombre.
8) Una unidad de análisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas de
actividad, sistemas de relaciones, históricamente condicionados, entre los individuos y su
ambiente.
.C
Vigotsky y Luria sostenían que el estudio de las FPS debía enfocarse mediante una metodología
distinta, y Wundt sostenía que las dos psicologías necesariamente eran distintas, ellos aspitaban a
crear una psicología unitaria, cuyo núcleo seria la mediación cultural y de allí le supusto de que la
DD
cognición es un fenómeno distribuido.
La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente: hubo
muchas ampliaciones de la psicología histoico-cultural. Examinaremos esto de 2 maneras: primero
analizaremos el camio de triangulo para ver como puede decrise que la cognición esta distribuida
en distintos lugares de un sistema de actividad y despues presentaremos 2 ejemplos.
LA
Distribución de la cognición en la persona: el conocimiento y las formas de pensamiento no están

distribuidas de forma uniforme ene le cerebro, la heterogeneidad de la actividad dentro del
cerebro esta condicionada en parte por la estructura de los acontecimientos, en los que la persona
participa tant en sus aspectos sensibles cuanto en sus aspectos simbólicos.
FI
Distribución en el medio de la cultura: Bateson da el ejemplo del ceigo con baston, ¿Dónde
eempieza el sujeto? Esto es depende por que cuando camina es distinto que cuando come. La
relación del baston con la mente cambia. La menra en que la mente esta distribuida depende
decisivamente de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, y estas a su
vez, dependen de los objetivo que uno tiene.

Configuración de los modelos de la cognición culturalmente distribuida: Schwartz dice que la

cultura es un fenómeno distribuido en la medida en que, como se la aplica y se la adquiere en las
interacciones cotidianas entre los hombres, no hay 2 de ellos que compartan la totalidad de la
cultura de grupo al que pertenecen. Geertz propuso que la mejor forma de considerar a la cultura
no es como un conglomerado de las pautas de comportamiento concreto sino ocmo un conjunto
de mecanismos de control para gobernar el comportamiento. Este enfoque coloca a la cultura
dentro de la cabeza. Sin embarlo los objetos son ideas reificadas en un medio solido, los objetos
están recubiertos por un contenido conceptual.
La distribución de la cognición en el mundo social: los componentes de proceso cognitivo se
situan en el entorno imediato dsitibuido en cada uno de los puntos del traingulo ampliado, cuanto

en la actividad próxima, que esta presupuesta en todas sus acciones. Dentro de cada contexto
local esas acciones cognitivas no solo estan distribuidis en los artefactos sino entre las reglas y
entre las ersonas según la división de trabajo.
La distribución de la mente en el tiempo: LA cognición esta distribuida verticalmente en
diferentes dimensiones temporales ocupadas por cada uno de los participantes y horizontalmente
respecto del presente pasado y futuro.
Tiempo físico: aparición de la vida sobre la tierra
Tiempo filogenético: la historia de la vida sobre la tierra
OM
Tiempo historico-cultural: que se ha desarrollado junto con el filogenético.
Ontogenia: la historia de un solo ser humano
Microgenesis: el tiempo que va de un momento a otro de la experiencia humana vivida.
.C
DD
LA
FI

Clase 8-Unidad 2: Los problemas del reduccionismo biológico y del aplicacionismo de las
neurociencias, los planteos de la educación emocional y el gobierno de las pasiones.

Introducción:
Neurociencias: no es cuestión de estar a favor o en contra, se trata de un desarrollo científico
valioso, vamos a cuestionar discursos simplificadores que piensan que se puede llevar los
conocimientos del cerebro al aula, y en este sentido pensar algunos sinsentidos, no tiene sentido
pensar que hay un cerebro que piensa que aprende que va a la escuela.
CASTORINA: el problema no son las neurociencias, el problema son los pasajes que se intentan
hacer entre las neurociencias y otras disciplinas.
Castorina menciona en este texto sus planteos sobre los marcos epistémicos escisionista y
OM
relacional (MEE y MER) y acerca del aplicacionismo.
Confusión conceptual: la primera confusión es pensar al sujeto como un cerebro, o pensar que si
conocemos acerca del funcionamiento del cerebro podemos hacer inferencias acerca del campo
educativo. Pareciera que el cerebro va a ser el responsable de todas las conductas de un sujeto,
como si allí no hubiera una experiencia, como si no hubiera otros, vínculos, como si solo lo
biológico podría dar cuenta de cómo aprendemos en el aula.
.C
Reduccionismo: Plantea que la neurociencia tiene un objeto de estudio en sí mismo, pero la
primera reducción que se hace es que se piensa la mente como un cerebro, entonces todas las
conductas humanas dependen del cerebro. Frente a esto aparecen PROGRMAS DE MEJRAMIENTO
DD
NEURONAL que facilitan el funcionamiento del cerebro y van a lograr aprendizajes más valiosos y
eficientes, esto es la farmacología donde las personas piensan que dependen de una pastilla para
poder aprender. El cerebro tiene algo que ver con algunas condiciones del aprendizaje, peor el
aprendizaje escolar no se puede analizar sin tener en cuenta el contexto de aprendizaje.
“Es evidente que una perspectiva biologicista refuerza el uso inadecuado de diagnósticos y
LA
medicación con niños y adolescentes y la tendencia al etiquetamiento y la consecuente

estigmatización que venimos observando en las escuelas”.
Aplicacionismo: una investigación hecha en un laboratorio sobre el cerebro es tenida en cuenta
para resolver cuestiones del orden del aprendizaje escolar, que desconocen cualquier rasgo de
FI
subjetividad. A veces algunas cuestiones propias de los procesos didácticos son leídas como
patología, como el ADD o la dislexia.
Educación emocional: es un proyecto pedagógico que plantea como si fuese novedosa la cuestión
de las emociones en la escuela, y no piensa que el afecto estuvo siempre en la escuela nadie

conoce y prende por fuera del afecto. Esto parte de la inteligencia emocional, para poder
“manejar” las emociones para ir en pos de la felicidad. Pero esto esta pensado desde el control, y
el disciplinamiento, es una escuela que el conflicto es algo que molesta, que debemos estar
siempre en armonía para ser productivos (neoliberalismo).
En el “mercado” de hoy, podemos encontrar cantidad de sugerencias y técnicas, que cual “kit de
primeros auxilios” ofrecen herramientas y ejercicios para la regulación emocional, bajo el mandato
de ser felices, producir mejor y ser más eficientes.
MADDONI: la escuela es un espacio de afecto, el vínculo con el docente es de afecto, donde hay
entrelazado de sentimientos que no pueden dejarse de lado, las emociones se construyen siempre
en una situación con otro. También recuperan el día de que el malestar el inherente al alzo socia,

peor no se puede educar como si fuese un acto voluntario. Hay emociones INCC que con respirar
un rato en clase podría permitir que uno fuese siempre feliz.
Y la pregunta es si la intención es hacer de cuenta que nada molesta y sucede para poder avanzar.
No hay que pensar en un sujeto que pueda manejar las emociones, sino que pueda aprender con
as emociones.
Castorina-“La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis
crítico”
Este trabajo analiza las cuestiones filosóficas que suscita la neurociencia educativa: primeramente,
OM
se identifican los errores categoriales que ocurren al transferir las afirmaciones de una disciplina a
otra; en segundo lugar, se expondrán los inconvenientes del marco epistémico que subyace al
reduccionismo, y las ventajas de un marco relacional que supere el dualismo y al monismo
ontológico. Luego, se cuestionará el “aplicacionismo” epistemológico de las neurociencias a la
educación, y se defenderá la tesis de que la actividad del cerebro es condición necesaria, pero no
suficiente, para el proceso de aprendizaje en sala de clase. Finalmente, se examinará el significado
.C
de la exigencia de “interdisciplinariedad” para organizar los estudios de neurociencia educacional,
y se propondrá una perspectiva de sistema complejo.
• No se trata simplemente de exponer las modalidades existentes de aplicación de las
DD
neurociencias a la educación.
Las condiciones filosóficas para la neurociencia educativa:

➢ La confusión conceptual: Si solo se puede atribuir el pensamiento o el aprendizaje a aquella
totalidad de acciones con los objetos, plenas de significado, si las personas son quienes
toman decisiones legítimamente, ¿por qué se puede afirmar lo mismo del cerebro?
LA
Los predicados psicológicos se aplican a la totalidad de las relaciones significativas de los

individuos con su mundo, pero no a sus partes, o sea no se puede decir que los ojos ven, sí
que lo hacemos nosotros con nuestro cerebro. Las neurociencias se ocupan de los
fenómenos neurológicos, mientras que los investigadores en psicología y en educación se
FI
ocupan de las cuestiones de la instrucción y la enseñanza. A este respecto es creíble que los
procesos neurológicos, los psicológicos y los educativos tengan varios aspectos en común.
Pero es inaceptable que la investigación del funcionamiento del cerebro, a la que se vincula
con las teorías del funcionamiento psicológico, se pueda aplicar directamente al mundo
educativo.

#El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es equivocado afirmar que el
cerebro piensa o aprende.
➢ El reduccionismo: Se puede sostener, justificadamente, que los estudios de neurociencias
tienen un interés per se, y que pueden formar parte de un estudio conjunto y articulado de
la actividad educativa, con la psicología cognitiva y cultural, y las didácticas disciplinarias. Lo
que es cuestionable, en particular, son las tesis reduccionistas, inherentes al naturalismo -
una modalidad del ME de la escisión- y que constituyen un obstáculo epistemológico para
ese tipo de estudio. Interpretan al comportamiento humano o al cuerpo humano como una
máquina, de modo que no hay intenciones ni elecciones en las decisiones humanas.

El diálogo entre neurociencias y educación: Obviamente, muchos investigadores (Geake y Cooper,
2003; Hruby, 2012) coinciden en afirmar la potencialidad de las neurociencias para la educación, y
reconocen que su importancia reside en que los procesos cognitivos de los alumnos dependen, al
menos en parte, de la estructura y función cerebral. Aunque una cosa es afirmar que los procesos
cerebrales son “condiciones de contorno” o reguladores de los procesos de aprendizaje, y otra
muy distinta sostener que la actividad de las redes neurales son determinantes causales de esos
procesos.
“¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica del aula y a las políticas
educacionales?” Los resultados de la investigación en neurociencias no se pueden transferir a la
OM
educación sin pasar por los procesos psicológicos, de interacción social y de especificidad de los
contextos de las situaciones didácticas. Es preciso articular esos resultados con la indagación en
ciencias sociales y los saberes de docentes, pedagogos y didactas. Lo que hay que subrayar es que
los procesos cerebrales están mediatizados por los procesos señalados, y tienen que ser, a su vez,
examinados desde los enfoques propiamente educativos para tener alguna chance de éxito.
.C
Hacia la interdisciplina: ¿Es posible esbozar un enfoque de sistema complejo que permita situar
las contribuciones de cada disciplina sobre la actividad educativa? Efectivamente, en este artículo,
la interdisciplina es un modo de investigación dirigido a construir “sistemas complejos” para
explicar determinados problemas, definidos conjuntamente por un equipo de investigadores de
DD
distintas disciplinas. No se trata, simplemente, de poner en relación a los resultados de las
indagaciones de cada disciplina, sino de producir conocimientos.
Hay que construir -no reflejar, porque no está dado a la experiencia- un sistema complejo de
subsistemas (las partes) que se definen mutuamente, donde cada parte existe en sus relaciones
con las otras, pero manteniendo el estudio de cada una relativa autonomía. Para el caso del
LA
aprendizaje escolar, sugerimos el subsistema cognoscitivo en el contexto didáctico, el subsistema

social (los contextos culturales, las condiciones sociales de los aprendizajes y las concepciones del
mundo) y el subsistema biológico (las conexiones neuronales en el cerebro), los cuales pueden
constituir un sistema complejo de interrelaciones entre los subsistemas.
FI
El ME escisionista, en cualquier modalidad de reduccionismo, sea ontológico o explicativo, es muy

problemático para realizar investigaciones interdisciplinarias, ya que no hay espacio para la
colaboración genuina entre disciplinas. Sencillamente, porque solo tienen legitimidad epistémica
las ciencias naturales, que sustituyen o subordinan a las ciencias sociales y humanas, entre ellas la
psicología del desarrollo y las didácticas disciplinares, aunque se las mencione en los textos.

