1- Caracterizar la época de las Pasiones tristes (Benasayag y Schmidt)

Existe una crisis general (de la sociedad, de la cultura) que envuelve una crisis individual
y psicológica. Siguiendo a Foucault, la época del hombre ha terminado. Se puede hablar también
del fin de la modernidad o de la ruptura del historicismo teleológico, es decir, el final de aquella
creencia que fundaba nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un
futuro mejor que aseguraba excelentes porvenires (mesianismo científico)
El futuro, según los autores, no es lo que va a suceder mañana o dentro de tres días, es
lo que nos aleja del presente, y al mismo tiempo coloca al ser humano en un pensamiento en
una proyección, es decir, es un concepto. La cultura de occidente se construye a partir de
promesas mesiánicas sobre cosas buenas que vendrán pero que todavía no han llegado.
El optimismo que provenía de las ciencias, la política y la filosofía, le prometía al hombre
la felicidad que él mismo construiría. El futuro, la idea misma del futuro, lleva desde ese momento
el signo opuesto, es decir, la positividad pura se convierte en negatividad.

La época de las pasiones tristes

La época de las pasiones tristes fue denominada por Spinoza y no se refiere a la tristeza
de las lágrimas sino a la impotencia. Para los autores, se puede constatar el progreso de las
ciencias, pero, al mismo tiempo, se pierde confianza y aparece la decepción con respecto a esas
mismas ciencias, que no parecen contribuir a la felicidad del hombre. Para el positivismo
científico, lo racional era lo analíticamente previsible: el hombre debía ser capaz de conocer todo,
su conocimiento sería el de una luz y, por encima de todo, debía prever todo aquello que fuera
susceptible de ocurrir con el objetivo de decidir que sentido daría a su vida y a la sociedad.
La esperanza era la de un saber global, que sea capaz de desplegar las leyes delo real y
de la naturaleza con el de dominar. “Libre es aquel que domina” era el fundamento del
cientificismo positivista. Todo esto, no fue cumplido sino que al contrario, el siglo XX marcó el fin
del ideal positivista y se sumergió al hombre en la realidad de la incertidumbre. Sin embargo, esta
incertidumbre no fue un desastre de la razón sino que por el contrario, permite el desarrollo de
múltiples racionalidades no deterministas, es decir, el hecho de que el cientificismo haya caído
no implica que dicha caída provoque la derrumbe de la racionalidad.
Más allá de todo esto, para los autores, el pesimismo que domina en la actualidad es tan
exagerado como el positivismo que dominada en el siglo XIX; no son más que dos categorías
masivas e imaginarias.
2a- Relación entre Psicología y Educación.

En la conformación del campo de prácticas y del campo disciplinar psicoeducativo

incidieron, fundamentalmente la psicología evolutiva y la psicología de las diferencias
individuales. La psicología evolutiva se constituye, a partir de tres influencias:

 La epistemología evolucionista que primó durante el siglo XIX, sobre todo a partir del
impacto de la obra darwiniana. La epistemología evolucionista traerá la idea de que el
desarrollo es un proceso adaptativo y portador de cierta teleología.
 En segundo término, la embriología – siglos XVIII y XIX– y su idea de que la evolución
del embrión humano condensaría, en cierta forma, la evolución filogenética, de la
especie. Algunas proyecciones de la psicología evolutiva extendieron esta idea y
encontraron cierto paralelismo.
 Por último, podemos encontrar otra fuente de los trabajos psicoevolutivos en la
psiquiatría. En principio dota a la psicología evolutiva de un montón de técnicas de
observación y examen. Por una parte, al tratarse de una práctica médica, se analiza el
desarrollo en términos de normalidad/anormalidad; salud/enfermedad, etc. En segundo
término, extiende el objeto de la psicología evolutiva a lo mental.

La psicología evolutiva ha tenido como objeto más que un niño “natural”, un niño
constituido, criado y escolarizado bajo parámetros que fueron extendiéndose y consolidándose
en la modernidad. Asimismo, no se puede dejar de lado la constitución de la infancia moderna.
Se trata de una distinción conceptual entre niñez, entendida, como un período vital sobre el que
podemos tener ciertos acuerdos referenciales, y la categoría de infancia, entendida como la
manera particular en que la modernidad dio tratamiento a la niñez. Lo que caracterizaría a un
infante moderno, está relacionado con concebirlo como heterónomo, es decir, no autónomo; que
requiere protección adulta y necesitado de acceso gradual a la cultura adulta. Son cualidades
cercanas a las de un alumno.

 Con respecto a relación la psicología y educación, hay varios efectos impensados,

particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo o lo problemático:
 La naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo cuando esta implica la des
historización y des situacionalización de los procesos de desarrollo y educativos.
 La sustancialización de la subjetividad, cuando se asume la pretensión de diagnosticar
atributos inherentes a los sujetos independientes de las situaciones que los producen.
 La imposición de cierta hipótesis del déficit fundamentada en la idea de una matriz
evolutiva de curso único que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso
de desarrollo y educativo donde las diferencias quedan signadas como déficit, retrasos
o desvíos.
  La lectura prescriptiva que se realiza con pretensión normativa de lo descripto por la
Psicología del aprendizaje, como si el psicológico fuera un saber suficiente para
explicar la complejidad de lo que acontece en las prácticas educativas.
 El uso estratégico que los saberes del campo de la psicología han tenido en el terreno
educativo. Saber al que se apela fundamentalmente cuando surgen problemas y se
instalan sospechas sobre la educabilidad de los sujetos, particularmente de aquellos
que provienen de sectores populares.

