ganzl912

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IMSEDUCACION
onde la sociedad carece de la virtud atractiva sobre}
s voluntades que normalmente debe tener, donde el
dividuo se deshace de los fines colectivos para se-
i|r su propio interés, observamos el mismo fenómeno,
 COLECCION TAUEO

DESCARTES-
Discurso del métódp - meditaciones metafísicas

DÜRKHEIM, Em ilio ' ^

E l suicidio - ,'
' ' - ........... " —
Lecciones de sociología
DÜRKHÉÍM, Emilio
De la división del trabajó social
^DÜRKHEIM, E m ilio.
Las reglas del método sociológico
DÜRKHEIM, Emilio
Las formas elementales de la vida religiosa
l ¡ r , EL sistem a totémico en A ustralia
t e DÜRKHEIM, Emilio
M
IWte. S ; :- Pragm atism o y sociología
heKSfW-'.ax ■ DÜRKHEIM, Emilio
psm;-,..
v, E l socialismo-
DURKHEIM, Emilio
L a educación m oral
sí -jMIRKmgriff, Emilln
Sociología y filosofía
' DÜRKHEIM, Em ilio
^Educación y Sociología
FERNAN DIRUBE, A riel
las/ E l1-seguro, su estructura y función económicas
V.>P VírB
vv^'^ B Í ^ É E TRO N CPSP, Moisés •
■eclosión-d éiíiográficá en A m érica Latina

t o t r s v s -s‘ilS S á iÉ lÉ S ^
 Schapire Editor;
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Hecho el depósito que m arca la ley 11.723
Copyright by Schapire Editor, 1972 .
Uruguay 1249 • Capital Federal
República A rgentina
EDUCACION Y SOCIOLOGIA

■Em ilio Durkheim

 P rimera L ección

INTRODUCCIÓN

LA MORAL LA ICA

Como hablaremos sobre la educación moral en nues­

tra condición de pedagogo, nos ha parecido necesario
determinar exactamente lo que debe entenderse por
pedagogía. He mostrado; pues, en prim er término que
no era una ciencia. No porque una ciencia de la edu­
cación no sea posible, pero la; pedagogía no es esa
, ciencia. E sta distinción es necesaria p ara nq juzgar
las teorías pedagógicas según principios que sólo se
adecúan a las investigaciones estrictam ente científicas.
L a ciencia tiene la obligación de investigar eon la ma­
yor prudencia posible, sin e s ta r . obligada a dar solu-
: ¿iones a plazo fijo. L a pedagogía no tiene el derecho
de ser paciente en el mismo grado, pues responde a
necesidades vitales que no pueden esperar. 'Guando un
cambio en el medio requiere un acto apropiado de nues­
tr a parte, ese acto no puede postergarse. E l pedagogo^
en últim a instancia, puede y debe reunir, lo más con- |
cientemente posible, todos los datos que la ciencia pone ¡
a su disposición en cada época, p ara de este-m odo ;
. guiar su acción. No es posible pedirle m ás..;. '-•**.**’
Pero si la pedagpgía no es una ciencia, tampoco’
es un ~¿rte. E l a rte, en efecto. estaT hecho^de hábitos-
practicas, habilidad organizada. E L a rj^ de la^educación
no es la pedagpgía, sino la habilidad del educador, la

7
 experiencia práctica del m aestro. Ambas cosas son tan
claram ente diferentes, que se puede ser un excelente
maestro al mismo tiempo que estar poco inclinado a
las especulaciones pedagógicas o, por el contrario, ser
pedagogo y carecer de toda habilidad practica. Jam ás
habríamos confiado voluntariamente una cíase a Mon­
taigne o a Rousseau y los repetidos fracasos de Pesta-
lozzi prueban que poseía incompletamente el arte de
la educación. • .
Por lo tan to ,. la pedagogía és algo intermedio entre
el arte y la ciencia. No es arte pues no constituye un
sistema de prácticas organizadas, sino de ideas réla-
tivas á esasjp rácticas^ E s unjcpjxjpjftitó M 'lteiqrígig..;,-En
este sentido se aproxima s la ciencia, con la salvedad
dé~que- las teorías científicas tienen por objeto únicti
expresar lo real y las teorías pedagógicas tienen^
por "fin iiunegiata: guiar .Ja ^conducto.'' Si no son ía ac­
ción misma, lá preparan y están cerca de ella. E n la
acciSn está ¿u ...razón de ser. T rato de expresar esta
naturaleza m ixta señalando que es una teoría práctica.
Tlri" esfirse~^cñeñtra determinada la naturaleza de los
servicios que pueden esperarse- La pedagogía no es la
práctica y en consecuencia no puede pasarse sin ella.
Pero puede esclarecerla. Por lo tanto, la pedagogía es
útil en lá medida en que la reflexión es útil para la
experiencia profesional.
Si la pedagogía excede los límites de su propio do-
) minio, si pretende substituir a la experiencia y dictar
recetas ya listas, p ara que el . practicante las aplique
: mecánicamente, entonces degenera en. construcciones
| arbitrarias. Pero, por otra parte, si la experiencia
; prescinde de toda reflexión ¡pedagógica, degenera a
su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexión m al informada y sin método. Pues, en defi­
nitiva, la pedagogía no es otra cosa que la reflexión

8
 más metódica y mejor documentada posible, puesta al
servicio de la práctica de laTenseñanza.~~ ■
Solucionada esta cuestión previa, podemos introdu­
cim os en el tema que tratarem os este año: el problema
de la educación m oral. P a ra tratarlo metódicamente,
conviene, creo, determinar los términos en que se plan­
tea ,hoy, pues se nos presenta en condiciones particu­
lares. Efectivam ente: es en ese sector de nuestro sis­
tema pedagógico tradicional en el cual la crisis, de la
que hablé en la Última lección, llega a su m áxim a,
acuidad. E s im portante comprender las razones.
Elegí como tem a del curso el problema de la edu­
cación moral no sólo en razón de la primordial impor­
tancia que siempre le reconocieron los pedagogos, sino
también porque se plantea actualmente en condiciones
de particular urgencia. Probablemente en este terreno
la conmoción sea más profunda v más gravé7~núes
todo_lo que, puede disminuir la eficacia^ de la educación
•moral, todo lo que hace piás^.j^erte^sa, acción, ame­
naza a la moralidad pública en su misma, raíz. Por Ío~
tanto, no hay problema que se imponga de m anera más
urgente a la atención del pedagogo.
La revolución pedagógica qué persigue nuestro país
desde hace unos veinte años, si bien no la creó, ha
hecho m anifiesta esta situación, que', en realidad, es­
taba latente hace tiempo e incluso más que sem irrea-
lizada. Decidimos dar a nuestros h ijos, en las escuelas,
una educación m oral que fuera puramente laica. Debe
entenderse por esta form a de educación, una que se ¡
prohíbe a si misma toda referencía a lqs principios jf
sobre~I5s cuales se..basan las r eligiones reveladas y (
que se apoya, exclusivamente, sobre ideas,^sentimientos
y prM ticas justificables por la sola razón. E n una* pala-^
bra una educación puramente racionalista. Ahora bien,
uáa novedad tan importante no podía producirse sin
perturbar las ideas recibidas, sin desconcertar los há-