Mientras el ME dialéctico, con sus supuestos ontológico de sistema abierto, de intercambios con el
mundo y desarrollo no lineal, y epistemológicos, como la defensa de una causalidad sistémica y no
lineal de los procesos de aprendizaje, da un lugar igualitario a las ciencias naturales y las sociales.

Maddonni, Ferreyra y Aizencang -Dando vueltas por el mundo de los afectos y emociones.
Nos interesa abrir el debate en el marco de lo que en ciencias sociales se ha dado en llamar “giro
afectivo” a partir del cual se sitúa la “relevancia política de los afectos y las emociones”. Es posible
y necesaria una mirada diferente que recupere el valor de los afectos y de las emociones pero sin
simplificaciones. Desde allí, recorreremos algunas lecturas que aportan al debate desde una
perspectiva relacional y situada.
¿FORMAR GESTORES DE LAS EMOCIONES? En estos últimos tiempos la atención sobre las
emociones tuvo, junto a la centralidad de las neurociencias, un impacto significativo en el campo
OM
escolar. Enunciada como educación emocional, se plantean nuevas propuestas de abordaje
promovidas fuertemente desde las carteras educativas nacionales y provinciales.
Tanto en las capacitaciones docentes como en las orientaciones de los diseños curriculares -
especialmente el de nivel inicial en Provincia de Buenos Aires- se promueve trabajar sobre la
inteligencia emocional, que se plantea como: la capacidad para reconocer sentimientos propios y
ajenos y la habilidad para manejarlos. Este enfoque pedagógico pone la lente en la afectividad de
.C
los estudiantes y se propone enseñarles a manejar sus emociones a fin de poder desarrollar
“emociones correctas”. En algunos documentos que circulan se explica que las emociones no se
enseñan pero si se entrenan. En consecuencia, se brindan ciertas técnicas a modo de herramientas
necesarias para regularlas y afrontarlas.
DD
• La inteligencia emocional parece ser definida como un “talento” con el que se cuenta
naturalmente o que puede llegar a desarrollarse.
En consecuencia, se vuelve una necesidad darle un lugar a lo positivo, que se enuncia en

expresiones como “darle un nuevo cableado”. En suma, se trata de registrar la emoción con la que
LA
se llega a la escuela, ubicar el lugar del cuerpo en el que se siente (estómago, cabeza, garganta) y
redireccionarla hacia lo positivo. A estas técnicas y ejercicios, se suman apuestas como generar “El
recreo cerebral”, bajo la propuesta de un tiempo para poder desconectarnos, escuchar músicas
que nos hagan descansar o activar ciertas zonas de la creatividad. La premisa común y recurrente
es que el cerebro necesita emocionarse para aprender porque es un órgano social que aprende
FI
haciendo cosas con otras personas (Gamo, 2017)[3]. Con estas actividades se procura atender o
prevenir las irrupciones descontroladas o violentas en las aulas, las que se entienden en tanto
emociones salidas de cauce.
DANDO VUELTAS: Consideramos que la perspectiva Vigotskiana, constituye una poderosa

alternativa para el estudio de las relaciones entre afectividad y desarrollo cognoscitivo desde un
enfoque no escisionista. Sus lecturas toman fuerza con el ya mencionado “Giro contextualista” y
entran hoy en debate con otras provenientes de perspectivas reduccionistas que aíslan los
aspectos cognitivos de los afectivos y de la cultura. Vygotsky refiere a un desarrollo cultural de los
afectos y aporta una categoría potente para su estudio: en ruso, pereshivanie, traducida como
vivencia/experiencia.
Trabajar exclusivamente desde “la positividad”, considerar a las emociones desde su
transparencia, distinguiendo las aceptables y desestimando las negativas, parece ser un intento de
hacer desaparecer esa tensión constitutiva y humana, al tiempo que las vuelve susceptibles de ser
objetivadas, medidas, cuantificadas y, en este sentido, objeto de la gestión educativa. Así

entendemos las propuestas de educación emocional que pretenden diferenciar entre emociones
buenas y malas apuntando a su regulación, sustentadas en un modelo de sujeto sin
contradicciones ni ambivalencias, en el que es posible saber y decir claramente qué y cómo nos
sentimos, neutralizando todo aquello que remita a la rabia, el odio y el enojo.
¿Cómo atrapar los sentimientos, lo que nos pasa en la “botellita del enojo” o en una carita feliz?
Muchas de las propuestas actuales para dar trato a las emociones parecerían reconducirnos a una
concepción de sujeto pre-freudiano, que responde, decide y hace desde una intencionalidad clara;
las emociones llamadas negativas podrían ser eliminadas a través de su reeducación y
OM
adiestramiento. Allí donde las técnicas conductuales no alcanzan, el recurso a la medicación se
ofrece como respuesta complementaria que conlleva al mismo resultado de anestesiamiento,
sometimiento o adormecimiento pero que, fundamentalmente, pretende acallar lo que no
funciona, situándolo en un orden de responsabilidad individual.
SÍ A LOS AFECTOS Y EMOCIONES PARA LA EMANCIPACIÓN: Nuevamente insistimos con que las
escuelas son lugares habitados de afectos, emociones, que hay que darles lugar para que circulen,
.C
para que se expresen y para que puedan ser nombradas.
“Desde la escuela los ayudamos a encarrilar sus emociones, a encauzarlas por el camino de la
mayor docilidad y adaptabilidad”. Por esto enfatizamos que educar las emociones es
definitivamente un proyecto político del neoliberalismo que sostiene que son las capacidades,
DD
habilidades y condiciones individuales las que aseguran el éxito y que, para eso, es necesario
adiestrarlas y suprimir lo que de desajuste posibilitador tiene el malestar.
Experiencias que se mantienen de otras políticas públicas que se materializaron en las escuelas
bajo otros enfoques y perspectivas que sí recuperaban la alegría pero como lo explica Spinoza,
desde la potencia y el acto de actuar para posibilitar creación y transformación[4].También
LA
acciones enmarcadas en la ESI, que se fortalecieron a la luz de la ley nacional de Educación Integral
y que sobreviven, a pesar de los recortes presupuestarios, por la convicción de algunas
jurisdicciones del país y por la perseverancia y organización del colectivo docente. En un sentido
similar, la implementación de la Ley Nacional de Convivencia propone discutir sobre sensaciones
FI
de malestar grupales o individuales, sobre la resolución de conflictos que no permiten avanzar o

que producen situaciones de segregación, estigmatización o indiferencia.
Por eso decimos NO a adiestrar o encorsetar la emoción, porque como tan bien dice Paulo Freire, no somos

seres de adaptación sino de transformación. La escuela no es solo control y disciplinamiento, sino un lugar de
apertura y posibilidad para transitar emociones y saberes desplegados a través de potentes experiencias de
enseñanza, transmisión y afectividad.
Unidad 3- Clase 9: La especificidad del aprendizaje pedagógico. La construcción de

conocimientos y la negociación de significados en el aula. Los Conocimientos cotidianos,
científicos y escolares. La evaluación escolar y la construcción del éxito y el fracaso.
INTRODUCCION: el problema respecto a la educación se presenta de forma natural, el aula es uno
de los espacios donde más horas pasamos de nuestras vidas, son prácticas citadinas pero muy

originales, en esta unidad queremos ver la especificidad de las aulas. El conocimiento del sentido
común no es el mismo que el de la clase. El problema con el conocimiento de lo escolar es que se
nos presenta como algo natural, sin embargo, se trata de un dispositivo muy particular, con
prácticas originales y muy diferentes de otras, en particular de la vida cotidiana familiar.
¿Cómo pasar de un estado de menor conocimiento a mayor conocimiento? La enseñanza no es
igual a aprendizaje, no se puede conducir el aprendizaje. La ilusión de ir de lo simple a lo complejo
hay que cuestionarlo. El slogan tradicional de la enseñanza que planteaba Paso a paso y
acabadamente, debe ser replanteado en compleja y provisoriamente. De lo simple a lo complejo,
OM
de lo cercano a lo lejano.
ENSEÑANZA AUTOCONSTRUCTIVISTA:
• Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares.
• Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando.
.C
• • Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado.
• Enseñar es alentar a la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en
el dominio de la lengua escrita.
•
DD
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela.
Curriculum: está el informal que es lo que tiene que ver con contenidos que están en un plan de
estudios, es lo que se define que va a enseñar, pero hay distancia entre lo que uno se propone y lo
que sucede en el aula. Y este es el curriculum real. También hay que tener en cuenta lo enseñado y
LA
lo aprendido. Otro curriculum es el curriculum oculto, este no está explicitado en ningún lado,
pero tiene que ver con rutinas, costumbres, hábitos, que hacen al sentido común en el ámbito de
la escuela, tiene que ver con el oficio de alumno, es la construcción de saberes que permiten
sobrevivir en el sistema por haber entendió las reglas. Nos da las cuestiones implícitas que regulan
los intercambios del aula.
FI
Está el formal, el real y el oculto. La escuela evalúa el curriculum formal ero supone el buen
ejercicio del oficio de alumno.
• Oficio de alumno: ¡tener éxito en la escuela supone aprender las reglas del juego de esa
cultura escolar! Como respuesta a las demandas del disipositivo, al conjunto de tareas

impuestas como tarea escolar, los niños devenidos almnos desarrollan un conjunto de
estrategias para atravesar la vida escolar, se refiere al esquema de cmprtamiento
desarrollados por los alumnos como resultado de su inclusión enlas practicas escolares.
Evaluación: instancia que hace referencia a cualquier proceso por medio del cual algunas
caracterices del alumno reciben la atención del que evalúa, se analiza, se valoran sus
características y condiciones en función de criterios para emitir un juicio de valor que sea
relevante para la educacion. Esta la evaluación formal, y la informal. La informal ubica los
intercambios cotidianos, la formal esta escrita y normalizada, se fija el nivel de exelencia atribuida
a cada alumno y es de carácter selectivo.