Por otra parte, el discurso psicológico legitima las diversas prácticas educativas-escolares.
Las decisiones políticas sobre la vida de los niños se toman a partir de criterios de educabilidad
legitimado por argumentaciones psicológicas. Esta legitimación instala el sentido común a partir
del cual se ve la escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño.

2b- Críticas al reduccionismo y aplicacionismo

El reduccionismo se expresó, en primer lugar, como un intento por sobredimensionar el

componente psicológico de los procesos educativos, sacrificando la complejidad y especificidad
de los últimos. En segundo lugar, trajo una reducción al individuo y del individuo, separando
aspectos cognitivos, afectivos, etc.
El aplicacionismo afirma la suficiencia de la investigación básica psicológica y equipara
sus objetos de investigación a la complejidad y especificidad de los procesos educativos. Se trata,
de un problema de “alcance” de la investigación básica para dar cuenta de la especificidad del
problema educativo pero no de un problema de pertinencia o relevancia del conocimiento
psicológico para colaborar con el análisis de los fenómenos escolares.

CRÍTICAS:

Aplicacionismo
•Corte histórico
•Apunta a las condiciones históricas de configuración de los objetos de las prácticas y construcciones
psicoeducativas. Analiza la constitución mutua de la psicología del desarrollo y educacional y los
procesos modernos de escolarización.
•Entre los objetos de mayor interés aparece la emergencia del infante/alumno como objeto/blanco
•Corte epistémico
•Incluye los presupuestos divisionistas y la perspectiva reduccionista

Reduccionismo
•La investigación básica es insuficiente para dar cuenta de las intervenciones en el terreno educativo.
•Las prácticas educativas plantean nuevos problemas a la investigación básica del desarrollo y el
aprendizaje.
•Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo no explicables si se hace
abstracción de ellas y su naturaleza específica.
•Tiene limitaciones anticipadas en la delimitación de unidades de análisis y los procesos que explican la
dirección del desarrollo centrados en la figura del individuo.
3- Caracterizar al aprendizaje escolar en su especificidad

Procesos de escolarización modernos

El proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, un proyecto atribuido a los niños
pero impuesto sobre ellos por los adultos. Dicho de otra manera: por más que la acción
pedagógica sobre los niños esté legitimada, no se puede dejar de lado que es impuesta por la
cultura adulta. La escolarización parece una manera de dar tratamiento a una niñez: una manera
“violenta” ya que implica la obligación de ir a clases, trabajos, logros, etc. Así, el proyecto escolar,
más allá de ser un derecho adquirido, involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus
acciones y sobre la manera en que los adultos forjan su identidad. En consecuencia, esta
legitimación produce el sentido común de considerar la escolarización como un contexto natural
del desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno propone una cierta economía: organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje.
En primer lugar, la escuela define uno o varios colectivos: se opera sobre una población
en tanto colectivo y, también, se opera analíticamente individualizando las instancias de
evaluación La escuela, se propone una serie de logros sobre las poblaciones y, utiliza tácticas
individualizadoras. Sin embargo, no se puede dejar de lado que la razón de ser de la
escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una población
heterogénea.
El terreno sobre el que opera la acción docente es el de grupo de clase. Este terreno de
operaciones será lo que defina el rango y las características de las acciones y tareas probables.
Este rasgo, no debe interpretarse como perjudicial para el aprendizaje sino como un determinante
duro de las prácticas escolares. Pero este, impacta de forma diferente sobre poblaciones
distintas: los niños de grupos indígenas se sienten extraños frente a ciertos rasgos de la
comunicación en el aula.
Por otro lado, la parte organización espaciotemporal de las actividades que adopta la
escuela, cumple un rol crucial. El minucioso control del espacio no es solo ejercido por el docente
sino que se incita a las propios alumnos a llevarlo adelante. A su vez, la regulación del uso del
tiempo resulta un gran organizador de la actividad escolar en múltiples niveles: la implementación
de los calendarios escolares, los horarios semanales, etc. La propia estructura gradual de los
diseños curriculares presupone la inversión de tiempos regulares y homogéneos para el alcance
de logros específicos.
 Características

Gradualidad Simultaneidad Obligatoriedad

• Criterio bajo el cual se • Organización frontal de • Implica la fijación de la

agrupa a los alumnos de las prácticas de infancia en la escuela.
acuerdo a su edad. enseñanza, que presume • Regula los regímienes de
• Se genera un gran un docente frente a un trabajo o académicos de
problema acerca de que grupo de alumnos que los estudiantes
la edad trae aprenden en • Toma de asistencia por
homogeneidad de la "simultáneo" y por jornada y no por
población suficiente medio de un mismo materia.
como para organizar método, mismo ritmo y
• Acreditación por año
grupos de aprendizaje. en todas las materias
escolar de acuerdo a
• Se toma como criterio la que se cursen
porcentaje de materias
edad cronológica, aprobadas que obliga (a
biológica de los sujetos. veces) a repetir el año.
• Es abirtrario ya que los
componen que explican
el desarrollo exceden lo
biológico.
• También revela la
gestión de las escuelas
en su necesidad de
delimitar
administrativamente
edades de admisión
• "Sobreedad"
• Expresión de como se
manifiesta insuficiente
el criterio de edad.
• Cómo se alejan las
edades reales de los
sujetos con respecto a
las edades teoricas que
deberían reunir de
acuerdo a las
expectativas escolares
normalizadas.
Descontextualización y artificialidad
En relación con la actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus
propios procesos intelectuales, esta sigue siendo especifica del contexto escolar. El dominio de
contextos espaciotemporales lejanos que se espera que el alumno posea, no remite solo al
reconocimiento de la existencia de tales contextos.
Una modalidad especifica del aprendizaje escolar moderno radica en el particular uso que
se promueve y se lleva a cabo de instrumentos semióticos (la escritura), de los lenguajes formales
(matemática), o de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas
en forma progresivamente descontextualizada. Esta descontextualización debe ser buscado en
la apropiación y dominio de los instrumentos de representación cuyos procedimientos y
condiciones de utilización definen gran parte de los objetivos educativos. Un ejemplo: el dominio
de la lengua escrita implica la abstracción del contexto inmediato y la recreación imaginaria del
contexto del interlocutor.
Una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en
que exige el dominio de sistemas de representación que permiten la creación y manipulación de
contextos espaciotemporales remotos.
Finalmente, las actividades escolares definen de forma sistemática los contenidos y
tareas que regularán el trabajo, otorgándoles posiciones subjetivas determinadas. Estas, poseen
un rango de comportamientos posibles, es decir, un código de conducta que regula el propio
comportamiento y las relaciones. Todo lo dicho (el uso regulado de tiempo-espacio) define el
marco en donde se trabajará y al que están sujetos alumno y docente.
En relación con la artificialidad de las prácticas escolares se deben indicar dos aspectos:

Con gran frecuencia, la enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas,

información, de dudosa referencia con las ciencias, las prácticas sociales existentes
extramuros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Es decir, entonces,
que las prácticas escolares suelen proponen artefactos.
Desde luego, la institución escolar especificada según su función pedagógica debe
realizar prácticas idiosincráticas, es decir, no presentes en otras prácticas que no persigan fines
instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los productos
escolares, ya que inevitablemente estos deben representar una cierta ruptura con los presentes
en otras prácticas: la ejercitación escolar, el despliegue de actividades que resultan medios para
otros fines, son tareas que, aunque propias de la escuela, en principio tienen relevancia. El
problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas
que los alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis.
Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente la
dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir
la escuela; la preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia
mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba
tornándose un fin en sí misma.
En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican
necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, en el sentido de quiebre con
las prácticas y contextos de crianza. Sin embargo, el quiebre con las prácticas y contextos de
crianza no resulta un obstáculo ni un error de las prácticas escolares sino en buena medida su
razón de ser. La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que
pretende una ruptura clara con formas del habla, comportamiento, etc., de los sujetos.
Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas
escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación supone
que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo
escolar o científico. Tal perspectiva acaba confundiendo los procesos de construcción de ciertas
herramientas intelectuales específicas que parecen comportarse como condiciones necesarias
para la apropiación de saberes complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con la
trabajosa construcción de conocimientos sobre dominios específicos.
La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a mitigar como una
cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto capaz
de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos.
Finalmente, vinculando ambos conceptos, parte del sentido mismo de la existencia de las
prácticas de escolarización es el efecto descontextualizador en el pensamiento que produce la
manera en que se gestionan los aprendizajes. Se trata de considerar el efecto que tienen las
“artificiales” prácticas diseñadas para el dominio de sistemas de representación. La artificialidad
debe verse como un gran procedimiento que genera procesos de desarrollo específicos.
Constitución de la infancia moderna
La infancia, tal como se conoce, no es un producto de “la naturaleza” sino una
construcción histórica propia de la modernidad. En una etapa anterior al siglo XIII o XIV, los
sentimientos sobre la infancia no existían en la cultura occidental: compartían con los adultos las
actividades lúdicas, educacionales y productivas; y no se diferenciaban de los adultos ni por la
ropa ni por los trabajos. Sin embargo, a partir del siglo XVII, dos conceptos sirven para explicar
la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia en Occidente: mignotage (se
reconoce la especificidad del niño en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las
madres) y las nurses. Este sentimiento expresa la dependencia personal del niño con el adulto y
la necesidad de protección. Esto se complementa con una concepción del niño como heterónomo
y con el surgimiento del sentimiento moderno de amor maternal.
De esta forma en el siglo XX, la pedagogía moderna adquiere relevancia en el ámbito
educativo y se observa a la infancia como punto de partida y llegada de la misma pedagogía, es
decir, es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna sin
considerar el discurso pedagógico como operador de sentidos sobre la infancia. Entre tanto, la
institución escolar moderna se concibe como un dispositivo para encerrar a la niñez y a la
adolescencia en el ámbito material y epistémico. Es en este contexto en el cual la infancia es
estructurada en el concepto de alumno el cual se construye de forma teórica y práctica en el
contexto académico, siendo el alumno un ser heterónomo, es decir, incapaz de desarrollar su
voluntad pues carece del saber mientras el maestro es un adulto autónomo que sabe,
constituyendo de esta forma la relación maestro-alumno. Este alumno, lleva consigo el concepto
de infancia para luego reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares.
A través de la escolarización el alumno resigna la autonomía de su saber, se posiciona en
forma dependiente y heterónoma frente a un docente ya que es el último quien tiene el control
del saber y decide qué y cómo enseñar: los saberes deben ser de utilidad y afines con la escuela.
El ser alumno de la institución escolar moderna consistía en un espacio de inscripción de
saberes y poderes: es un cuerpo desarmado que debe ser formado, disciplinado y educado. Es
así como en el siglo XIX en Occidente se realiza una teoría política sobre el cuerpo infantil y las
políticas educativas definen legalmente a los cuerpos educativos en la búsqueda de la
“universalización de la escolarización”, distribuyendo en 3 acciones al cuerpo estudiantil:
 El Estado estipulaba quienes pueden participar en la educación escolar y quienes no. Esta
primera forma de distribución tiende a la universalización de la escolarización. A su vez,
se ejercía con distintos criterios de distribución: de un lado los aptos y del otro los “inútiles”.
 Por cronología: La adquisición de conocimientos está ligada a la edad cronológica de los
alumnos.
 Por meritocracia concerniente al desempeño individual castigo/premio. Ser excluido del
sistema educativo solo era posible en casos de violencia y delincuencia.
 Características de la construcción de conocimiento científico, cotidiano y escolar
El hombre de la calle con su conocimiento adquirido, es decir, sus experiencias crea un
saber que provee un conocimiento, que ciencia o no, se diferencia de la ciencia del científico y la
construcción de su conocimiento y la ciencia que pretende ser enseñada en las instituciones
educativas. Este hombre cuenta con teorías implícitas que constituyen un conjunto de
conocimiento más o menos organizados y coherentes, relativos a algún dominio de la realidad.
Estas teorías no son hipótesis sino que actúan como verdaderas creencias.
Con el tiempo, la capacidad constructiva del hombre sirvió para crear la ciencia y así nació
la categoría de científico. Las teorías implícitas pasaron a ser errores de las teorías científicas.
Así, toda la experiencia del hombre como constructor de teorías cotidianas quedó devaluada ya
que se perdió el sentido y la funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al científico.
Esto da como resultado tres tipos de conocimiento el cotidiano el científico y el escolar. El
conocimiento es un proceso que se construye desde el entorno. A los tres mencionados, se les
suma uno cuarto llamado conocimiento diferencial que busca explicar la continuidad entre ellos.
Los tres presentan diferencias epistemológicas que hacen imposible marcar una continuidad.