9
 t
O ií;r /
bitos adquiridos, sin la necesidad de replantear el con-
t junto de .nuestros .procedimientos educativos, sin for-
.'V-mular,'en consecuencia, nuevos problemas de los cuales
és i.necesario tom ar conciencia. Sé que las cuestiones
qué toco, en este punto tienen el triste privilegio de
'provocar pasiones contradictorias; pero es imposible
' ‘ no abordadlas resueltamente. Hablar.jde. educación, mo- .
' .ral sin .precisar enagüé-condiciones se tra ta de darla.
sería condenarse por adelantado, en permanecer en va- ,
gas, generalidades sin comprensión. No nos píánteamos.
aquí la in^^tígaeión sobredio que. debe ser la educación
-moral para el hombre en general, sino para ios hom-
-•^líreinie 'nuestro ^ o c a y de nuestro país. Ahora bien,
| la m ayoría cíe nuestros hijos se forman en las escuelas
i públicas y, ellas son y deben ser las guardianas por
í/'excelencia de nuestro tipo nacional; hágase lo que’ sé
p'haga, son como el engranaje regulador de la educación
^ general. P or_eHo._ nos ...ocuparemos aquí sobre todo de
M as mismas v. ñor consecuencia, de la educación moral
tal como es y debe ser entendida y practicada en ellas..
Además estoy seguro que, en cuanto se aporta un poco
de espíritu científico al examen. de estos problemas,
es fácil tratarlos sin despertar pasión alguna y sin
rozar ninguna susceptibilidad legítima.
Desde luego, -que una educación moral completa­
mente racional sea posible está implícito en el postu­
lado básico mismo de la ciencia; me refiero al postula­
do racionalista, que .puede enunciarse así: nada hay
en lo ' ireal , que. con fundamentos pueda considerarse
comq ra'dicalmente refractariG a la-razón humana. Lia-
mando a este principió ún postulado, me sirvo, en ver­
dad, de úna expresión manifiestamente impropia. Tenía,
este carácter cuando el espíritu por vez prim era em­
prendió el sometimiento de la realidad, si, al menos,
puede decirse que esta prim era conquista del mundo
por el espíritu tuvo- un prim er comienzo. Cuando la

10
 ciencia comenzó a constituirse, debió postular necesa­
riamente que ella era posible, es decir, que las cosas
podían expresarse en. un lenguaje científico o, dicho
de otro modo, racional, ¡pues ambos términos son sinó­
nimos. Pero lo que entpnces no era sirio una anticipa­
ción del espíritu, una. .cofnjeiinra. provisoria^ .fue pror
gresivamente demostrado por todos los resultados de *
.la.. Kgaafsél
los unos con los..Qtros....siguiendo jrelacioúes racionales,./
aT"déscnbrir_ Ji 6lm ^ y rio es nece-^
san o ’ subrayarlo, hay muchas, una. infinidad que per­
manecen ignoradas; nada ipclusó nos asegura que"
alguna vez todas puedan ser descubiertas, o que
llegue a un momento en que la ciencia esté concluida
y exprese en form a adecuada la totalidad de las cosas.
Todo inclina más bien a creer que el progreso cientí­
fico nunca se cerrará.
Pero el principio racionalista no implica que la y
ciencia pueda en efecto, agotar lo real; sólo niega que
se tenga el derecho de considerar alguna parte de la
realidad, alguna categoría de hechos como invencible-J
mente irreductibles al pensamiento científico, es decir, \
como irracional en su esencia. De ningún m odopresu- 1(
pone el racionalismo guejki_ ciencia pueda extenderse ;
nunca hasta los límites últimos dé lo dado, pero sí que j
.no..existen en -lo dado límites que no. pueda jam ás fran- /
quear. Ahora bien, entendido este principio en el sen­
tido expuesto, puede decirse que está probado por la
misma historia de lá ciencia. E l modo en que ésta ha"
-pro^r6s&do dsELiissíis cpis ss iniposibls ssñsls? Tin
punto m ás 'allá del cual la explicación científica se
h aría imposible. Todos los límites en que. se ha tratado
de encerrarla los franqueó como en un juego. Siempre
que se creyó que había llegado al extremo de la región
a la cual podía tener acceso, se la vió, al cabo de un
tiempo m ás o menos prolongado, retomar la m archa y
 réjgiionés que se. le creían (prohibidas. Cuani-
Cqnstitüidás la física y la química, pareció
..... ~<jue lá ciencia debía detenerse:eü ellas. É l 'mundo dé
m m m la vida parecía depender de principios misteriosos que
escapaban a la comprensión del pensamiento científico.
;;rí r y sin embargo las ciencias biológicas terminaron por
V-V• constituirse a su vez. Luego fué la psicología que, fun­
dándose, vino a dem ostrar la racionalidad de los fenó­
menos mentales. Nada autoriza, pues, a suponer que
••• con los fenómenos morales no ocurra lo mismo. Tal
: excepción, que sería única, es contraria a todas las
inferencias. No existe razón alguna p ara que esta úl­
tima barrera, que todavía se intenta oponer al progrpso
de la razón, sea más. insuperable qué las otras. De
p í;; v :' '
hecho, se ha fundado úna ciencia que, aunque todavía
m i -
en sus comienzos, procura tra ta r los fenómenos de la
vida moral como fenómenos naturales, es decir racio­
nales. Pues bien, si la moral es algo racional, si utiliza ■
te t
>'v ••' . ideas y sentimientos que son de la esfera de la razón,,
¿por qué sería necesario, para fijarla en los espíritus
árV y los caracteres, recu rrir a procedimientos que escapan
H Vcv
. ••
íy.v a la razón?
Una educación puramente racional no sólo se pre­
senta como lógicamente posible, sino también es. re­
te: querida por todo nuestro desarrollo histórico. Sin duda,
sT la educación, hace algunos años, hubiese tomado
bruscamente este carácter, podría dudarse que una
transformación tan repentina estuviera imbrincada en
fe: la naturaleza de las cosas. Pero en realidad, no es si­
no el resultado de un gradual desarrollo, cuyos, orígenes
se remontan, por así decirlo, a los orígenes mismos de
la historia. Hace siglos que la educación se laicisa. Se ha
dicho en algunas oportunidades qne los pueblos primi­
tivos carecían de moral. E ra un error histórico. No
hay pueblo que no tenga su m oral: sólo que la de las
sociedades^nferióres no es la nuestra. Lo que la *ca-