Evaluación diagnostica: la que se hace al inicio de todo proyecto pedagógico, para entender los
esquemas de conocimiento previo del alumno.
Evaluación formativa: tiene que ver con el proceso, permite ver el proceso de aprendizaje para
ajustar las propias prácticas. Permite identificar que tipo de ayuda necesita un alumno.
Evaluación sumativa: esta al cierre de un proyecto, es para constatar un logro, un saber. Tipo el
final de una materia.
Esta última nos lleva al concepto de acreditación, esto es una función de la evaluación, es aquel
que certifica un conocimiento. Esto es inherente al sistema escolar, educativo. Esto nos lleva a una
OM
pregunta de Perrenoud ¿La evaluación esta al servicio del aprendizaje o de la selección?
Lerner: retoma la pregunta epistemológica de Piaget que se vio en la Clase 5, sobre los
fundamentos de la Teoría Psicogenética, y la lleva al ámbito escolar: ¿Cómo lograr que los alumnos
pasen de un estado de menor conocimiento a uno de mayor con respecto a los contenidos
escolares? ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? (…si se lo enseñamos demasiado pronto no
lo entienden, si se lo enseñamos demasiado tarde, ya lo saben…)
.C
Zimmerman-La construcción de significados en la sala de Nivel inicial.
• Sin entrar en un análisis de tipo sociológico, podemos decir que las escuelas ofrecerían una
DD
enseñanza intencional que se suma a lo que los niños podrían aprender en el marco de las
interacciones espontáneas con los adultos y pares que le rodean.
• El trabajo escolar implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de la memoria
activa de una manera diferente a la cotidiana así como una autorregulación cognitiva de la que
no siempre son conscientes los educadores. Esto nos lleva a una pregunta esbozada
anteriormente ¿cómo es posible que un niño haga lo que aún no está en condiciones de
LA
hacer? o, reformulado en nuevos términos: ¿cómo pasa un niño a hacer sólo, de un modo
autorregulado, lo que anteriormente hacía con ayuda en forma interpersonal?
Una segunda pregunta nos sitúa en la comunicación que se establece entre el niño y el docente en
el proceso de enseñanza. Desde esta perspectiva, se genera una zona de construcción de
FI
conocimientos en la que participan el niño y el adulto. Un espacio en dónde el docente plantea (y

sostiene a modo de andamiaje) actividades como si los niños comprendieran cabalmente las
consignas de trabajo y en las cuales les atribuye una capacidad potencial para resolverlas.
Progresivamente, en la medida en que los niños necesitan menos ayuda disminuye el sostén de la

actividad.
En las actividades escolares, entonces, los logros estarán primero asistidos por el docente
y podrán
ser conceptualizados por los niños mediante una conciencia vicaria: el maestro propone la
meta y
organiza la actividad de manera tal que los niños puedan lograrla. Más tarde el logro será
asistido
por un control externo pero desde el propio niño en donde se van reorganizando el
lenguaje, el

pensamiento y la acción. Finalmente el niño logra el autocontrol y la automatización en la
resolución de la tarea.
Lerner-La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. (pp. 98 a 118)
Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar contenidos escolares:
una situación problemática tiene que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de
asimilación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero los conocimientos previos
no deben ser suficientes para resolverla, la situación debe requerir la construcción de nuevos
OM
conocimientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados.
Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando: es unción del maestro brindar la
información necesaria para que los niños avancen en la construcción del conocimiento, lo único
que no dará es la información que impida que los niños elaboren sus propias estrategias.
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado, es brindar la
.C
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los
problemas planteados: la interacción en clase hace posible que se planteen conflictos
sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya
DD
construyendo un saber común. Cuando se trabaja en grupo, no siemre se construyen
conocimientos socialmente, a veces uno solo trabaja. ¿cuándo son entonces las condiciones que
favorecen una interacción productiva en los subgrupos?
➢ Si son grupos chicos todos se comprometen y la responsabilidad no se diluye.
➢ Si se da un tiempo individual para pensar en la actividad, después va a haber más
LA
interacción.
➢ Las interacciones más fecundas se producen cuando los integrantes de un grupo tienen
suficientes conocimientos en común para entenderse y suficientes discrepancias para
poder enriquecerse.
➢ Que los subgrupos vayan cambiando.
FI
Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el

dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un
conocimiento próximo al saber socialmente establecido: algunas conclusiones que los niños
elaboran son correctas, otras lo son parcialmente y otras son incorrectas. Cuando no son

completamente correctas los niños deben saber que no lo son y pueden anotarlas como
“conclusiones provisorias” que estarán sujetas a sucesivas revisiones, el proceso sigue hasta que
se llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido. Esto se conoce como
INSTITUIONALIZAICON. Esto tiene un doble objetivo: oficializar que el conocimiento elaborado
coincide con el saber social y oficializar y que los alumnos han aprendido y lo que no han podido
aprender habrá que ayudarlos a revisar.
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado
fuera de la escuela: se les da el derecho a los niños de formular nuevas preguntas.
#paso a paso y acabadamente debe ser sustituido por compleja y provisoriamente. Ya que el
objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo. Y aparte por que el proceso

cognoscitivo no sucede por adición sino por reorganización del conocimiento. Y provisorio por que
no se llega de una, solo se pueden hacer aproximaciones sucesivas que van permitiendo su
reconstrucción.
Perrenoud- La construcción del éxito y el fracaso escolar (Cap. VIII, pp. 199-226)
Curriculum formal: es vago y abstracto para guiar la práctica pedagógica diaria y la evaluación.
Solo proporciona a partir de la caula los maestros elaboran u tejido compacto de nociones
esquemas, informaciones, métodos, reglas que tratan de inculcar.
La orientación de los docentes esta orientada para poder interpretar el curriculum formal, para
OM
garantizar una normalización del curriculum real. El docente se moviliza para dar forma y sustancia
al curriculum real.
El curriculum formal funciona como mecanismo unificador. Los mecanismos unificadores varían de
un sistema escolar a otro, pero en todas partes los responsables del sistema se esfuerzan por
hacerlos los bastantes fuertes como para que el curriculum real creado por cada docente no se
aparte del de sus colegas.
.C
De la enseñanza al trabajo escolar: hay una disociación entre lo que enseña el maesto y lo que
aprende el alumno. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral pasamos
a la imagen de un saber construido.
DD
Curriculum real: el curriculum formal es una imagen de la cultura digna de transmitirse, el real es
un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o suponen de originar los
aprendizajes. Es una serie de experiencias vividas en clase. El curriculum real es el resultado de
una negociación entre el maestro y sus alumnos, y más frecuentemente de una confrontación. Los
alumnos pueden “comerciar” con su buena voluntad.
LA
Hasta aquí… el curriculum real seria la forma en que se lleva a la practica de manera concreta en
un aula el curriculum prescrito. El curriculum formal no puede programar completamente la
actividad del maestro y de los alumnos que dan forma y sustancia al curriculum real. De esto se
sigue un r lo aprendido en la escuela no queda explicitado en el curriculum formal. ¿la noción de
FI
curriculum oculto agrega algo a esto?

Curriculum oculto: aprendizajes creados en la escuela que no existe indicio en el curriculum
formal ¿Existen aprendizajes clandestinos? No podes hablar de un curriculum oculto si se trata
solo de un curriculum moral idealizado. Esto se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar

que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce.
Egglestone inspirado en Jackson, señala 7 tipos de aprendizaje que favorecen el funcionamiento
de la escuela:
1) En la escuela se aprende a vivir dentro de una masa lo que supone una intimidad muy
débil.
2) Se aprende a matar el tiempo, a esperar, a acostumbrarse al aburrimiento y a la pasividad.
Se aprende a paciencia.
3) Se aprende a dejarse evaluar por otros.
4) Se aprende a satisfacer las expectativas de los mastros y de los compañeros.
5) Se aprende a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada.

6) Se aprende a controlar o influir sobre el ritmo de trabajo escolar y sobre el progreso en el
programa.
7) Se aprende a funcionar dentro de un grupo restringido, a compartir y emplear valores y
códigos de comunicación.
• A esta lista habría que agregarle: una referencia al tiempo a través del horario y división del
tiempo escolar, referencia al espacio privado y público y una referencia a las reglas y saberes.
Todavía queda por hacer un análisis más riguroso del curriculum oculto que no vamos a hacer acá,
pero…
OM
➢ Es lo que contribuye a hacer interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías,
modelos conscientes.
➢ Es lo que induce una transformación del habito como sistemas de esquemas de
percepción, pensamiento, evaluación y acción.
El aprendizaje del sentido común es el componente más escondido del curriculum oculto. El
.C
aprendizaje de sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alumno.
Oficio de alumno: tener éxito en la escuela supone entender las reglas del juego, todo grupo social
duradero construye su propia cultura, un conjunto de saberes, reglas, valores, creencias, que
DD
contribuyen a afirmar la identidad colectiva y el sentido de pertenencia.
Trabajo escolar como conjunto de rutinas: vamos a distinguir diversos momentos en cuanto a la
forma de trabajo escolar.
A. Momentos de evaluación formal
B. Deberes para casa
LA
C. Ejercicios individuales
D. Tareas discursivas menos estructuradas
E. Situaciones de investigación
F. Participación en clases y discusiones colectivas
G. Trabajo en grupos
FI
H. Aparte debe haber actividades recreativas, manuales, teatro, deporte, etc…
Perrenoud- La evaluación de los alumnos. De la producción de excelencia a la regulación de los

aprendizajes. (Introducción, pp. 7-27)

Evaluar es crear jerarquías de excelencia en función de las cuales se decidirán el progreso en la

trayectoria escolar, la selección para ingresar a la secundaria, la orientación hacia distintas
modalidades de estudio, etc… desde la existencia de la escuela, los pedagogos se revelan contra
las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más que al del sistema.
Pero así la escuela como la evaluación, evolucionan. En algunos grados, las notas han
desaparecido. Hablar de evaluación formativa ya no es tan raro, pero esto no termina acá.
DOS LOGICAS PRINCIPALES DEL SISTEMA:
¿Una evaluación al servicio de la selección? Tradicionalmente la evaluación de la escuela está
asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se comparan y se clasifican en

virtud de la norma de excelencia. Todas las evaluaciones fabrican pequeñas jerarquías de
excelencia y cuya acumulación y suman prefiguran la jerarquía final.
Evaluación formativa: introduce una ruptura porque propone desplazar la regulación al nivel de
los aprendizajes e individualizarla. Un médico no ordena a sus pacientes de más a menos enfermo
o busca aplicar un tratamiento colectivo, acá es lo mismo. Una evaluación formativa está unida a
una intervención diferenciada, con lo que eso supone en términos de enseñanza, de
administración de los horarios, de organización del grupo o la clase, etc…
La evaluación formativa choca con la evaluación que se practica, la tradicional, que a veces se dice
OM
normativa. La formativa parece ser una tarea suplementaria, que obliga a los docentes a
administrar un doble sistema de evaluación, lo que n es muy incitante.
Lo que hoy se juega… la evaluación tradicional no se contenta con fabricar el fracaso, también
empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias
utilitaristas en los alumnos.
Contenido de la obra: la relación entre evaluación y decisión es uno de los hilos conductores que
.C
conectan diversos textos, la evaluación no es analizada en si misma, sino como componente de un
sistema de acción.
Clase 11. Unidad III- La escuela como constructora de subjetividad. El debate acerca de lo común
DD
y la educabilidad. La educación inclusiva: una apuesta política contra lo (no) inexorable.
Introducción:
BAQUERO: plantea ¿Cómo redefinimos la educabilidad?
DIKER: Definición de lo común en la escuela.
FRIGERIO: vamos a hablar de lo inexorable, lo que no puede ser cambiado, lo inmodificable. ¿En
LA
qué sentido se trata de una construcción política?
Lo que recorre toda la clase es de qué modo la mirada sobre el campo educativo implica una
puesta política, una perspectiva et, una mirada sobre la justicia etc…
*Freire: “no hay practica educativa que no sea política, no hay practica educativa que no esté
FI
envuelta en sueños, no hay practica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías”.
• Pensamos la educación como un derecho y obligación. Que pasa cuando vemos la educación
como derecho, ¿alcanza con tener matrícula para todos?