Científico cotidiano escolar

• ¿Qué mundo construyen?
 El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el cabe simular los fenómenos
y recrearlos en condiciones controladas.
 El científico cuando vuelve al hogar sigue siendo un hombre de calle y vive la realidad de su vida.
 El conocimiento cotidiano solo resuelve problemas inmediatos mientras que las teorías científicas
plantean a su vez otros problemas a largo plazo.

• ¿Para qué construyen?

 Debido a su orientación pragmática, el hombre de la calle (cotidiano) busca que su conocimiento
sea útil, mientras que el científico espera que sus teorías sean ciertas.
 El conocimiento cotidiano no se pone a prueba porque el hombre cree en él ya de entrada
contrariamente a lo que sucede con el científico que busca la validación constantemente
 El criterio de validación de las teorías cotidianas no es la exactitud sino su eficacia para interpretar
su entorno y planificar sus acciones.
 El conocimiento científico busca la aproximación más exacta a la verdad. Con esto, busca que su
teoría sea cierta para la mayor cantidad de casos posibles.
 • ¿Cómo construyen?
 Como el hombre de la calle pretende interactuar eficientemente con su entorno y lograr una base
estable de conocimiento para la toma de decisiones, no tiene sentido que utilice procedimientos
de estudio complejos para elaborar su teorías.
 El científico dirige toda su actividad para comprobar la veracidad de sus argumentos. Por eso,
sigue métodos bastante sistemáticos y exhaustivos con el fin de ponerlos a prueba.
 El hombre de calle no aprende su tarea de construcción de la realidad como un oficio: sigue un
procedimiento de aprendizaje espontáneo vinculado con su propio desarrollo y experiencias.
 En el conocimiento cotidiano no se utilizan observaciones sistemáticas ni pone a prueba sus
argumentos sobre la base de ejemplos.
 El conocimiento científico aprende un verdadero oficio y lo hace de forma planificada y gradual.
Parte de su entrenamiento consiste en aprender a controlar su razonamiento natural y sustituirlo
por procedimientos de comprobación y falsación de hipótesis.
 El científico es consciente de su teoría y debe explicitarla para presentarla a una comunidad de
científicos. En el cotidiano, su teoría suele ser implícita y no tiene por qué decirla.

Escolar
En el constructivismo unitario, la construcción del conocimiento escolar supone
necesariamente un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este
cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar, o interpretar su conocimiento
cotidiano previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para producir un conocimiento
más certero y acorde con la ciencia. Sin embargo, la práctica demuestra que promover el cambio
conceptual en la clase es una tarea muy difícil y que el conocimiento cotidiano del alumno es
resistente al cambio por varias razones:
 Su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre la teoría
 Cumple una importante función adaptativa, es decir, son una base para la interpretación
de situaciones, la toma de decisiones y la acción
 No está pensado para poner a prueba la verdad sino que es la verdad
 Mantiene un fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento.
A su vez, el constructivismo unitario supone que el conocimiento escolar es como el
conocimiento científico. También en este caso no se tiene en cuenta la epistemología científica,
es decir, el qué, para qué y el cómo se construye el conocimiento. Como consecuencia, el
conocimiento escolar queda reducido a una versión empobrecida y simplificada del conocimiento
científico: empobrecida porque el alumno no vive su aprendizaje en un contexto de
descubrimiento; simplificada porque al alumno se le hurtan aspectos claves del proceso
constructivo científico (procedimientos empleados, hallazgos parciales, etc.)
 • ¿Qué construye el alumno?
 El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenómenos de su vida. Además debe
fundamentar, manipular o simular los fenómenos del micromundo y el macromundo. (el
macromundo está integrado por todos los objetos que percibimos a través de los sentidos; el
micromundo, es todo aquello que es imperceptible: todo un universo que está presente en
nuestras vidas, pero que no podemos apreciar a simple vista). En este punto, va a necesitar partir
del conocimiento cotidiano como base para construir el escolar.
 En el caso del micro y masomundo debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo,
que ya abordaron temas parecidos.

• ¿Para qué construye el conocimiento escolar?