12
 rácteriza es precisamente su carácter esencialmente
religioso. Entiendo, por esto, que la m ayoría de los
deberes, y loa no son los que el homr
bre tiene con respecto a los demás hombres, sino en*
relacdóii_ con sus dioses.' Las principales obligaciones
no son las de respetar al prójimo, ayudadlo, asistirlo,
sino las de cumplir, exactamente los ritos prescritos,
dar a los dioses lo que le es debido, e incluso, si es
necesario, sacrificarse en aras de su gloria. Entonces
la moral humana se reduce a unos pocos principios,
cuya "violación apenas es reprim ida. E stán sólo en el
umbral de la moral. Incluso en Grecia, él homicidio
oéupába, en la escala de los delitos, un lugar bastante
inferior a los actos graves de impiedad. En esas con­
diciones, la educación moral no podía ser sino esen­
cialmente religiosa, como la moral misma. Únicamente las
nociones religiosas podían fundamentar una educación
que antes que nada tenía por objeto enseñar al hombre
el modo en que debía com portarse frente a los seres
religiosos. Pero, poco a poco, las. cosas cambian. Poco
a poco, los deberes humanos se multiplican, se precisán,
pasando al primer plaño, en tanto que los otros al con­
trario tienden a borrarse. Puede decirse que el mismo
cristianism o ha yntaábuido al inlbdino,a..jte..aceleraci&á.
m ..de esé resultado. Religión esencialmente humana, pues­
to que hace m orir a su Dios para la salvación de ja
m humanidad, él cristiamsmq_prQplamaque„ el principal
(3eEér ~3el hombre hacia Dios , es el de cumplir con re-
í*.. lacióñ a sus sem ejantes sus, deberes de hombre. Aunque
¡i
todavía subsisten deberes religiosos propiamente di-
. ohos, es decir ritos que sólo se dirigen a la divinidad,
-.pVsin embargo el lugar que ocupan y la importancia que
p_.se les atribuye va reduciéndose. L a falta porexc.elen-r.
fvcia no es ya el pecado, ^ < ^ que el ver.dadero- pecadq.
¿Stiende a confundirsecoñ la falta m oral. Sin duda, Dios
continúa désemneñando un papel importante en la mo-
 ral, asegurando ,sú respeto y reprimiendo su violación.
X>:as ofensas dirigidas con tra-la moral son ofensas di­
rigidas contra Dios. Pero él..y4 no., es sino su custodio.
moral no fue instituida para él, . sino
pava los hombres, nojbitgr^zdeadp..^iás 'que p ara ha-
cerla"^ icazr Desde entonces, el contenido de nuestros
d ie re s se encontraba, en gran medida, independizado
de las nociones religiosas, que los garantizaban pero
no los fundamentaban. La autonomía de la moral se
pronuncia aún más con el proíesíáHrismbi solo por el
.hécKb“3 e ’^ propiamente
•cBehcTdisminuyo. Las funciónésrmbráíes de la divinidad
se^convierten en su única razón de ser: es el único
argum ento. alegado para dem ostrar su existencia. La
filosofía espiritualista continúa la obra del protes­
tantismo. Incluso entre los filósofos aue creen- actual­
mente en la necesidad de las sanciones supraterrestrés,
pocos son los que no admiten que la .moral puede ser
construida en form a íntegramente independiente de
toda concepción teológica. Así, el lazo que prim itiva­
mente unía, o incluso. confundía, ambos sistemas se
aflojó cada vez más. E s cierto pues que el día que lo
rompimos definitivamente, estábamos en el sentido de
la historia. Si alguna revolución ha sido preparada con
mucha anterioridad, evidentemente es ésta.
- E l hecho que la empresa haya sido .posible y nece­
saria, que tarde o temprano debía imponerse, incluso,
si no hay razón alguna para creer que fue prem atura,
no significa que la misma transcurra sin dificultades.
im porta tomar nota de lis mismasí pues sólo será po­
s i ble triunfa r sobre ellas si no se las disimula. Admi­
ra ?^ cumplida no significa dejar de pensar que
probablemente podría ser más avanzada y estar mejor
consolidada si no se hubiera comenzado por creerla
demasiado fácil y simple. Sobre t odo se la_h.a concebi-
dOf-en. efecto, como una operarión jumamente negatft
 Se creyó que, para laicisar y racionalizar la educación,
bastaba eliminar todo aquéllo que era de origen extra­
laico.
Una simDÍe substracción debía tener ñor efecto el
desem barazara la láoral racional dé todos los elemen­
tos adventicios y p arasitario s.qiie’la"r^ u b jáau
Sería, suficiente enseñar
— como se ba "dichón' la antigua moral de nuestro a
padrés~siin'réM rrif á ninguna noción religiosa. Ahora
bien, en la realidad la tarea era mucho más compleja.
P ara llegar al fin propuesto no bastaba una simple
eliminación;
■'. era .......■
né'éesaria
■■’.... una
••• transform ación ^ pro-
funda.
' Sin duda, si los símbolos religiosos se hubieran su­
perpuestos simplemente desde afuera a la realidad
moral, habría sido suficiente retirarlos para encontrar
en estado de pureza y aislamiento una moral racional,
capaz de bastarse a sí misma. Pero, en realidad, ambos
sistemas de prácticas y creencias han estado demasiado
estrechamente unidos en la historia, demasiado enre­
dados el uno en el otro durante siglos como para que
r sus relaciones hayan podido ser tan exteriores y super­
ficiales que su separación pueda realizarse con un
procedimiento tan poco complicado. No debe olvidarse
que todavía ayer tenían la misma piedra angular,
pues. Dios, centro de la vida religiosa, era también el
garante supremo del orden moral. Si se piensa que los
deberes religiosos y los deberes morales tienen de co­
mún que ambos son m oral-
j f f é n t e . h o . - . p . n e d e sorprender -esa-esalisijóp;
parcial. Por Io~tantó7és náíúral que los hombres ha-'
' yañ sido inducidos a ver en un único ser la fuente de
toda obligación. De acuerdo con lo expuesto es fácil
prever, en razón de ese parentesco y esa fusión par­
cial, . que ciertos elementos del uno y el otro sistema se
hayan aproximado al punto de confundirse y no ser
 - más -que'- ¡uno, y que ciertas ideas morales se hayan
•;: r'tLnidó /a,jqiertas ideas religiosas a l punto de hacerse
f indistintas, de que las prim eras hayan terminado ñor
'.‘po tener o,p arecer tener (lo que es lo mismo vara
’ el caso) eixstencia y realidad fuera de las segundas.
Por consiguiente, si Piara racionalizar.la_..pigral. y la
' educácíoSTmcía! ños limitamos a quitar de la disci­
p lin a " ^ lbrqúe es .j;eH ^ reem plazarlo’
por nadadnos exponemos casi inestablem ente a-q u i-
t a r T l a ' vez elementos propiamente morales. Y en­
tonces bajo el nombre de m oral racional no se ten-
drá más que. una ¡moral empobrecida y descolorida.
P ara eliminar ese peligro es indispensable no con­
tentarse, pues, con efectuar una separación externa.
H ay que salir a la búsqueda, en el seno mismo de
' la s concepciones religiosas, de las realidades morales
que están allí como perdidas y disimuladas; es menes­
ter desbrozarlas, descubrir en qué consisten, deter­
m inar su propia naturaleza y expresarla en un lengua-
j e racional. E n una palabra_jes... preciso. descubrir los