Planteamos una pregunta ¿es educable? La UNESCO platea que el estado debe garantizar que las
personas puedan ser educadas, las personas no pueden ser educadas de cualquier forma, si no
están nutridas, si no tienen la estimulación temprana no tienen la posibilidad de aprender. La
UNESCO habla de “las condiciones que debería portar un sujeto para poder ser educado”, centra
tradicionalmente la mirada en las capacidades fisiológicas, cognitivas y psicoafectivas de los
individuos. Ello supone “atribuir las causas del fracaso escolar a las condiciones vitales de los
niños, reenviando cruelmente a la hipótesis de déficit”.
BAQUERO : ¿Cómo (re)definir la noción de “educabilidad”? La educabilidad alude a las
condiciones necesarias que tienen que tener los sujetos para ser educados, y la necesidad de
redefinirla alude a la necesidad e superar las limitaciones d elos abordajes centrados e el individuo
en la definición de unidades de análisis. Plantea que la mirada que la UNESCO plantea tiene una

doble trampa, por un lado naturaliza el desarrollo mental y psicológico, o sea piensa que hay un
único curso de desarrollo y que ese desarrollo no es contingente con los procesos de educación,
que no hay posibilidad de traccionarlos desde formas de desarrollo próximo creadas a partir del
aprendizaje escolar, hay una normalización de la escuela como ámbito, la idea es pensar que la
escuela es una y que a esa escuela hay que llegar de determinado modo, Baquero plantea que
esto repone la idea de déficit individual, la idea de unidad de análisis individual, en términos de
que ese individuo lleva como llega a la escuela y la escuela debe proveer algo homogéneo, común
a toda la población y no lo puede hacer con los pobres y desnutridos. Surge la pregunta de s los
sistemas educativos están en condiciones de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos, o,
OM
por el contrario, podemos sostener que se estan conformando configuraciones sociales frente a
las cuales no hay pedagogía posible.
Esta posición termina generando un problema por que plantea la idea de que hay
DISCAPACITADOS SOCIALES, aquello que no tiene las condiciones para abordar el aprendizaje,
entonces Baquero plantea pensar la educabilidad no pensando en si los individuos son educables o
no, sino pensando en las condiciones que tiene una situación para educar más, mejor, incluyendo
.C
a los sujetos como parte de un sistema de actividad con sus propias necesidades y posibilidades.
Una escuela debe generar mayor condiciones de educabilidad, si hay pibes desnutridos pueda
incorporar alimento como parte de una escena escolar, que s yo por ejemplo hacer una huerta y a
DD
partir de eso aprender matemática y biología.
Si bien los documentos de la UNESCO intentaban señalar la responsabilidad de los Estados en el
apoyo a las familias más vulnerabilizadas para que pudieran brindar dichas “condiciones mínimas”
a sus hijxs en un contexto de creciente crisis socioeconómica, en la práctica terminan por
fortalecer el tradicional “sentido común escolar” (y socialmente extendido) según el cual, si lxs
LA
niñxs viven en familias o comunidades vulnerabilizadas, son “discapacitados sociales” y de ellos

“nada se puede esperar”
DIKER: ¿Cómo se define lo común en la escuela? Inicia el texto diciendo que de lo común de la
escuela se encuantra ligaod a la universalidad, discute la idea de lo común, de lo homogéneo
para todos, hay relación entre la universalidad de la educación, destinatarios de la educación y
FI
cultura escolar y contenidos de la educación.

O sea, común= universal= homogéneo, lo homogéneo en tanto mismos contenidos, tiempos,
formatos. Pero detrás de lo común se esconde lo NO COMUN, de lo que se sale de la norma.
Entonces lo común, NO PUEDE SER UNIVERSAL, por que cada comunidad, cada escuela, cada

grupo tiene sus cosas en común, su propia universalidad. Cada contexto en común debe ser
adaptado a cada comunidad. “lo común en tanto universal implica necesariamente omisiones,
exclusiones, negaciones de lo no común”. O sea lo que dice Diker es que lo comun se impone
como universal, y aca esta el problema. Entonces lo comun como totalidad no existe, lo comun
es cambiante. Lo comun no puede ser universal.
Diker se pregunta ¿Qué significa hoy lo común? Si pensamos en la cultura escolar pensamos en la
clase media, en una normalización de una cierta cultura que reintroduce la idea de que aquellos
que no acceden, que no pueden, no son normales, tiene problemas deben quedar fuera, esa
mirada de universal nos trae aparejada la cuestión de la patologización, la cuestión de la
meritocracia.

La escuela se define como común y su carácter como universal, instituye una cultura devenida
común e instala los parámetros para juzgar lo que queda por fuera de lo común. La escuela
entonces se postula como aquello que el conjunto de la población tiene en común. Pero si cambia
el todos, entonces debe cambiar lo común.
Particularmente interesante, en este apartado, será leer la tensión entre “una” educación y su
“multiplicidad” a la vez. Y ver cómo se relaciona la cuestión de “educación para todos” con la idea
de “educabilidad” que venimos presentando. La autora plantea lo universal y lo común como
aspectos indisociables del proceso de escolarización, esto es, su hipótesis es que la definición de
OM
destinatarios (universalidad educativa) y de contenidos (cultura escolar) están ligadas de modo
inescindible. Dicho de otro modo “la definición de lo que es común en la escuela está
directamente asociada con la definición de la población escolarizable, es decir, con la delimitación
del universo al que la escuela se dirige”.
Esta cuestión de que la escuela sea inclusiva, de que todos los pibes entren en la escuela seria
ficción, porque todos estarían dentro, pero a la cultura que allí se estaría planteando seria la
.C
mirada común pero común puesta como normalizada, como particularista, se universalizaría algo
que es propio de un grupo de poder particular.
¿Cómo hacemos que la universalidad, que la educación inclusiva pueda pensarse o como aquello
que violenta las maneras propias de los grupos que forman parte de la escuela sino generando una
DD
AMPLIACION DE DERECHOS, la posibilidad de una INCLUSION REAL? “Que la universalidad no sea
pronunciable fuera de un lenguaje cultural solo significa que cuando pronunciamos su nombre no
escapamos de nuestro leguaje si bien podemos y debemos empujar los límites” (Judith Butler),
empujar los limites tiene que ver con pensar el horizonte de derechos, como hacer una educación
inclusiva de verdad.
LA
“No se trata de "diseñar estrategias para incluir a los excluidos", sino de incluirnos en prácticas que
desde la horizontalidad y lo más abarcativamente posible den voz a todos los involucrados para el
diseño y sostenimiento de aquellas estrategias, interpelando a cada quien en su condición de
sujeto pensante y - en algo - posible autor de sus proyectos y responsable de sus elecciones. Esto
FI
implica no limitarnos a pensar en el problema de la "inclusión en la escuela" y abordar la noción de

inclusión en su vinculación directa con la de igualdad y ejercicio de ciudadanía.”
FRIGERIO: ve la pobreza como algo inexorable, como algo que no se puede cambiar, los pibes que
nacen en la pobreza llegan a la escuela marcados con el fracaso como destino y la escuela no

puede hacer nada con ello.

Lo no inexorable: ¿Qué implica posicionarnos “contra lo (no) inexorable”? ¿En qué sentido se
trata de una construcción política? En su bellísimo y profundo escrito, Graciela Frigerio10 define
“la cuestión por la educación, entendida como el trabajo jurídico y político de dar a conocer y
reconocer”, como una “problemática esencialmente política”, puesto que remite a “la
construcción de un mundo común... a lo que se comparte y reparte”. Esta es una mirada que
piensa que hay un destino, una profecía, algo que vienen dado, que está en os genes, algo que
viene dado por las posibilidades nutricias, por el formato del cerebro, por lo que viene dado a nivel
individual. Aquí el cambio de la unidad de análisis es el pasaje de la profecía al profesor que
entienden que la educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y a reconocer, un
trabajo económico de generar la posibilidad de compartir una herencia de valores, conocimientos,

que forman parte de una cultura compartida. Donde la igualdad sea el punto de partida, la
posibilidad de ser semejantes a la hora de aprender.
Asumir el carácter político de las prácticas educativas, y de nuestras prácticas psicoeducativas, es
posicionarnos éticamente frente a la injusticia y la desigualdad que esta genera. La educación
como acto político supone que la cuestión por la educación es entendida como trabajo jurídico y
político de dar a conocer y reconocer, ya que remite la construcción de un mundo común., a lo
que se comparte y se reparte.
Es hora de decir no a la orden que viene de arriba, pensar cómo podemos ayudar desde el
OM
escenario escolar para poder tirar de ese desarrollo y generar una posibilidad de igualdad, no
homogeneidad, igualdad. Generar situaciones que generen las posibilidades de repartir bienes
culturales, favoreciendo a todos, mirando a aquellos que parece que quedan fuera y que
cambiando las situaciones SON EDUCABLES, donde la igualdad sea el punto de partida. La
igualdad no como horizonte, sino como punto de partida, implica que ningún sujeto de la palabra
está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte,
.C
para tener su parte. Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo
por tal, el trabajo político de distribuir y repartir la herencia (capital cultural).
# No hay obediencia debida, no hay por qué cumplir con la orden de exclusión. No, no vamos a
aceptar que el lugar de nacimiento devenga una condena, que las diferencias entre semejantes
DD
devengan (por obra de las políticas naturalizadas, que no es lo mismo que por obra de la
naturaleza) los argumentos justificatorios de la desigualdad injustificable.
Lo que se presenta como inexorable deja de serlo cuando su carácter inevitable es cuestionado
por un accionar.
LA
Baquero- Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad.
Que pasa con la escolaridad en contextos de pobreza creciente. Lo que llama la atención no es la
dificultad de enseñar en este contexto, sino que esta dificultad se signifique en términos de una
FI
sospecha sobre la educabilidad de los sujetos o de las condiciones de educabilidad, entendidas

como aprendizajes, hábitos, actitudes, condiciones de vida familiar, etc… hay varis problemas de
base, pero en este texto abordaremos 2:
➢ El de la doble naturalización en los procesos de desarrollo

➢ Los procesos de escolarización masiva.
El problema de la naturalización del desarrollo: hay un modelo criticado de curso único de

desarrollo, este modelo describe las gradualidades relativas del desarrollo de todos los sujetos
según su desigual acercamiento a metas deseables y relativamente únicas del desarrollo. Tan
supuesto de curso único del grado de desarrollo alcanzado se matiza con la expectativa de ritmos
normales de desarrollo, esto regula una expectativa detallada sobre el ritmo de adquisición o
constitución de procesos, funciones, etc. Esta expectativa de desarrollo responde a una matriz
evolutiva.