 El alumno intenta comprender o reconstruir un conocimiento ya construido por otros.
 Su criterio de validación suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el profesor. Sin
embargo, esto depende de la cultura escolar de la institución.
 A diferencia del cotidiano, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe
construir o reconstruir. A raíz de esto, se pierde la espontaneidad y el interés inmediato que está
presente en el proceso de construir del cotidiano.
 A diferencia del científico, es difícil que el alumno mantenga siempre la ilusión de que descubrirá
cosas nuevas ya que las ve escritas en el libro y pierde protagonismo en el proceso constructivo.
 El profesor no debe esperar a que el sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el escolar.

• ¿Cómo se construye?
 En principio, los alumnos cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la calle pero
desconocen los del científico.
 Para su construcción, habría que despertar una cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de
evidencias, la probación de hipótesis, etc.
 Junto con la capacidad de coordinar las teorías con la evidencia, hay que desarrollar en el alumno
la capacidad de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos de construcción.
 Cotidiano Científico Escolar
¿Qué Se resuelven Las teorías plantean Construir y encontrar
construye? problemas inmediatos problemas a largo plazo. explicaciones para los
a corto plazo. fenómenos de su vida

Teorías implícitas que Teorías científicas para una

constituyen un comunidad.
conjunto de
conocimiento.
¿Para qué? Busca que su Espera que sus teorías sean El alumno intenta
conocimiento sea útil. ciertas. comprender un
conocimiento ya
No pone a prueba sus Busca la validación construido por otros.
teorías porque cree en contestemente.
ellas.
Criterios El criterio es la eficacia Busca la aproximación más Su criterio de
de para interpretar el exacta a la verdad. Cuando validación suele ser
validación entorno y planificar sus se habla de eficacia en la su contraste con el
acciones. ciencia se habla de eficacia nivel normativo
a largo plazo. exigido por el
profesor.
¿Cómo? Sigue un  Aprende un verdadero oficio. Los alumnos cuentan
procedimiento de Parte de su entrenamiento con los mismos
aprendizaje consiste en aprender a procedimientos que el
espontáneo vinculado controlar su razonamiento hombre de la calle
con su propio natural y sustituirlo por pero desconocen los
desarrollo y procedimientos de del científico
experiencias comprobación y falsación de
hipótesis.
Simons y Masschelein – Defensa de la escuela
Los autores comienzan planteando que la escuela, si bien se ve como símbolo de progreso
y de un futuro mejor, sus orígenes no están libres de críticas. Desde su origen en la Antigua
Grecia, la escuela era considerada una fuente de tiempo libre para el estudio concedido a
personas que no tenían derecho a él (según la época). Dados los procedimientos a los que se la
ha sometido permanentemente, la escuela era algo que había que mejorar y reformar
constantemente. Solo se la iba a tolerar si se sometía a programas de mejoras o si se ponía al
servicio de ciertos ideales (religiosos o políticos) o de proyector prefabricados.
A partir del siglo XX, se formuló que las raíces del mal subyacen a la propia educación
escolar y que la escuela es culpable en su misma lógica institucional. Según un autor, se aprende
más y mejor fuera de la escuela. Masschelein y Simone se proponen defender la escuela ya que,
según ellos, es precisamente hoy cuando aparece explicita lo que la escuela es y lo que hace. A
su vez, muchos de los argumentos en contra están motivados por cierto temor a una de sus
características que la definen esencialmente: la escuela ofrece “tiempo libre”, transforma los
conocimientos y destrezas en “bienes comunes” y, tiene el potencial para proporcionar a cada
cual, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido y para renovar el mundo.
A su vez, los años escolares son temidos por quienes pretender perpetuar el viejo mundo
como por quienes quieren cambiarlo. Dichas personas no dejan nada al azar y la joven generación
debe ser domesticada para que se ajusten a sus propósitos. En su defensa de la escuela, los
autores no están de acuerdo con esto. Su idea con respecto a la escuela tiene que ver con
concebirla como una invención histórica y, que por lo tanto, debe desaparecer, aunque también,
significa que puede reinventarse. Reinventar la escuela pasa por hallar modos concretos para
proporcionar tiempo libre en el mundo actual y para reunir a los jóvenes en torno a “algo” común.
Según ellos, el futuro de la escuela es una cuestión pública.
UNIDAD 2
Giros constructivista y situacional
Constructivista
El giro constructivista de corte piagetiano implicó un cambio en las unidades de análisis centradas
en el individuo al dar cuenta de la complejidad de las relaciones.
El foco puesto en la interacción y el propio desarrollo de las contribuciones ligadas al
campo educativo reclamó un tratamiento del objeto tanto en su especificidad disciplinar como
situacional. Es decir, reclamó la confluencia de saberes de las disciplinas que enmarcan el objeto,
de las didácticas respectivas en tanto los objetos se constituyen en un saber a enseñar e, incluso,
en las formas de mediación social de los escenarios que definen la interacción (por ejemplo, en
la matemática implicó el estudio de continuidades y discontinuidades entre la construcción de las
operaciones de número/ los saberes y usos del sistema de numeración en situaciones de la vida
cotidiana/ la construcción de conocimientos matemáticos en el contexto escolar).
Se presume una decidida posición activa del alumno, el cuál produce comprensiones y
sentidos motivados, en actividades que le proponen múltiples interacciones y fuentes de información.
Las prácticas pedagógicas de este modelo promoverían procesos constructivos abiertos de
producción de novedad para todos los participantes, incluido el docente.

POSICION CONSTRUCTIVISTA

Desde esta postura, la metáfora de la “transmisión” de conocimientos no suele contar c/ mucha

simpatía, ya que el constructivismo sostiene que los conocimientos se van construyendo, no se
transmiten al modo de impresión en el psiquismo.