Í sustitutos racionales de esas nociones, religiosas que_

durañte'~tanto tiempo han servido de vehículo a las
más esenciales^ ideas morales.

Un ejemplo precisará nuestro concepto. Sin que

sea necesario ir muy lejos en el análisis, todo el mundo
• ' siente con facilidad que en cierto sentido, relativo poir
otra parte, el orden moral constituye una especie de
.. régimen peculiar en el mundo. L as prescripciones de
la m oral, están m arcadas por un (signo que impone un
■respeto particularísim o. Mientras todas las opiniones
referentes a l mundo m aterial, a la organización fásica
P mental, sea^el~~añimál~o del hombre, están libradas
en actualidad a la libre discusión, rio admitimos
que las creencias morales sean del mismo modo, some­
tidas -a. lá crítica. Cualquiera- qué ponga en duda anté
nosotros que eFTiijo tenga deberes con los padres, q

16
 que la vida del hombre debe ser respetada, nos produce
una reprobación muy diferente de la qüe puede suscitar ..
una herejía científica, y que se parece desde todos los
puntos de vista a la que el blasfemo produce en el
. jalma del creyente. Con mayor razón los sentimientos
. que despiertan las infracciones a las reglas morales
j/.np son comparables de ningún modo a. los sentimientos
que provocan las faltas ordinarias a los preceptos de
' la sabiduría práctica o de la técnica profesional. De t?
este modo, el dominio de la moral está copio cercado
¡V. ..por, una barrera misteriosa que la protege de~lbs pro- -
%C'\ *, fs
fánadores,
n a / ln r íis así como al
a a í corrió el Hnrninia
dominio ralioinan:
religioso' oáít'á
está infuera del l
o r a Hal

alcance del profano^ E s este ún dominio sagrado. To-j

dais las cosas que comprende están como , investidas ,por
3^ , una particular dignidad, que las eleva, por encima de
nuestras individualidades empíricas, que les confiere
¿J- una especie de realidad trascendental. ¿Acaso no de­
cimos corrientemente que la persona humana es sagra­
da, que es necesario rendirle un verdadero culto? Én
tanto la religión y la moral están íntimamente unidas,
se explica fácilmente ese carácter sagrado^ pues enton­
ces se concibe la moral, a igual que la religión, como
una dependencia y una emanación de la divinidad,
fuente de todo lo sagrado. Todo lo que proviene de
ella participa de su trascendencia y se encuentra, por
eso mismo, más elevada en su relación, con el resto de
las cosas. Pero si uno se impide metódicamente el re­
currir a esta noción sin reemplazarla por alguna otra^
Mísq;. abre paso al temor de que ése carácter casi jreligio-
íj so de la moral aparezca entonces desprovisto de todo .
‘^¡fimasamento, puesto.que "sé renuncia a la- idea que...era _
lel^úüdam énfó^^ sin asignarle otra. Se está
•cá'si inevitablemente inclinado a negarlo- e incluso es
posible que se sienta su realidad, m ientras que, sin
embargo, puede darse razonablemente que.esté, funda­
mentado en la naturaleza de las cosas. Muy bien puede
 ‘vípM'$'-feH?í©S^ . •., - . . .
darse que haya en las reglas inórales algo que merece
■“| Seprpdanmdó con esé. nombre y que, por lo-tanto, puede
' /justificarse y explicarse lógicamente, ¡sin tra e r a co­
m:¿ lación la existencia de un ser trascendente y nociones
ftó? .fj^^iáméhte religiosas. Si la dignidad eminente atri-
' ” "'buida a las reglas m orales casi no ha sido expresada
íiiasta ahora m ás que bajo la form a de concepciones
^eiigiósás, •esto no. significa que no puede expresarse
de otro modo En consecuencia, es necesario tener cui­
dado de que la m oral'no se oscurezca con sus ideas,
ón la s cuales un largo iacostumbramiento la ha hecho
•Mémasiado .solidaria; Del hecho qué los pueblos, para
[explicársela, la hayan convertido en .up., reflejo, en una
’ irradiación de la divinidad, M se_.puede deducir que no
.esté vinculada a alguna, otra realidad, a una realidad
puramente empírica en la cual encuentre una explica-
además, no es quizás
pues, racionalizando
¿ " la'educación, uno no se preocupa en retener ese carác­
te r y hacerlo sensible al niño bajo una form a racional,
tRSjK no se le transm itirá más que una moral desprendida
P
Isl
de su dignidad natural. Al mismo tiempo se correrá
el riesgo de sacar la 'fuente^.’¿q;ila:,,cual.;eí mismo maes-
rfrd sacaba una parte de su autoridad y del calor ne-
m* -cesano jpará reconfortar los corazones y estimular los
i,
IM espíriinis: Pues el sentimiento que tenía .al hablar, en
■te
Ir;?*' nómbre dé una realidad superior lo elevaba por encima
de~sí mismo, comunicándole ima_mayor energía. Si no
i'.' i.-/c^ii^iuim ós conservarle él mismo sentimiento, aunque
'í ¡enfundemos de otrQ; mpdo,( nos exponemos a tener una
Vóáucación moral sin prestigio y sin vida.
He aquí pues un primer conjunto de problemas emi­
nentes positivos y complejos, que .se imponen a nuestra
atención, cuando se emprende la tarea de laicizar la
éducación m oral. No basta suprimir, hay que reempla­
zar:' E s menester descubrir esas fuerzas morales que
 los hombres, hasta ahora, sólo se han representado
bajo la form a de alegorías religiosas. E s preciso des­
prenderlas de sus símbolos, presentarlas en su desnudez
racional — por así decirlo— y encontrar el medio de
hacerle isentir al niño su realidad, sin recu rrir a in-
. . : t. t»1 : '