Una manera alternativa de visualizar el desarrollo, para el caso de la psicología, instala un doble
movimiento, por un lado, una revisión del clásico problema de la definición de unidades de análisis
para la explicación del desarrollo y por otra, la idea de que la diversidad resulta un elemento
constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propio e inevitable del abordaje de los procesos de
constitución subjetiva en sus agenciamientos particulares.
En cuanto al tema de la diversidad, es buena contemplar su estrecha relación con el carácter

naturalizado y normalizado de las expectativas sobre el desarrollo. Así como se presume que el
desarrollo es explicable en términos de las capacidades y transformaciones de un individuo,
OM
escindible y escindido de las situaciones vitales en las que se constituye y transforma, del mismo
modo se supone una dirección relativamente homogénea de los procesos de desarrollo, que,
como se dijo, permitiría juzgar sobre los ángulos de desvió o el curso perverso de los desarrollos
transitados.
#si el desarrollo se plantea en el seno de actividades o prácticas culturales especificas con sus
particulares vínculos, herramientas, practicas, posicionamientos subjetivos, tal debe ser el sitio
.C
donde explorar los mecanismos que permiten capturar la inescindible elación entre el nivel
subjetivo e intersubjetivo de abordaje.
Todo indica que la explicación de las posibilidades de aprender o de producir desarrollo no radican
DD
en las capacidades abstractas o formales de un individuo, sino en las particulares formas de
agencia miento de los sujetos con sus singularidades, claro está, dentro de situaciones educativas
específicas. Esto es, la educabilidad.
En sentido estricto, no pueden predecirse ni explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de

un sujeto haciendo abstracción de las situaciones transitadas o a transitar.
LA
La naturalización del espacio escolar: la organización de la escuela no está ni estuvo orientada a

optimizar los logros de los aprendizajes. Se apunta a poner en duda la apreciación del sentido
común que lleva atribuir los bajos logros en el aprendizaje a capacidades para aprender puestas
bajo sospecha.
FI
El formato graduado de enseñanza tiene una expectativa normalizada de obtención de logros

homogéneos en tiempos homogéneos, e un grupo heterogéneo o en los mismos sujetos, pero en
áreas diversas del currículo, representa una de las formas de organización que consideramos
naturales y poco tienen que ver con modos a su vez naturales de construir conocimientos.

Lo que ha querido demostrarse es que n puede ser abordada la cuestión de la educabilidad sin
revisar con cuidado sus supuestos de base.
La cuestión de la educabilidad muestra el carácter político de las decisiones o explicaciones que

poseen un carácter supuesta y meramente técnico.
Estamos lejos de afirmar que tenemos respuesta al problema de enseñar en contextos de pobreza
creciente, lo que si se afirma es el delicado problema que ese inaugura al atribuir las causas del
fracaso escolar a las condiciones vitales de los niños.

Diker- ¿Cómo se establece qué es lo común?
Lo común es la escuela: La escuela ha sido históricamente juez y parte en el problema de lo

común. Con su pretensión de universalidad y a través de sus tácticas uniformizan tés, ha
contribuido a instituir una cultura devenida común y, al mismo tiempo, a instalar los parámetros
que permiten juzgar lo que queda fuera de lo común.
Antes bien, sostendremos que la escuela selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso,
de conocimientos, saberes, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los
requerimientos de la enseñanza masiva, encuentran en la premisa «común para todos» su punto
OM
de articulación. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela (común, básica, elemental)
transmite es significado como común y produce efectos sobre la construcción de una cultura
común solo en tanto y en cuanto se dirige a todos.
Como contracara, la educación será considerada, hacia el siglo xix, también como una obligación
de todos los ciudadanos, en la medida en que el desarrollo de las democracias liberales requeriría
asegurar la formación de individuos libres, sujetos a la ley (es decir, autónomos), capaces de
.C
ejercer sus derechos políticos, de participar libremente del mercado, de incorporarse a las nuevas
formas de organización del trabajo y de reconocerse parte de una comunidad definida ya no por
principios patriarcales o religiosos, sino políticos. Como señala Pineau (2001:43), «el pensamiento
DD
liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es
un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es
una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos)
deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del
liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar».
LA
El revés de lo común: En primer lugar, es necesario considerar los efectos diferenciadores que
resultan de identificar común con homogéneo (mismos contenidos, mismo formato escolar para
todos). Lo común (traducido como homogéneo) opera como condición para el funcionamiento
meritocrático de la escuela, es decir, para introducir criterios de diferenciación de alumnos y
trayectorias escolares en base a su desempeño individual, preservando intacta la proclama de
FI
igualdad educativa.
Ahora bien, como ya ha sido suficientemente demostrado, el mérito individual como recurso de
calificación y clasificación de los alumnos no hace sino consolidar las desigualdades económicas y
las diferencias culturales de origen. Hoy en día, son muchas las críticas y evidencias producidas

acerca de la inconveniencia de sostener un modelo escolar homogéneo en nombre de la igualdad,

e incluso en nombre de lo común, de modo tal que las políticas actuales de inclusión cada vez
reposan más en una creciente diversificación de los modelos escolares.
La pregunta que debemos conservar, entonces, es si es posible sostener la pretensión de ofrecer al

conjunto de la población experiencias escolares comunes sin que lo común mismo se traduzca en
una norma que, lejos de eliminar, reintroduzca procedimientos clasificatorios y de jerarquización
de los sujetos (e incluso de las experiencias educativas transitadas en modalidades escolares
diversas) que consoliden, una vez más, las desigualdades.
Educación común vs. Educación múltiple: Que la educación tiene que ser una y múltiple sigue
resultando hasta hoy una síntesis difícil de superar. El punto de tensión es, en todo caso, la función

que la educación común cumpliría en relación con la educación múltiple. Al respecto, Durkheim
señala dos funciones:
1. La educación común prepara para los trayectos educativos subsiguientes;

2. LA educación común cohesiona, socializa, incorpora a los individuos en un conjunto de
normas y valores, lo cual permitiría, aun en sociedades altamente diferenciadas y
complejas, mantener el orden social.
Ahora, también se acumulan muchas investigaciones y desarrollos que muestran que, lejos de la
aspiración de Durkheim, la heterogeneidad de recorridos educativos y especializaciones termina
OM
consolidando o sumando desigualdades a las ya existentes.
El punto, en relación con el problema que nos ocupa, es si lo común tiene algo que ver con la
igualdad o si lo común es el terreno en el que la diferenciación se pone en escena.
Por último, señalemos que la definición misma de lo común resulta de una operación
directamente vinculada con la producción de diferencias, jerarquías, negaciones y exclusiones,
.C
tanto de contenidos culturales como de individuos y grupos. De hecho, el problema de lo común
(lo que tenemos en común, lo que nos es común, lo común que debe dirigirse a todos, etc.) solo
tiene sentido en la medida en que se recorta sobre un fondo abierto de universos particulares, es
decir, sobre el fondo ilimitado de lo no-común.
DD
Relaciones entre lo universal y lo común: algunas precisiones: dado que lo que la escuela
transmite es «lo común», se dirige a todos y, porque se dirige a todos, eso que la escuela
transmite es «lo común» (la cultura común, lo que tenemos en común). De allí que la definición de
LA
la escuela como universal y la articulación de la cultura escolar en torno de lo común resulten dos
asuntos inescindibles.
Badiou formula dos críticas a esta idea de universalidad:
✓ En la medida en que todo valor es en realidad una construcción, no puede postularse la

FI
existencia de un valor en sí, en nuestros términos, la existencia (previa o posterior a la

acción escolar) de una cultura común por fuera del universo que se define como
escolarizable, dado que lo común no sería otra cosa que una construcción que tiene lugar
en el interior del conjunto para el cual vale.

✓ La totalidad respecto de la cual se define lo que es común, es siempre abierto, razón por la
cual no es posible postular valores para todos los elementos de la totalidad, porque la
expresión «todos los elementos de la totalidad» no quiere decir nada. «Si la totalidad está
abierta, nunca se tienen todos los elementos de la totalidad. Para ello haría falta que esa
totalidad fuese cerrada».
En síntesis, si el concepto de universal refiere al movimiento simultáneo de constitución de una

totalidad y de definición de aquello común que se le asigna y/o que se le dirige, y si, además, la
conformación de uno y otro son indisociables, cualquier movimiento de ampliación o restricción
del universo al cual la escuela se dirige implica, al mismo tiempo, un movimiento de redefinición
de lo que se considera que ese universo tiene o debe tener en común

La definición de lo que es común para la escuela: estrategias: En lo que sigue, haremos referencia
a algunas de las estrategias a través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su
pretensión de universalidad y, en simultáneo, aquello que, en nombre de lo común, sería
transmitido a todos.
1. Lo común es todo: se trata, para Comenio, de formar a todos «para todas las cosas de la vida»,
por lo tanto, nada puede quedar afuera. Otra vez, aquí, lo común (como resultado de una
operación de selección) se diluye, dado que no hay «cosas de la vida» que puedan considerarse
OM
ajenas a la formación del hombre en tanto tal; es decir, no hay, por definición, cosas que puedan
considerarse no comunes.
2. Lo común es un efecto: En este caso, nos referiremos a una operación de definición de lo

común que asume que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella.
Se trata de una operación que podríamos localizar como característica del momento de
consolidación de la escuela masiva, cuyo principal mandato no será el de conservar, sino el de
.C
renovar la sociedad y la cultura, el de formar «nuevos sujetos» para una «nueva sociedad».
En relación con el tema que nos ocupa, la pregunta es qué es lo nuevo que se dirige a todos, qué
es lo que se supone que esta escuela pone a disposición para producir unos efectos comunes de
DD
semejante nivel de dispersión y amplitud, y con tal capacidad para producir novedad. Al respecto,
sostendremos que la mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella
misma, en el elemento común que toda la población, por derecho y por obligación, debe
compartir.
LA
Ahora bien, si, en el período en que la escuela definida como universal y obligatoria termina de
consolidarse, lo común es concebido como un efecto, como algo nuevo que la escuela —también
nueva— debe producir, la escolarización masiva de varias generaciones y la naturalización de la
escuela como modalidad institucional y política de gestión de la transmisión masiva del saber
diluyen la novedad que la escuela había instituido hacia finales del siglo XIX, e incluso la idea
FI
misma de que lo común es algo a construir.
El problema que se presenta es que, a esta altura, la escuela requiere como condición que
ingresen a ella sujetos «escolarizables», cuerpos ya portadores de la marca social de la
escolarización. Cuando esto no ocurre, se producen distintos efectos. El más habitual y evidente es