Baquero → Toma a 1 autor llamado Hatano (1993) → RASGOS QUE CARACTERIZAN A UNA
PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA (Ej.: Piaget) =

 Posición activa del alumno;

 Supuesto: los alumnos, casi siempre, buscan y logran comprender;
 Una construcción es genuina si está motivada x la búsqueda de sentido y el interés x
ampliar la comprensión;
 La construcción de los alumnos es facilitada x interacciones horizontales (c/ pares) y
verticales (c/ docentes);
 El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción;
 La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos
constructivos.

Baquero → Se referirá luego a los DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS PSICOLÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN → El riesgo que se corre al emplear los discursos psicológicos porque la
comprensión de los fenómenos educativos es operar de modo reductivo o aplicacionista
(APLICACIONISMO) otorgándole al saber psicológico el estatuto de conocimiento “objetivo”
sobre la subjetividad, el desarrollo y al apje, desconociendo el carácter histórico de las
concepciones ppias de la psicología.

Situacional
Este giro situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma dominante
centrado en el individuo como unidad de análisis.
Este giro representa otra ruptura con los modelos centrados en el individuo como objeto
de análisis. A su vez, discuten los riesgos de reducción de los subjetivo a lo social y los problemas
relativos a los problemas de interiorización/apropiación.
Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la
potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Desde el giro propuesto, la
educabilidad es entendida como una propiedad más de las situaciones que de los sujetos a título
sólo individual. Tanto el desarrollo como el aprendizaje se producen en situación y es la situación
la que los explica, aunque los efectos se vean en los sujetos. Esto no implica que se suprima la
singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades.

POSICION CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL - NEOVYGOTSKYANOS

ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VYGOTSKY)

“El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación”

Baquero → Estamos asistiendo desde fines del siglo XX y comienzos del XXI a 1 cambio de
paradigmas en la comprensión de los procesos de desarrollo y apje.

Tiene q ver c/ lo q denominamos el “GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL” q considerará,

desde 1 punto de vista crítico, los efectos de los discursos psicoeducativos clásicos (ver arriba)

 Toma como punto de partida algunos de los desarrollos de la psicología de Vygotsky.

 Toma como 1 de sus temáticas centrales la discusión en torno a la definición de las

unidades de análisis, es decir sobre el recorte de 1 problema pertinente xa su abordaje.

 Cuestiona las explicaciones del paradigma clásico q se centran en el individuo como

unidad de análisis
Lecturas del Fracaso escolar según los giros
Constructivismo
Siguiendo el enfoque constructivista, la construcción del conocimiento escolar es una
tarea que recae en el alumno, convirtiendo al docente en un mediador entre el destinatario de la
acción educativa –los alumnos- y los conocimientos que pretende que aprendan. Sin embargo
para que se logre un aprendizaje eficaz, el docente debe tener en cuenta que las experiencias
educativas formales están condicionadas no sólo por el desarrollo cognitivo de sus estudiantes,
sino también, por los conocimientos previos e informales, así como por intereses, motivaciones,
actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de
aprendizaje, tanto escolares como no escolares. De tal forma que es necesario que establezca
una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí mismo y lo que el
alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas. Por tanto la tarea del
docente debe ser una ayuda constante, sostenida y ajustada a las características del alumno en
su proceso de aprendizaje.
Por tanto el éxito o fracaso escolar a nivel institucional está mediado por la labor del
docente, el cual se sitúa en un plano intermedio ente la actividad mental constructiva de sus
alumnos y el conocimiento que determina una materia. De ahí que la figura del docente se vuelva
fundamental, porque son sus prácticas las que pueden lograr el ajuste del alumnado a los
objetivos de cada etapa educativa y, consecuentemente, evitar el fracaso a través de una atención
a la diversidad de su alumnado, partiendo de los conocimientos previos, estructurando los nuevos
contenidos para facilitar su aprendizaje, haciendo uso de las NTIC, mostrando la aplicabilidad de
los contenidos impartidos y, en definitiva, creando entornos académicos estimulantes que eviten
un fracaso y un desenganche escolar. El logro de aprendizajes significativos portaría la clave de
la posibilidad de evitar el fracaso o lograr buenos aprendizajes

Situacional
Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender
de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según
los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI,
etc.)
En el giro situacional encontramos una preocupación persistente por atrapar la
especificidad de los modos de desarrollo o posiciones subjetivos en interacción con la
especificidad de los escenarios culturales, en nuestro caso educativos/escolares y los mediadores
semióticos puestos en juego. Como se comprenderá esto llevará a una ponderación por tanto,
específica, de las situaciones en tanto escolares y de las posiciones subjetivas.
Consecuencias para el abordaje del aprendizaje de la escritura
Hay altas tasas de escolaridad inicial y encontrar, a su vez, la voluntad de intentar en
diversas esferas y niveles institucionales una política o acciones de alfabetización, de enseñanza
de la lengua escrita, de promoción de la lectura, etc., que intentan estrategias diversas contra una
alfabetización pobre.
De allí que parece oportuno el diseño de estrategias de sostén, seguimiento y construcción
de trayectorias escolares que atiendan con urgencia a los estados de los saberes de los alumnos
cualquiera sea su posición actual en el sistema. Pero resulta oportuno señalar, en especial, que
tales estrategias debieran plantearse con el especial cuidado de no reforzar el estigma y la
etiqueta casi inevitable que pesa sobre los alumnos que “han fracasado” en uno o sucesivos
intentos por aprender a leer y escribir. Etiquetas que, muchas veces, sin advertirlo, ordenan
nuestras miradas en las aulas, en los equipos psicoeducativos, en el espíritu de muchas iniciativas
institucionales cuando no en instancias de políticas públicas.
Críticas a la categoría de Retardo Mental Leve
A diferencia de los cuadros de retraso mental profundo, severo y moderado, el RML no
presenta compromiso orgánico en la mayoría de los casos y si bien es posible hallarlo en cualquier
sector social, la gran mayoría de los casos son detectados en los sectores más pobres.