> termediario mitológico alguno. Si se quiere que la edu-

eación m oral, al mismo tiempo que se transform a en
racional, produzca todos los efectos que pueden espe­
rarse de ella, debemos en prim er lugar fija r la atención
en lo dicho anteriormente.
Pero esto no es todo, y estas cuestiones no son las
[ únicas que se plantean. No sólo hay que cuidar que la
moral, al racionalizarse, no pierda alguno de sus ele­
mentos constitutivos, sino también es necesario, por
-el mismo hecho de la laicización, que se enriquezca
con elementos nuevos. La prim era transfoHflac’íSxPde
■q^™acabü^§'“K'aBrar rió afecta sino a la form a misma
srde nuestras ideas inórales, Pero el contenido no puede_
^p«m anecer.._«n_ profundas modificaciones, pues las
icausas que han hecho necesaria la .institución de una
•moral y una educación laicas tocan demasiado de cer-
l i T a lo más fundamental de nuestra organización so-
p ia l, como para que la m ateria de la moral y el conte-
. ;mdo' cíe nuestros deberes . no se a a fe cta d o . Si hemos
nuestrós padres la nece-
|f|fndad de una educación moral enteramente racional,_
^jés'piorque evidentemente,heñios llegado- a ser más ra -i
Leionalistas. Pues bien, el racionalismo no es sino uno 1
,;|rd e‘los aspectos del individualismoT'su aspecto inteiec-1
ytuáirN ohay aquí dos estados de ánimo diferentes. Uno i
.Jes'- el” reverso del o tro 'y 7 recíprocamente. Cuando Se l
í&íjjuente la "necesidad de liberar el pensamiento indivi-l
jdual,pe siente, de modo general,., la jLgcesidad, d? Uberar.J
teiM iñdiyiduo. La servidumbre intelectual no es sino una#
p e las costumbres que combate
.!r/^a.ÍQe nAofriTViln'oo mía /
» /
\vwT\o4>
el individualismo, Ahc
’a al