simplemente que fracasa la pretensión de inclusión; en este caso, se habrá logrado ampliar la
definición de población escolarizable, pero no la población escolarizada.
Si cambia el «todos», entonces, debe cambiar aquello que se les dirige como común. Si lo que se
define como común pretende mantenerse constante y si, además, lo común ya no solo es un efecto
de la escuela, sino también una condición, no puede esperarse otra cosa que el fracaso en el
intento de ampliación.
3. La neutralidad de lo común: En esta línea, se entiende que la escuela debe evitar justamente
imponer conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello
renunciar a delimitar qué es lo común, es decir, qué es lo que la escuela debe dirigir a todos. Para

ello, se busca identificar elementos «neutros», es decir, no contaminados por ninguna clase de
particularismo (cultural, ético, étnico, etc.).
La ciencia es la fuente central de referencia para la delimitación de lo que se va a considerar

común para todas las escuelas del país, no por el carácter verdadero (y, por lo tanto, universal) de
los conocimientos que produce, sino por la neutralidad que, bajo condiciones muy precisas, puede
asegurar. Dichas condiciones son: prestigio reconocido por la comunidad científica, representación
de distintas pertenencias institucionales, enfoques y sesgos profesionales, y «convergencia
imprescindible».
OM
La segunda fuente de neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común proviene,
tal como adelantamos, de la identificación de aquello que los universos culturales e intereses
particulares concernidos por la escuela tienen en común. En otras palabras, lo común se localizaría
en la intersección entre esos universos de particulares. Esta estrategia, que complementa la
anterior, asume que la diferencia de intereses está en el punto de partida y se propone respetarlos
definiendo como común solo lo que puede representar a todos. Para ello se propone, en primer
.C
lugar, encontrar aquello que se erige por encima de lo particular, que alberga lo particular y que,
en tal sentido, se presenta como neutral.
#Lo común, en este caso, aquello que la escuela dirigirá a todos, tendrá valor universal en la
DD
medida en que todos participen de su definición.
4. Lo común no existe: En la actualidad, podemos reconocer al menos tres derivaciones de esta

premisa:
1) Cada universo particular reivindica para sí el derecho de educar conforme a sus propios
LA
códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la

definición de lo que es común a todos, diluye las particularidades o bien impone valores
particulares como si fueran universales.
2) Bajo el convencimiento de que «lo que es nombrado como universal es la propiedad

FI
parroquial de la cultura dominante» y que universabilidad «es indisociable a la expansión

imperialista», lo que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con él, la
definición de lo que es común a todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al
conjunto la norma cultural históricamente subordinada.

3) Lo que se propone es construir lo común a partir de la suma de códigos culturales e

intereses particulares.
Desde ya, la posibilidad que cada grupo tiene de incorporar a la educación de todos sus
parámetros particulares depende del poder que acumule y de su posición en las relaciones de
fuerzas. De allí que tampoco sea esta una alternativa que «resuelva» finalmente el problema de lo
común, dado que, por definición la totalidad no se deja «atrapar», y lo común para todos siempre
resultará, final mente, de una operación de exclusión. Entonces... ¿renunciamos a una educación
común para todos?

Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de dejar
abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del universo al que se dirige,
teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusión de nuevos individuos o
grupos, sino también porque las identidades mismas cambian. Quizá se trate también de estar
atentos al modo en que estas modificaciones en lo que definimos como población escolarizable se
imponen a lo que se había establecido como común.
Frigerio- La (no) inexorable desigualdad.
OM
Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural: Corresponde aclarar aquí que un mundo común
remite, desde nuestra perspectiva, a lo que se comparte y reparte. Cuestión de distribución de
reconocimientos. Problemática ésta esencialmente política que atraviesa y define la cuestión por
la educación, entendida como el trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer.
Fragmentos para tramitar: Hace ya unos años expresábamos un esbozo de definición que
.C
conserva vigencia. Decíamos que una escuela pública y un educador son la institución, y el sujeto,
que frente a las profecías de fracaso dicen: no. No, dice el educador. No, dice la institución. No hay
obediencia debida, no hay por que cumplir con la orden de exclusión. No, no vamos a aceptar que
el lugar de nacimiento devenga una condena, que las diferencias entre semejantes devengan (por
DD
obra de las políticas naturalizadas, que no es lo mismo que por obra de la naturaleza) los
argumentos justificatorios de la desigualdad injustificable.
Sostendremos aquí que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en
que su carácter de “inevitable” pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un
LA
hacer) que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el

mundo. Por ello, para los que trabajan en los bordes, para los que trabajamos ejerciendo los
oficios del frente como suele llamarlos G. Diker, nuestros espacios de trabajo, nuestros trabajos no
son otra cosa que sostener frente a otro, a cada otro, un posicionamiento contra lo inexorable.
Contra lo inexorable significa lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad
FI
para un compromiso singular y colectivo: salir a forzar a una capacidad que se ignora a
reconocerse.
Notas acerca de lo que si es natural entre semejantes: la igualdad
La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida, implica sostener que ningún sujeto de

la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para
formar parte, para tener su parte. Por ello que se hace necesario consignar que definimos a la
educación como una actividad jurídica. Es decir, la entendemos como co - responsable de la
inscripción de cada sujeto en el socius. Este acto de inscripción, obviamente no se deja caratular
bajo la etiqueta escuela, al tiempo que es bajo esa figura que tiene curso y en parte se tramita.
Para esta posición (la nuestra) la igualdad como punto de partida, es entendida como el trabajo
político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia.
Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo
político de distribuir y repartir la herencia, entendiendo por tal el capital cultural o significando
por tal, al modo arendtiano, al tesoro común.

Para que esta función económica se lleve a cabo en el registro de lo justo, el reparto requiere
distintos imperativos categóricos:
a) la designación del colectivo como heredero (único modo de garantizar que nadie sea
catalogado en el rubro: des-heredados);
b) la habilitación a cada uno y a todos de tomar posesión y posición frente a la herencia, es decir
habilitando la significación y resignificación, la aceptación o el rechazo, la libertad de innovar;
c) llevar a cabo la distribución de modo tal que se exprese como don y en consecuencia no
OM
conlleve deuda.
Una antigua lección que sigue enseñando para quien quiera aprender a ver de un ciego
Lo inexorable debe entenderse entonces como aquello que no es piadoso, lo que no se va a dejar
ablandar por los ruegos. Y es por esto, porque no responde al ruego, por que no hay manera eficaz
.C
de rogar, que el posicionamiento del sujeto contra lo inexorable no se resuelve ni tramita por la
plegaria, sino por la política.
DD
Borrador de palabra: fort – da
Fort-da dice la teoría freudiana para designar el punto de partida del pensar, entendido como
hacer presente lo ausente. La noción se inscribe en una pequeña historia de la vida cotidiana Un
abuelo, ya grande y enfermo, observaba al niño pequeño que jugaba en un corralito cuando sus
LA
padres se ausentaban. El niño (aún sin palabras de adulto) se concentraba con seriedad en el juego
cuyo sostén (apuntalamiento) consistía en un simple carretel atado por un hilo. El viejo señor (se
llamaba Freud) al ver el juego piensa: este niño trabaja aquí resolviendo aquello que en la práctica
no puede resolver. Hace presente lo ausente, controla aquello por lo que es controlado.
Hoy para nosotros fort-da, arbeit, trabajo de hacer presente lo ausente, debería ser entendido
FI
como la actividad de crear justicia. Justicia con los recién legados. Justicia con los que hace tiempo
que llegaron. Justicia con los fantasmas. Justicia con aquellos a quienes todavía no conocemos y
están por venirlegados. Justicia con los que hace tiempo que llegaron. Justicia con los fantasmas.
Justicia con aquellos a quienes todavía no conocemos y están por venir.

Justicia significa cuestionar lo inexorable, uno de cuyos sinónimos lleva el signo de la desigualdad.
Clase 12. Unidad 4- Perspectivas teoricas
Introducccion:
Vamos a ver las intervenciones psicoeducativas en la escuela, las intervenciones van a depender
del marco teórico desde donde leamos la realidad.
Intervenir tiene que ver con generar condiciones habilitantes, generar oportunidades para
aprender. Intervenir como interrogar lo cotidiano, hacerse preguntas, reconstruir un problema

pero no entendiéndolo como un obstáculo, sobre aquello sobre que construir una pregunta, sobre
habilitar maneras de mirar y entrar en este entramado que nos corre de la lógica problema-
solución. Armar una pegunta compartida, abrir una pregunta y buscar formas de construcción
conjunta entre psicólogos, docentes, niños, alumnos, etc…
En este marco, entendemos a las intervenciones psicoeducativas como construcciones de

significados entre varios, que posibilitan un accionar particular en cada caso. Supone mirar y
atender en el contexto de una situación, procurar lecturas que permitan comprender lo que allí
sucede y generar modos de actuar en consecuencia. Es un proceso que parte de la reconstrucción
OM
de un problema, desde un lugar de terceridad.
En este sentido, interesa remarcar que una intervención psicoeducativa se construye siempre en
línea con:
-HAY QUE IR AMS ALLA DEL PLANO INDIVIDUAL
- Una manera de concebir al sujeto, su desarrollo y su aprendizaje en la escuela.
.C
- Un modo de problematizar, de reconstruir y delimitar lo que preocupa y demanda atención. La
construcción de un problema no necesariamente condice o se desprende de los hechos, de lo
observable y demanda intervenciones singulares en función de su complejidad.
DD
-Un modo de concebir el trabajo con otros y sus diferentes lecturas: docentes, directivos,
estudiantes y sus familias
-Las construcciones teóricas y las unidades de análisis que los profesionales disponen para
intervenir.
LA
BENDERSKY: es acerca de las intervenciones psicoeducativas en la esceula. Desde una mirada

relacional no se puede plantear un protocolo de intervención, pero hay puntos clave para pensar
las intervenciones. Son 6. Los puntos más importantes son la forma en que concebimos al sujeto,
FI
al aprendizaje, al aprendizaje escolar. Y en relación a esto volver a revisar los conceptos que
fuimos trabajando, en relación a la concepción de sujeto y desarrollo y sujeto que se construye
con otros. Otra cosa importante es la diferencia entre pensar un sujeto con dificultades o pensar
un sujeto EN dificultades. Es distinto, pensar con dificultades es un sujeto que porta, que es un
trastorno, E disléxico, esto deja sin posibilidades de intervenir, en cambio pensar un alumno EN

dificultades, es pensar en una cuestión transitoria, momentáneamente alguien tiene un problema

para aprender, y hay formas para correrse de acá. En la primera un déficit define a un sujeto, en la
segunda se ve la potencialidad, que podemos darle al alumno para que pueda aprender, que
condiciones podemos ofrecer a un alumno para aprender.
La mirada del déficit genera un destino escolar y por qué no un destino de vida. “la escuela tiene la
posibilidad de torcer destinos”.
Pensar las intervenciones desde una perspectiva situacional, supone tomar distancia de
protocolos rígidos pensados para todos, si bien al mismo tiempo, permite reconocer algunas
claves que facilitan la acción en cada situación. Vayamos a las 6 claves para la reflexión:

1. El modo en que concebimos el desarrollo del sujeto y las diferencias individuales
¿Qué concepción de desarrollo ponderan las autoras?
2. El respeto por las modalidades de cada niñx y “sus tiempos” contemplando los
apoyos necesarios. ¿Qué unidad de análisis recuperan las autoras en este punto?
¿Qué perspectiva acerca de la evaluación explicitan?
3. La escuela: espacio que posibilita…o limita. ¿A qué se refieren con esta
OM
alternativa?
4. El alumno “con dificultades” y el alumno “en dificultades” ¿Por qué esta distinción
resulta nodal para pensar las intervenciones?
5. Los diagnósticos actuales y recurrentes: la preocupación por la atención y los
nuevos déficits atencionales. ¿A qué demandas cognitivas propias de la escuela se
refieren? ¿En qué medida hacer foco en dichas demandas nos aparta de la idea de
.C
un sujeto aislado y patológico?
6. El trabajo en equipo: una intención obvia, una práctica difícil ¿A qué aluden las
autoras al invitar a una práctica interdisciplinaria?
DD
MERIEU: ¿Detectar o educar? Una mirada sobre los diagnósticos. Acá se plantean las distintas
lógicas de los diagnósticos, una cosa es detectar para enderezar, detectar para prevenir conductas
desviadas, un diagnostico proceso nos advierte de esto entonces podemos encasillar y trabajar
sobre eso, y en otra postura plantea la idea de LOCALAIZAR PARA ACOMPAÑAR. Ayudar a un
sujeto para construirse, que pueda zafar del diagnóstico que lo encapsula, lo encierra y lo
patologiza sacándole posibilidades.
LA
En este breve texto enfrenta de manera categórica ciertos “pares” que él ubica a modo de
“confusiones” entre:
● predisposición y predicción;
FI
● identificación y comprensión;
● remedio e invención;

MEHAN: trabaja el caso Shane, como se construye un caso. Va mostrando como se construye un
sujeto discapacitado, a partir de la derivación de un docente, se entra en un circuito donde se
construye la idea de discapacitado se muestra el valor del discurso científico. Como el discurso
define el destino escolar. Como el discurso construye una patología, un sujeto CON UNA patología,
que queda fuera de la escolaridad común.
- Se trata de Shane, quien cursa estudios primarios en USA; y la decisión de si debe estar en un”
programa de educación común” o en un “programa de educación especial”.

Bendersky y Aizencang - Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas
que posibilitan.
La escuela de hoy nos marca la necesidad de crear nuevos formatos, de generar apoyaturas y
andamios para numerosos alumnos que parecen no poder acomodarse a sus demandas y trabajos.
¿Cómo acompañar y sostener? ¿Cómo trabajar para no excluir a aquellos que no siguen
naturalmente el ritmo escolar?
Primero hay una distinción importante que es que ir a la escuela no es lo mismo que aprender ni
sentirse parte de una comunidad de aprendices. El conocimiento no es un bien que se distribuye,
OM
es constituye conjuntamente.
Aprender en la escuela supone a alguien que enseñar y un espacio colectivo., en donde no todos
aprenden igual. Esto marca la necesidad del PROFESIONAL PSI de trabajar conjuntamente con
todos los que participan en procesos escolares y de contemplar la situación de aprendizaje como
unidad de análisis.
.C
6 claves para la reflexión:
1. El modo en que concebimos el desarrollo del sujeto y las diferencias individuales:

generalmente se platea un curso uniforme apra el desarrollo, a medida que los
DD
alumnos crecen se espera de ellos que se aproximen todos de forma similar a
metas pre-establecidas para la edad. Esto no significa que la escuela desconozca
las diferencias inevitables entre los alumnos, el tema es el modo en que dichas
diferencias son interpretadas. En este marco, cualquier diferencia se interpreta
como déficit, retraso o desvió.
LA
Existen también otras formas de ver el desarrollo, que dicen que se trata de un procesos incierto y
diverso, que involucra sujetos diferentes que participan de espacios culturales que posibilitan
caminos a transitar. Perciben el desarrollo como un proceso multidireccional, inherentemente
diverso. Resulta un proceso complejo, abierto e incierto.
FI
2. El respeto por las modalidades de cada niño y “sus tiempos” contemplando los
apoyos necesarios. La mirada de las autoras sobre el aprendizaje pone acento en
la actividad que se construye conjuntamente con el aprendiz y las ayudas que se le
facilitan para avanzar en su proceso. Cuando pensamos en la evaluación
pensamos en una instancia de interacción alumno-docente que permite al

docente reconocer el tipo de ayuda que necesita el alumno. Reflexionar sobre

esta ayuda necesaria, realizar un seguimiento sostenido de la misma, observar sus
variaciones, nos permite considerar los modos en que aprenden los alumnos y
reformular nuestras prácticas, para que se puedan ajustar a lo que cada niño
necesita. La clave está en evaluar constantemente cuanta ayuda necesita el
alumno y de qué tipo.
No es función del maestro explicar por qué no aprender un niño, pero si distinguir en que
circunstancias, con que ayudas y de qué modo lo hace o no lo hace. Pero es compromiso de los
profesionales psi construir en conjunto con los docentes, alternativas para que los chicos que
muestran dificultades puedan aprender sostenidos y con solidas ayudas.

3. La escuela: espacio que posibilita…o limita: hay que ver la escuela como un
dispositivo con clara y explícita intencionalidad de enseñanza, en donde se
piensan, se planifican y se crean situaciones especificas con el fin de que los
alumnos aprendan. El desplazamiento de la mirada del individuo a la situación
pedagógica nos advierte sobre la necesidad de revisar y potenciar
permanentemente las practicas, pues son ellas las que se deben posibilitar a todos
los sujetos en tanto aprendices, contemplado sus necesidades y diferencias.
OM
4. El alumno “con dificultades” y el alumno “en dificultades”: la primera postura
supone al sujeto con dificultades entiende al alumno como quien porta algún
trastorno o inhibición, de rigen madurativo o emocional, que limita sus
posibilidades de aprendizaje en el aula. La segunda postura concibe al niño como
quien está en dificultades, que atraviesa o esta momentáneamente atravesando
dificultades. En primer caso se ve un déficit que reclama ayudas externas, el
.C
segundo se ve u potencial que convoca generar formas alternativas de interacción,
despliegue y expresión. Desde el momento en que vemos que alguien ESTA en
problemas entendemos que tal vez en un momento no lo estuvo, y que
probablemente en algún momento dejara de estarlo.
DD
5. Los diagnósticos actuales y recurrentes: la preocupación por la atención y los
nuevos déficits atencionales. En los últimos años aumentaron mucho los
diagnósticos de niños con patologías específicas como el ADD y dislexia. Sin negar
LA
su existencia es importante reflexionar acerca del sobre diagnóstico, la

medicalización masiva, y el impacto que estos cuadros suelen tener. No se puede
ignorar el efecto que la palabra tiene sobre los sujetos.
FI
Las autoras proponen estar atentos a los diagnósticos, revisar los discursos, miradas,
preocupaciones y etiquetas.
6. El trabajo en equipo: una intención obvia, una práctica difícil: es reflexionar sobre

lo obvio porque en la escuela el trabajo ya es en equipo. Desde el lugar psi

apostamos a la generación de espacios para pesar junto con el maestro, a
recuperar miradas complementarias que ayuden a descifrar y comprender que le
pasa al alumno que no está pudiendo responder a las expectativas escolares, y en
esta línea, proponer modificaciones que permitan incluirlo de un modo diferente
en las actividades del aula. No debemos olvidar a los padres y profesionales
eternos que acompañan a algunos niños un espacio distinto par avanzar en sus
construcciones.

Reflexiones finales: nuestro desafío como profesionales psi en la escuela es el de trabajar en
conjunto con otros para alejarnos de la mirada del déficit propio del modelo medico hegemónico,
y pensar a la escuela como marco posibilitador, esto es, construir nuestras practicas también como
posibilitadoras.
Las historias escolares pueden modificarse y encontrar nuevos rumbos si se consideran las
condiciones que la escuela puede ofrecerles, y ello supone, inevitablemente, poner la mirada en
las situaciones de aprendizaje escolar como centro de la escena. Una mirada que permita pensar
cada caso, todos los factores que se juegan, los diferentes sujetos que interactúan, las demandas y
OM
los escenarios de actividad que se abren. Hay que cuidar que la misma escuela no sea la que
genera las dificultades.
.C
DD
LA
Meirieu- “¿Detectar o Educar?”, en Una llamada de atención. Carta de los mayores sobre los
niños de hoy. 144-152
FI
-En Francia salió el diagnostico precoz de los trastornos de conducta, que insiste en la posibilidad
de identificar factores de riesgo que desde los 3 primero años de vida permiten pronosticar
comportamientos desviados. Permite predecir problemas futuros, a raíz de detectar rasgos como
impulsividad o débil control de las emociones.

Más allá de esta polémica, en Francia surge una línea de división ideológica decisiva: por un lado
proponen cimentar la relación de la sociedad en el principio de detectar, contener y normalizar. Y
por otro, el esfuerzo esta en cimentar un relación de adulos y niños basada en localizar intenrar y
emancipar. Aunque se trata de detectar cualquier disfunción psíquica en general, siempre nos
hallamos ante 3 confusiones:
1) La confusión entre predisposición y predicción: hay predisposiciones relacionadas por

ejemplo con el embarazo, pero también sabemos que algunas de estas predicciones
podrían librarse de un destino que parecía decidido. El hecho de que un niño haya
padecido una fragilidad bilógica o psicológica, o haya pasado situaciones difíciles no
debería ser una condena. La predisposición es solo una predicción su se renuncia a la
educación. “No hay nada tan anti-educativo como la predicción”, los niños sienten que

tienen que cumplir con las profecías que hacen los adultos sobre ellos, interiorizan las
etiquetas que les ponen, etc. No hay que encerrar a nadie en ningún destino basado en
predisposiciones, hay que desmentir cualquier forma de determinismo.
2) La confusión entre identificación y comprensión: hay que buscar buenos diagnósticos,
como su la identificación formal de un trastorno, permitiera la comprensión de una
situación. Todo trastorno resulta de la combinación entre la parte personal de un niño, su
historia relacional y su grupo familiar y sociocultural. Es un conjunto de factores distintos.
No cabe pensar que una contención química puede remediar por si sola todos los
desequilibrios. Es preciso tener en cuenta todas las posibilidades que ofrece el trabajo en
OM
equipo, los padres, el ambiente familiar y social, los terapeutas, los trabajadores sociales,
los docentes, etc… entonces quizás descubamos que ir a teatro quita las conductas
agresivas de un niño. Pero esto solo lo descubriremos si dejamos de obsesionarnos por las
disfunciones.
3) La confusión entre remedio e invención: en educación, conocer las causas no basta para
identificar el remedio. En la educación hay que inventar, hay que examinar los recursos
.C
culturales y el bagaje metodológico para hallar soluciones nuevas.
Localizar- inventar- emancipar:
✓ Localizar: identificar las dificultades que, en un momento de la vida del niño frenan su
DD
desarrollo social, personal, afectivo y cognitivo. Pero al mismo tiempo buscar aquello en lo
que pueda apoyarse: una capacidad o una habilidad estabilizadas, un conocimiento
adquirido, etc… localizar para acompañar, no detectar para encerrar.
✓ Inventar: buscar siempre situaciones nuevas, mediaciones nuevas, ocasiones nuevas,
librarse de todo lo que frena su desarrollo, de todo lo que condena a reproducir su
LA
pasado. Imaginar configuraciones originales o nuevos contactos que le abran horizontes.