- El Retardo Mental Leve se diferencia del severo, profundo o moderado porque:

 Se diagnostica recién desde el advenimiento de la sociedad industrial.
 No aparece en las sociedades simples u homogéneas.
 Es identificado en la escuela.
 No afecta al conjunto del comportamiento.
 No hay compromiso orgánico.
 La gran mayoría de los diagnósticos se dan en sectores de población humilde.
 Se detecta mediante pruebas psicoeducativas.
 En síntesis: es una rotulación escolar.
El RML, por un lado, describe y señala el desempeño escolar insuficiente, y por otro lado,
encubre la pertenencia a los sectores sociales más desfavorecidos de la población.
El RML es entonces, una categoría que refleja las diferencias de oportunidades
educacionales y medio ambientales. Sin embargo, al ser una categoría sujeta a prejuicios, no
debería entenderse como un retardo sociocultural. Desde la perspectiva de los análisis
ambientalistas, el RML se halla determinado por el ambiente étnico, familiar, migratorio y se lo
considera deficitario en sí mismo.
La categoría de retardo mental leve (RML) forma parte de una entidad global compuesta
por los grados leve, moderado, severo y profundo. En la práctica escolar esta categoría generó
consecuencias negativas para los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente
desfavorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o con diferencias culturales, étnicas
o lingüísticas, ya que frecuentemente han sido incluidos en esta clasificación.
El retardo mental leve es una categoría sujeta a los prejuicios de buena parte de la
sociedad hacia los grupos sociales minoritarios. Además es una categoría que refleja las
diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales, está ligada a la influencia del
ambiente sociocultural, pero no debe entenderse como retardo mental sociocultural. Las posturas
organicistas y genetistas localizan el déficit en el sujeto individual, mientras que las ambientalistas
lo ubican en el ambiente familiar, étnico, migratorio y lingüístico.

La autora hace una revisión crítica y de carácter sociohistórico, de los diversos modelos:

a) El RML como déficit producto de la composición genética: Las teorías de la

inteligencia hereditaria consideran al RML como un déficit de la composición genética
Crítica: las teorías actuales sobre la inteligencia sostienen por un lado, que no existe una
única inteligencia sino múltiples expresiones de ella y, por otro lado, se sabe que la
inteligencia es una facultad que se desarrolla en la interacción con otros, una construcción
 que el sujeto hace a lo largo de su desarrollo. No es algo estático. Además una postura como
ésta, desmotiva las políticas educativas de carácter integrador, ya que desalienta la inversión
en este sentido.

b) El RML como categoría encubridora (pregunta 5 solo este eje): Mercer, investigó la
correlación entre RML y pertenencia a un sector social de la población y demostró que la
categoría RML funciona como una doble etiquetación de los niños: a) por un lado, señala
el desempeño escolar insuficiente, b) por otro, encubre su pertenencia a los sectores sociales
más desfavorecidos de la población.
Jane Mercer concluye que la complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de
la diversidad cultural, determinan que la escuela funcione como agencia rotuladora, y que la
escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia, hacen más
amplios los efectos de la rotulación, al incidir sobre gran parte de la población educativa.
Por otro lado, en 1900, estudios observaron que las cifras de niños con RML no eran las
mismas en las escuelas de barrios acomodados que de barrios indigentes, donde se
concentraba el mayor número de niños clasificados como RML. Posteriormente, cuando estas
pruebas se estandarizan, se estableció la tesis de que existía relación entre la inteligencia de
los niños y la profesión de los padres.
Crítica: La autora señala que estos estudios llamaron la atención acerca del “peligro de realizar
el diagnóstico de retardo mental mediante la exclusiva aplicación de una prueba psicométrica
de inteligencia, sugiriendo la necesidad de evaluar también la competencia social.

c) Categoría cargada de prejuicios (asociación entre RML y procedencia racial): Un

estudio realizado en EEUU, denominado “Los infraeducados”, demostró que el índice de
rechazo al servicio militar por presentar deficiencia intelectual fue mucho más elevado entre
los hombres negros que entre los blancos, sobre todo en aquellas regiones donde existía
discriminación racial.
Crítica: la autora advierte que esto demuestra que la categoría RML es una categoría
cargada de prejuicios.

d) Categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y

medioambientales (respuesta a pregunta 6 solo este eje): Este estudio reveló el efecto
que tienen las diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales sobre el
rendimiento de los niños en las pruebas de inteligencia. Esta postura, claramente
ambientalista, puso en evidencia las múltiples variables condicionantes del RML, advirtiendo
la necesidad de que la escuela advierta su incidencia y atienda las diferencias de
oportunidades.
 Crítica: la autora advierte, que es necesario tener presente que si bien el RML es una
categoría ligada a la influencia de las oportunidades socio ambientales, no debe entenderse
que existe un retardo mental sociocultural. Los estudios de este tipo terminan cometiendo el
mismo error reduccionista que las teorías genetistas y orgánicas, desplazándolo a lo
ambiental; la consecuencia: un incremento muy alto de la población incluida como
discapacitada. Todas las investigaciones insisten en corroborar que el conjunto del RML no
se explica por la incidencia de los factores orgánicos y, señalan la importancia de las
variables exógenas correspondientes al ambiente sociocultural. Sin embargo, la autora dice
que el déficit localizado en el sujeto individual, según distintas posturas, se desplaza en las
teorías ambientalistas hacia el ambiente familiar, étnico, migratorio y lingüístico.
e) Asociación entre limitaciones expresivas y RML: Diversos estudios demostraron que
existe una diferencia lingüística (que no es lo mismo que déficit) al momento de comenzar la
escolaridad, entre los niños de sectores menos desfavorecidos y los de sectores más
acomodados. En este sentido, sugieren la importancia de que la escuela tenga en cuenta
estas diferencias, a los efectos de compensarlas y crear un contexto inicial con igualdad de
oportunidades. “La escuela no debe transformar las diferencias en déficit, pero tampoco
pueden quedar los niños librados a la suerte de sus diferencias.” De lo contrario, si la escuela
no brinda a los sectores menos favorecidos, aprendizajes compensadores, se corre el riesgo
de que los chicos no logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias para
el desempeño social y laboral.

Concepciones acerca del Fracaso Escolar Masivo

Concepciones clásica, estándar o moderna y crítica de la educabilidad
Clásica
Educabilidad como una
capacidad intrínseca en los
sujetos para ser educados
Este supuesto revela cierta
metáfora de posesión, por
parte de los individuos, de
capacidades sustantivas y
naturales para el desarrollo
y aprendizaje
Se trataría de atributo
personal, una condición
previa y natural que
portarían los individuos,
asociada privilegiadamente
al desarrollo intelectual y
más o menos limitada en el
caso de una dificultad.
Critica: la consideración
descontextualizada del
sujeto, la reducción al
individuo como unidad de
análisis, perdiendo así sus
multiplicidades subjetivas
La perspectiva clásica se
apoya en el concepto de
déficit para explicar las
dificultades de aprendizaje
Moderna
la educabilidad es la
capacidad de los sujetos para más de las situaciones de los sujetos a
ser educados, como la
capacidad de aprender
propia.
Se trata también de un
atributo personal pero que
depende, de las condiciones
de socialización brindadas
por la vida familiar o social
del niño
Las dificultades en los
contextos escolares se
deben a déficits en las
condiciones sociales y
familiares
Repite el movimiento que los La educabilidad no sería un atributo de
análisis clásicos realizan en la
consideración del éxito o
fracaso del rendimiento de
los alumnos en la escuela
Hace falta un mínimo de
bienestar social para que las
prácticas educativas sean
exitosas. Para ser educables
se debe contar con un
mínimo de recursos
materiales, culturales y
actitudinales.
Crítica-Situacional
La educabilidad como una propiedad
título sólo individual.
Considera que los cambios en el
individuo sólo pueden explicarse como
efecto de reconocer al sujeto en una
situación de interacción con un mundo
objetivo y social.
Critica el paradigma moderno, clásico, al
afirmar que la situación no opera como
un contexto externo que condicione,
acelere o enlentezca el desarrollo, sino
más bien, el desarrollo y el aprendizaje
es algo que se produce en situación, y
“es la situación la que lo explica”.
las personas sino de las situaciones.
La educabilidad se presenta como efecto
de la relación niño-escuela, imposible de
delimitar fuera de esta relación. Se
trataría de un aspecto situacionalmente
definido, efecto de la interacción de los
sujetos con las condiciones de la
actividad concreta de las instituciones y
dispositivos escolares.
Comenius - educabilidad
La matriz comeniana supone un atributo de partida esencial a lo humano que justificará el
ideal pansófico (aquél de "enseñar todo a todos"). Es propio de la naturaleza humana la dotación
de sensibilidad y entendimiento. El ideal pansófico pivotea sobre el supuesto de necesidad
universal y constitutiva de lo educativo para el desarrollo o realización de la esencia de lo humano.
Sin embargo, el propio Comenius advierte los desafíos que presenta la inclusión inicial y genérica
de toda la juventud, con independencia de su origen acomodado o humilde, de su sexo o de su
indudable variedad de tipos de ingenio.
Para Comenius, la educación pertenece naturalmente a los padres, sin embargo, estima
que dadas las obligaciones de éstos es raro que dispongan del tiempo necesario para dedicarse
a dicha tarea. En efecto, el rol del docente es complementario del paterno y surge con el objeto
de subsanar una carencia concreta. A la necesidad de educar a los niños dentro de escuelas, se
agregará otro elemento más: una utilidad en dos dimensiones, la primera de índole didáctica (los
niños aprenden mejor al lado de otros niños) y otra el de dejar la instrucción en manos de un
especialista. Aquí aparecen la necesidad de un criterio de universalidad que requiere,
inevitablemente, mecanismos suprafamilares que pongan en marcha la homogenización
educativa. Finalmente, el orden requiere también una racional división del trabajo.
Para Comenius, el carácter educable era esencial a lo humano a punto tal que quedaba
relegada a una minoría ínfima de monstruos humanos aquellos que presentaban reluctancia a
todo método por construirse. Como se afirma, parece haberse dado por concluida la tarea de
construcción de un método para la enseñanza o un formato para la escolarización que, ya
naturalizado y sin la historicidad con que es presentado por el propio Comenius, queda
establecido como el contexto normal o natural, o al menos neutral, para aprender. La modernidad,
con los formatos que definió para la escolarización masiva y obligatoria, fue llevando la idea
universal de educabilidad comeniana —entendida como incompletud del cachorro humano y
apertura a su constitución como sujeto en virtud de los lazos— a la pobre idea de capacidad de
cada individuo para aprender según los cánones escolares.