Ira bien, todo desarrollo del individualismo tiene por

■J efecto abrir la conciencia moral a ideas nuevas y ha-
/ cerla más exigente, pues, como cada uno de los progre-
1 sos que hace tiene por consecuencia una concepción
V ’^más elevada, un sentido m ás delicado de lo que es la
dignidad humana, no puede desarrollarse sin hacernos
aparecer como contrarias a la dignidad humana, es de-,
cir como injustas, las relaciones sociales cuya injusti-'
¡d a poco antes no sentíamos. Inversamente, además,
/ la fe racionalista reacciona sobre el sentimiento indi-
I vidualista y lo estimula. L a injusticia es irracional y
absurda y nos hacemos tanto m ás sensible a su res­
pecto cuanto m ás sensibles somos a los derechos de la
razón. En consecuencia, cualquier progreso de la edu­
cación moral en el camino hacia una mayor racionali-
\ dad no puede producirse sin que al mismo tiempo naz­
can nuevas tendencias morales, sin que se despierte
una mayor sed de justicia, sin que la conciencia pú­
d i c a se sienta roturada por oscuras aspiraciones. E l
educador que emprendiera la tarea de racionalizar la
educación sin prever la eclosión de los nuevos senti­
mientos, sin prepararla ni dirigirla, fa lta ría a una
parte de su ta re a He aquí por qué no puede lim itarse
a comentar — como se ha dicho— la vieja moral de
nuestros padres. Por el contrario, es necesario que ayu­
de' a las jóvenes generaciones a tom ar conciencia del
nuevo ideal hacia el cual tienden confusamente y que
t los oriente en ese sentido. No hasta que conserve -el pá-
f sado- debe preparar el jpfflSgeBfe- “"~~
<La educación m oral, además, cumple su tarea con esa
condición. Si uno .se conforma con inculcar a los niños
este conjunto de ideas morales medias, sobre el cual re­
posa la humanidad hace siglos, se podrá, en cierta me­
dida, asegurar la moralidad privada de los individuos.
Pero esto no es sino la condición mínima de la mora-
lidad y un pueblo no puede contentarse con ella. P a ra
. que una gran nación como la nuestra goce verdadera-
 sm .
"j/.fcífí■y* mente de salud moral, no es suficiente que la genera-
ksÉj: ..lí3aH HiT8W1ffiSmEro¡(''MS alejádaT^e Tos más groseros
M ' atentados,’ EóMcidios, roboa y fráudés de toda clase.
'.UfiS' sociedad en'la cual los cambios se lucieran pacífi­
® §' camente, sin conflicto alguno, pero que fio tenga nada
m¿%:
im ás; no gozaría niás que de una moralidad mediocre.
f e ? E s necesario, además, que tenga ante ella un ideal al
$$¿V^
—;§S9w« cuaFlaenda! E¡s menester que tenga algo que hacer,
'‘.VN fgálízar un bien, aportar una contribución original al
|¡|í; patrimonio moral de la humanidad. E l ocio es mal
consejero tanto para las colectividades como para -los
individuos. Cuando la actividad individual no sabe.
# donde aferrarse^ se vuelve ^contra sí .misma. Cuando
las fuerzas morales-desuna sociedad permanecen inac­
S'.i.
tivas, cuando no se empeñan en alguna obra, sé apar­
tan de su sentido moral y se emplean en form a mór-
bída y nociva^, Y dér’mísmomodo en que el trabajo ésT
tanto más necesario al hombre cuanto m ás civilizado
es, también, cuando la organización intelectual y mo­
ral de las sociedades se -hace más elevada y compleja,
más necesidad hay de que provea alimentos nuevos á
suJ actividad acrecida. Una sociedad como la nuestra^
no puede conformarse con la tranquila posesión de los
resultados morales que se conservan como adquiridos.
Hay que conquistar otros. E s preciso, pues, que el
maestro preñare, a los alumnos que le son confiados
paráTesas conquistas necesarias, qué se cuide de trans­
mitirles el evangelio moral de sus antepasados como si
fuera un libro cerrado hace tiempo. Por él contrario,
debe •excitar en ell<w el deseo de agregarle algunas
í.V-
líneas y tener la intención de colocarlos ál nivel de sar
tisfácer esa legítima ambición.
Ahora pueden comprender mejor por qué decía yo,
.i en mi últim a lección, que el problema pedagógico se
*\ nos plantea de un modo particularm ente apremiante.
Expresándome así, pensaba sobre todo en nuestro sis-
 tem a de-'educación moral qpe, como ustedes ven, está
. jjor.;;recónstir.uirse en gran ¡parte. No podemos servimos
ya del sistema tradicional que, además, se mantiene
desd,e hace tiempo por un milagroso equilibrio, por la
-fuerza del hábito. Desde hace tiempo no descansaba
ya sobre asientos sólidos; desde hace tiempo ño se apo-
yaba ya-tobre creencias bastante fuertes como p ara po­
der cumplir eficazmente sus funciones. P iro para re­
emplazarlo-útilmente no basta descalificarlo. No basta
quitar algunas etiquetas, arriesgándose, además, a qui­
ta r del mismo golpe realidades sustanciales. E s pre­
ciso proceder a refundir nuestra técnica educativa. - L a
inspiración de antaño, que sólo despertaría en los co-
, razones ecos cada vez más. débiles, debe .ser sustitui­
da por otra. H ay que descubrir en el antiguo sistema
las fuerzas morales que estaban ocultas bajo form as
que disimulaban a las miradas su verdadera naturale­
z a ;. hacer aparecer su verdadera realidad, y encon­
tra r lo que deben ser en las presentes condiciones, .
pues ellas mismas no podrán permanecer inmutables.
Preciso es, además, tener en cuenta los cambios que
supone y a la vez .suscita la existencia de una educa­
ción moral racional. L a tarea es, pues, mucho más
compleja de lo que al principio puede suponerse. Nada
hay en esto que deba .sorprendemos o descorazonarnos.
Por el contrario, la relativa imperfección de ciertos
resultados se. explica así por razones que autorizan me­
jores .esperanzas. L a idea de los progresos que quedan
por hacerse, lejos de deprimir los corazones, no puede,
sino excitar las voluntades a esforzarse aún más. Soloji
¥s~im présciñdíbIenpiiraT
que únicamente se hacen peligrosas si tratam os de disi?|í
anularlas' v esquivarlas arbitrariamente.
 P r im er a . P a r t e

LOS ELEM ENTOS DE LA MORALIDAD

Segunda L ección

E L PRIM ER ELEM EN TO D E LA
M ORALIDAD:
. E L E S P ÍR IT U DE D ISCIPLIN A

Un problema pedagógico, cualquiera sea, no puede

tratarse útilmente si "nó~sencwi¡ieñ^ "por precisar Jo s
datos, es decir, por determ inar, ta n exactam ente como
séa'pósiblé, las..condiciones de tiempo y lu g a r en las 1
cuales se encuentran ubicados, los niños de quienes uno, j
tra ta de ocuparse.
Con la finalidad de cumplir esta regla del método
me esforcé, en la última lección, en señalar los térm i­
nos en los cuales se nos plantea el problema de la edu­
cación moral.
Pueden distinguirse en la niñez dos períodos o eda­
des: la prim era, que transcurre casi íntegramente en
la fam ilia o en la esciuela m aternal, sucedánea de la
fam ilia, como, su nom trs lo isdics&j la- ss^siids, qu©-
transcurre en la escuela prim aria, en la cual el niño,
comienza a salir del círculo fam iliar, para iniciarse ,en
la vida-ambiente. Este períndn denominadn Hp la
p .s

segunda, in fan eia., .Tratarem os principalanente la edu-..

cación moral en ...este. ..segundo período, que,, por lo de­
más, es el instante crítico pára~Ta~ form¡a<ñ6n...dáf c a - r
 rácter moral. Aintés, el niño ,es aún demasiado joven;
stí'viH ^int'Séctual es todavía muy ruditam entaria y su
vida afectiva demasiado pobre y simple; no ofrece una
m ateria mental que baste para constituir nociones y
sentimientos relativam ente complejos que están en la
base de nuestra moralidad. Los límites demasiado es­
trechos de su horizonte intelectual limitan al mismo
tiempo su •horizonte m oral En este período sólo es
posible una propedéutica muy general, una iniciación
preliminar a un pequeño número de ideáis simples y
sentimientos elementales. Inversamente: si las bases
de la moral no están constituidas desde la segunda in­
fancia, es decir, desde la edad escolar, jam ás lo esta­
rán. Después de ese momento, todo lo que se puede
. hacer es perfeccionar la obra comenzada, refinando
más los sentimientos, intelectualizándolos, es decir, in­
troduciéndoles más y más inteligencia. Pero Ío esencial
debe ser hecho. Por lo tanto, deben tenerse los ojos'
fijos, sobre .todo en esta edad. Por otea parte, y preei-
samente por ser una edad intermedia, lo que diremos
de ella puede fácilmente aplicarse, mutatis m utandis,
a ias edades anteriores y posteriores. Por un lado, para
señalar en.qué debe consistir la educación moral en
esa etapa, seremos, conducidos nosotros mismos a mos­
tra r de qué modo completa la educación doméstica y
se une a ella; por el otro, para saber q.ué llegará a ser
más tarde, bastará prolongarla con el pensamiento en
el futuro, salvando las diferencia de edad ambiente.
Pero esta prim era determinación no es suficiente:
No .sólo r« 0'h ab laré aquí, por lo menos en principio,,
más que d e-la educación moral de la segunda, infan­
cia, sino que lim itaré aún m ás mi tem a: tra ta ré sobre
|tpjio..acer.ca.de la educación moral .de la segunda infan-
leia -..en nueBteas,',^ H eUB~.piál¿ieas. ;Y a aduje ias. raso*
íes por ias .cuajéis lo haré, pues normalmente las escue­
la^ públicas.'son y deben .ser el engranaje regulador de,