Inventar para motivar, no contener para protegerse.
✓ Emancipar: lograr que el niño se haga a si mismo, articulando lo que es, con lo que le han
transmitido los adultos que lo rodean, pero también con las situaciones que ha pasado y
los recursos que ha descubierto. Emancipar favoreciendo en lo posible el acceso al
FI
pensamiento. Emancipar para promover a un sujeto libre y solidario, no normalizar para

producir consumidores estandarizados.
¿Clasificar sin encerrar? Es preciso que las normas de funcionamiento institucional no nos

hagan olvidar lo que hay de radicalmente imprevisible en a historia singular de cada niño. Que
toda clasificación sea provisional y revisable. Que trabajemos sin descanso para brindarle a
cada niño todas las oportunidades posibles, sin dejarle caer en la trampa de la fatalidad.
Mehan- Un estudio de caso en la política de la representación.
La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambigüedad: la política de a

representación es la llamada para atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los
objetos ambiguos del mundo.
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando
los docentes tratan de decidir si un niño es normal o anormal, y si debe estar en un programa de

educación regular o uno especial. Lo que interesa en general es examinar el proceso a través del
cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se llega a a claridad de los hechos sociales,
tales como la inteligencia, la anormalidad, la salud o la enfermedad.
Lo que el autor se pregunta es ¿COMO SE PRODUCE LA IDENTIDAD DE LOS ALUMNOS?
En esta línea de trabajo se examinan las prácticas cotidianas de las personas para descubrir en que
forma estas presentan y generan las estructuras sociales del dominio relevante.
Como se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje- Caso Shane: el proceso de
OM
clasificación de los alumnos tenía varios componentes, la clasificación comenzaba en el aula,
proseguía con la evaluación psicológica y culminaba con la evaluación realizada por el comité de E
y C. Una característica importante acá es la transformación del discurso en textos, el discurso
originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá de
base a las discusiones en la etapa siguiente.
Paso 1-Pedido de ayuda: el proceso por el cual un niño llega a ser educacionalmente
.C
discapacitado comienza en el aula, cuando el docente deriva al alumno completando un
formulario especial. El hecho de que se llene un formulario no convierte al alumno en
discapacitado, peor si no se cumple ese requisito burocrático, el niño no llegara nunca a esa
situación.
DD
Un mes después del comienzo de clases la maestra de cuarto grado derivo a Shane debido a su
bajo rendimiento académico. Filmaron las clases y vieron los videos con todos los maestros, les
pidieron que frenen a cinta cada vez que veían algo raro. En una clase de matemática Shane dijo
“imposible” frente a un ejercicio de figuras geométricas. Shane suele empezar así, per con aliento
LA
de los maestros logra terminar las tareas. Lo que pasa es que la mayoría de los algunos reaccionan
así frente a las tareas y la maestra no llama su atención.
Paso 2- el perfeccionamiento de la definición: la derivación avanzo a la siguiente etapa, un

estudio realizado por un equipo de evaluación escolar. En diciembre y enero sucedió esta
evaluación, dos meses después de la iniciación del proceso de derivación. Se le tomo una amplia
FI
batería de tests, y como resultado dio que su edad era de 7 años cuando su edad real era de 9. En
base a esto el comité decidió que el comité de elegibilidad y colocación decidiera si Shane seria
derivado a educación especial o no, ya que Shane estaba por debajo del nivel de su grado. Ya no es
un niño que necesita ayuda, ahora es un niño DISCAPACITADO PARA EL APRENDIZAJE.

Paso 3- Como resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno: Cuando el
comité de E y C se reunió en febrero, y decidieron incluir a Shane en un grupo DA (discapacidad de
aprendizaje), parte del día Shane estaría en la sala regular y la otra parte en un programa especial.
Durante la reunión se presentaron 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el de la

enfermera de la escuela y de la madre del niño. Esos informes diferían en 3 aspectos:
1) El modo en que presentaban la información: Hay extractos de una transcripción de una

reunión y muestran que la información que la psicóloga tenia sobre el alumno fue
presentada en un ifnrome único e ininterrumpido, mientras que la madre yl1a maestra

fueron interrogadas por otros miembros del comité . La presentación que hizo la
psicóloga fue complementada con elementos oficialmente aprobados, entre ellos el legajo
del caso (una abultada carpeta que tenía ante si), resultados de tesis: y notas
cuidadosamente preparadas. Mientras hablaba la psicóloga, consultaba sus notas. La
madre y la maestra en cambio, no disponían de elementos auxiliares. Hablaban basándose
en sus recuerdos y no en notas preparadas con antelación.
2) El modo en que fundamentaban sus afirmaciones: los miembros del comité

fundamentaron sus afirmaciones acerca del niño de diferentes maneras, la psicóloga
OM
presento todo en base a los tests administrados, y la maestra y la madre basaron sus
informes en observaciones directas. Las observaciones de la psicóloga fueron presentadas
al comité y las de la madre y la maestra fueron extraídas.
3) El modo en que representaban al niño: la psicóloga dijo: “Shane tiene dificultades y

problemas”. La enfermera dijo cosas parecidas, pero la mamá y la maestra se expresaron
.C
diferente. La maestra hablo de lo que le sale bien y de sus intereses, y la madre también,
de todo lo que había mejorado en el último tiempo. La maestra también expuso frente al
comité “el problema de Shane”, mientras que la madre se expresó en términos que
implicaban cambios a través del tiempo.
DD
Estratificación de los lenguajes de representación: para la psicóloga el problema de Shane estaba
dentro de su cabeza, para la maestra variaba de una situación escolar a otra y para la madre
evolucionaba con el tiempo. Todos estos modos de representación no son equivalentes, mas allá
de la diferencia de experiencia y lenguaje y al final de la reunión prevaleció un modo de
representación que fue el expuesto por la psicóloga. Los informes de la psicóloga y de la
LA
enfermera fueron aceptados sin interrupciones mientras que la madre y la maestra fueron muy
cuestionadas. La psicóloga habla en lenguaje técnico mientras que la madre y la maestra más
cotidiano, así a la psicóloga no se le pedía que aclare nada por que básicamente no se le entendia
nada jajaja y las otras 2 sí.
FI
Conclusiones: razones por las cuales el lenguaje psicológico tiene tanta influencia en la toma de
decisiones en educación.
➢ La construcción institucional de identidades: el trabajo de los docentes es repetitivo y

rutinario, pero esto no debe oscurecer su gran importancia, porque los estudiantes se van

construyendo a partir de las prácticas de los docentes. El niño pasa de la pedida de ayuda
de la maestra, del aula, al gabinete de psicometría y de este a la reunión de comité.
En el comité, en el proceso de reconstrucción de la identidad, se hablaban 3 leguajes, uno

psicológico, oro sociológico y un tercero histórico. El leguaje psicológico incluida
formulaciones absolutas y categóricas de la capacidad del alumno, el resultado fue una visión
descontextualizada del niño. La maestra uso un lenguaje sociológico, usando factores
situacionales contingentes, basándose en la observación directa pero no sistemática, el
resultado fue una visión vinculada al contexto del niño. La madre uso lenguaje histórico,
basándose en años de observación directa, señalo cambios y mejoras, así como situaciones
dificultosas.

➢ El lenguaje como actividad constitutiva:
o Modos de representación: si consideramos al discurso como una actividad que
construye culturalmente claridad a partir de la ambigüedad, no es raro que existan
muchas formas de representación. En el caso desarrollado, Shane puedo haber
sido rotulado de muchas formas, como alumno normal como alumno
educacionalmente discapacitado, alumno superdotado, aluno con discapacidad de
aprendizaje. En resumen, conocemos al mundo en base a las representaciones
que hacemos de el. Una manera determinada de representar los acontecimientos
en el lenguaje influye en lo que pensamos acerca de los sucesos representados y
OM
en nuestra forma de actuar en relación con tales sucesos.
o La política de la representación: los modos de representar los acontecimientos
varían según la perspectiva desde la cual se construye una representación. Hay
muchos modos de representar el mundo y de comunicarlos a los demás
construidos a partir de determinadas perspectivas. No es accidental que en esta
política de representación prevalezcan las representaciones institucionalmente
.C
fundamentadas, como la de la psicóloga.
o El predominio del idioma psicológico: en el campo de la educación el lenguaje
psicológico se re impone, el idioma psicológico tiene 2 dimensiones importantes:
una es la concentración de la atención en el individuo y otra es una base en lo
DD
tecnológico.
LA
FI


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Unidad I: La construcción del campo de la Psicología Educacional

➢ Psicología educacional como campo en construcción y su articulación

Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía (pp. 19-40). Entre la institución y la destitución,

• Ministerio de Educación de la Nación. (2017). La educación argentina en cifras.

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Salomon, (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.

• Nakache, D. (2004). El aprendizaje en la perspectiva contextualista. En N. Elichiry. (Comp.)

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mayores sobre los niños de hoy. Buenos Aires: Paidos.

como oportunidad de experiencias inclusiva. En D. Valdez, Diversidad y construcción de

En N. Elichiry (Comp), ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos

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desarrollo natural, y el niño que no se adecua a este desarrollo se lo considera retrasado o

Reduccionismo psicológico: todas aplican unidireccionalmente los contenidos psicológicos sin

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o Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el

• Salón de clases: ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la Psicología

# La Psicología educacional no se limita a investigar y comprender los fenómenos, pretende

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científico aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias naturales.

1968): en efecto, provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y

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La “aplicación” de las teorías psicológicas al campo educativo:

 Nos referimos entonces a la Psicología Educacional como Disciplina Estratégica

casualmenteel inicio de la medición de la inteligencia va de la mano del inicio de la Escuela

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• Las practicas psicológicas hegemónicas en el ámbito escolar han derivado de la medicina

Hay como 2 miradas: la del modelo medico hegemónico,

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Modalidades inclusivas de intervención:

❖ Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas

❖ Escuchar e interrogar a niños y niñas

conocimiento que requiere:

-Rolando Garcia- “Sistemas complejos”

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✓ Complejo no es lo mismo que complicado. Lo complejo es compuesto, multideterminados,

✓ La historia de la ciencia demuestra que las disciplinas científicas no avanzan caóticamente,

Sistema complejo: en nuestra concepción de sistemas complejos lo que está en juego es la

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Ejes para pensar las intervenciones:

Pero ¿cómo reconocer la posición? La posición se reconoce en una narración, en el modo de

➢ La trama: conjunto o sistema de relaciones institucionales en la que se inscribe posición. Se

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➢ Objeto de trabajo: la intervención, pensada como objeto complejo, compuesto por

➢ Los problemas: construidos colectivamente: desde la participación y la inclusión.

-Ley de educación Nacional

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➢ La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,

a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de

La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de

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La complejidad y la perspectiva interdisciplinaria

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“etiquetamiento” de los niños? ¿Qué problemas platea este tipo de prácticas?

UNIDAD 1- CLASE 2- La complejidad del sistema educativo

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como artefacto de la modernidad, como productora de subjetividades, como sistema complejo…

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Baquero- En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.

sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por tanto masiva,

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• Predetermina y sistematiza contenidos