24..
 [jla educación nacional. Además, y contrariamente a la
opinión demasiado difundida de que la educación mo­
ral compete ante todo a la fam ilia, estimo que la obra
de la escuela en el desarrollo moral del niño puede .y
debe ser de la mayor importancia. E xiste todo un sec­
tor de esta cultura — y el más elevado— que no puede
ser dado en o tra parte, pues .si la fam ilia puede des­
pertar y consolidar los sentimientos domésticos necesa­
rios a la moral e incluso, más generalmente, los que
/'e stá n en .la base de las relaciones privadas más sim­
ples, no está constituida de manera de poder form ar al
niño con m iras a la vida social. Por definición, digá-
WT‘ moslo así, la fam ilia es un órgano impropio para tal
función. En consecuencia, tomando a -la escuela como
¿centro de nuestro estudio, nos colocamos al mismo tiem-
\po en el punto que debe ser considerado como el centro
¿¿ \pór excelencia de la cultura moral én la edad analizada.
Ahora bien, nos hemos comprometido, frente a nosotros
mismos, a dar en las escuelas una educación moral en-
¿¿e.teramente racional, es decir, excluyente de cualquier
.‘principio tomado de las religiones 'reveladas. Aquí se
¿encuentra claram ente determinada el problema de la
‘'educación m oral ta l como se nos plantea en el momento
'•'histórico actual.
•1 Les he mostrado que la obra que intentamos hacer
;ñb¿sólo era posible, sino también necesaria; qué~nS£es-
*'T,- impuesta por todo el desarrollo histórico. Pero al m is-
¿jjí • mn tiempo me he visto obligado a hacerles notar toda
■sií complej idad. Y no porque esta complejidad pueda
'.|§n.; algún grado descorazonarnos. Es natural, por él
^contrario, que una empresa de esta im portancia sea
jm fícili sólo es fácil lo que es mediocre y sin aliento.
/'.t& Fhay pues ventaja alguna en disminuir a nuestros
^raopios,. ojos la grandeza de la obra en la que colaba-
giram os,. con el pretexto de tranquilizarnos. Es mucho
^||l/s5,<digno y provechoso enfrentar las dificultades que-
 n'o\pueden dejar’ de acompañar, semejante transform a­
ción- Indiqué ya cuales me parecían ser esas dificul-
tades. En primer término, como consecuencia de los
Estrechos lazos que se han establecido históricamente
entre la moral y la religión, se puede prever que exis­
ten elementos esenciales de la moral que se han expre­
sado siempre bajo una form a religiosa; si, pues, uno
se lim ita a re tira r del isistema tradicional todo lo que
+ es religioso sin reemplazarlo, se expone a i mismo tiem­
po a retirar ideas y sentimientos propiamente morales.
En segundo término, una mqnal racional no puede ser
idéntica en ,su contenido a una moral que se apoya sobre
otra autoridad, que la de la razón. E l progreso del r^-

fomento de la sensibilidad moral que nos hace ver como

injustas ciertas relaciones sociales, una repartición de
derechos y deberes que, hasta entonces, no rozaban
nuestras conciencias. Además, no sólo hay desarrollo
paralelo del individualismo y el r cionalismo, sino que
a su vez el segundo reacciona sobre él primero y lo
estimula, pues la característica de la .justicia es qUe
' si no está fundada en la naturaleza de las cosas no está
fundada en la razón. E s inevitable entonces que nos
haremos más sensibles hacia ella en la medida!en que
nos. hacemos más sensibles a los derechos de la razón.
)No en vano se provoca un impulso dél libre examen, ja l
que .se le confiere una nueva autoridad, pues las fuer-
zas jque de este miodo -se le .dan, no puede dejar de
ivolverlas-contra- las-tradiciones-que sélo-se—mantenian-
én la medida en qué. estaban sustraídas a su acción.
'Ai racionalizar la educación moral nos resulta indis­
pensable ¿vitar su empobrecimiento. Debemos prever y,
preparar el enriquecimiento que requiere, por el solo
hecho dé ser más racional.
■ P a ra podér responder a la primera dificultad, teñe-
mos que reencontrar las fuérzás morales que están én
la base de toda vida moral, tanto la de ayer como la de
hoy, .sin desdeñar a priori incluso aquellas que hasta
ahora han existido sólo bajo una form a religiosa, sino
por el contrario obligándonos a encontrar en ellas su
expresión racional, es decir,i •alcanzarlas en su verda-
dera naturaleza, .despojada enteramente de sus símbo­
los. É h segundo lugar, una vez conocidas esas fuerzas,
tenemos que investigar qué 'deben llegar a ser én las
presentes condiciones de la vida social y en qué sentido
orientarlas. Evidentemente, de. ambos problemas el pri-
piéro.es el qué debe retenem os en primer lugar. Nos
es. pues, necesario determinará ante todo, los elementos

Preguntarse cuáles son los elementos de la ¡morali­

dad no significa^ emprender la taresT de confeccionar
uña lis ta completa de todas las virtudes. _ni, d e.las más
im portantes. Sólo implica investigar las disposiciones!
fundanientalesplos estados de_ ánim oj^é^^tigtn ^ i n '^
raiz~~~dé la vida m oral; pues, form ar moralmente aí!
desp¥rtar~ e ñ 'e l'tá l ' o cu al"v irtud"’
particula-rj significa...desarrollar e incluso constituir,.
íntegramente, con los medios apropiados, las disposici<>
nes generales que, una vez creadas, se div^sifican f é ¿
ciímente siguiendo •él. detalle dé las relaciones humanas.
Si llegamos a descubrir éstas, podríamos eliminar de
golpe .uno de los principales obstáculos contra los cua-
les se estrella nuestra educación escolar. Pues lo que
hace que a veces dudemos de la eficacia que pueda
tener la escuela para la cultura moral, es que ésta nos
parece im plicar ta l variedad de ideas, sentimientos y
hábitos, que el m aestro, durante el tiempo relativamente
corto en que el niño está bajo su influencia, no parece
tener el tiempo necesario como para despertarlas y
 desarrollarlas. E xiste tal diversidad de virtudes que,
KM
incluso si uno tra ta de lim itarse a las más importan­
tes,-si.'cada una de. ellas debiera se r cultivada por sepa­
'¡y.'i*, „ rado, la acbión dispersada sobre una superficie dema­

siado amplia, deberá necesariamente permanecer impo­

tente. P ara actuar con eficacia, sobre todo cuando la
acción sólo puede ejercerse durante, un tiempo bastante
corto, es necesario tener una finalidad definida, clara-
"Ílví '■ rmente representada; hay que tener una idea, fija o un
pequeño grupo de ideas fijas que sirva de norte. En
esas condiciones la acción, repitiéndose siempre en el
mismo sentido, siguiendo síémpre las mismas vías, po-
í¡:■:■■: drí5~pVoducir todo su efecto!...EiTm énéster saber bien.
. Id'que’ sé^quieifS^r^^'^tóT^querer pocas cosas. P ara
poder dar a la acción educadora la energía que le es
alft-:-'. tan indispensable, no^es preciso, pues, alcanzar los
Sentimientos fundamentales que -están en la base de
nuestro temperamento moral.
Pero, ¿de qué modo aprehenderlos? ¿Saben ustedes
K cómo los m oralistas resuelven comúnmente el problema?
¿fí:'. Parten del principio de que cada uno dé nosotros lleva
en sí todo lo esencial de , 1a m oral. Entonces no hay
más que m irar dentro de sí con suficiente atención para,
con un golpe de vista, descubrirlo. E l m oralista se in­
terroga pues y , entre las nociones que percibe m ás o
1 í: menos claramente en su conciencia, se a fe rra de aque­
lla que le parece ser la noción cardinal de la moral.
P a ra unos es la noción de lo ú til; para otros, la de lo
perfecto; para algunos, la de la dignidad humana, etc.
¡tí/
No quiero, por el momento,- disentir el problema de si
realmente la moral íntegra está enteramente en cada
individuo, si cada conciencia'' individual contiene todos
los gérmenes de los que el sistem a m oral no es sino el
desarrollo. Lo que sigue nos conducirá a una conclu­
sión diferente, pero que no debe ser anticipada. P ara
rechazar el método utilizado corrientemente, me basta

| ií§ 2 8 ;
m
m
 ••••• :•••.••• v;- “•■T^;wiv;faí^^s|

déstaga-B todo lo que- tiene de arhifacário v snhifttivrT;^

; . Todo lo que el iriofálisfca puede decir, después de^EaB^T
se. interrogado a sí mismo, es el modo en que concibe 7
la moral* , la idea que personalmente ,se hizo de élla.
Pero, ¿por qué ía idea que se formó de la m oral será
' más objetiva de la que el vulgo se hace del.c,alor o. de
la luz o de la electricidad? Admitamos que la moral,
sea enteramente inmanente a cada conciencia. Todavía
es necesario .saber- descubrirla. Aún m ás, hay que sa­
ber distinguir, entre todas las ideas, que están en
nosotros, las que ison de la esfera de la moral
de las que no lo son. Ahora bien; ¿Según qué criterio
haremos esta distinción? ¿Qué es lo que nos permite
d ecir:, esto es moral y esto no lo es? ¿Se dirá que es
moral lo que corresponde a la naturaleza del hombre?
Pero suponiendo que conozcamos con bastante certeza:
en qué consiste la náturaleza del hombre, ¿qué prueba
que la moral tenga por objeto realizar la naturaleza
humana y no la función de satisfacer intereses socia­
les? ¿Se sustituirá con esta fórm ula a la anterior?
Pero, en primer lugar, ¿con qué derecho?, y luego,
¿qué intereses sociales tendrá que salvaguardar la mo­
ral? Pues hay intereses sociales de toda clase: econó­
micos. m ilitares, científicos, etc. Sobre hipótesis , U U IU I II i^
tan
V [_ _
fas no nuede asentarse lo práctico. Sobre cons-
fru ccio i^ ’,~teai^ u r^ e n te 3 ia lé c tic a s no es posible re-^
guiar la educaeiónque debemos a nuestros hilos.
E ste método, además, cualquiera sea la conclusión^
a que conduzca, descansa siempre sobre un mismo pos-
tulád 6TTfüé"Tá moral no tiene necesidad de ser obser-
jvada para ser construida. No parece indispensable iri-
J ivestlg&THar'pr m o f ue, para de-
iterminar lo que debe ser. Inmediatamente se pretende
légxslarr"Pero, ¿de dónde provendrá semejante privi-,
legio? - Hoy se exige empezar por observar, analizar y ,Mí;
:\\y/
comparar para poder decir que sabemos en qué consis*»
1< - • • • li w m ■■Til --------------
 ten los hechos'económ icos, jurídicos* religiosos, lingüís­
ticos, etc. Y no hay razó n 'p ara que con los hechos
im orp és sea otro modo. P or otra ,parte, no se puede _•
■investigar lo que deba ser la moral si no se ha determi­
nado, én primer término, ío qüe es el conjunto de. co-
sa~s qüe se llaman con este nombre, cuál 'es'su natura-^
•leza, ja_. qué fines, de hecho, jrespqnde. Comencemos,
pues, por observar la m oial .co.mo-.un.. hecho y veamos
lo que actualmente podemos saber de ella,
E n primer lugar, existe un carácter común a todas
as acciones que comúnmente se denominan .morales:
que^todas existen ^conforme a reglas preestablecidas.
Conducirse moralmente significa actu ar siguiendo una
nÓrma, determinando la conducta a observar en el caso
dado, incluso antes de vem os obligados a tom ar partir
do. E l dominio de la moral es el dominio del deber, y el
deber es una acción prescrita. Y no es que no .puedan
plantearse problemas a la conciencia moral, pues sabe­
mos que a menudo ,se encuentra turbada, que vacila
entre posiciones contrarias. Entonces sólo se tra ta de
saber cuál es la regla particular que se aplica a la
situación dada y de qué modo debe aplicarse a ella.
Puesto que, como toda. regla, consiste , en..una prescrip-,
cíon^gériéral, no puede aplicarse exacta y mecánica-
nmñte^deí .mismo ..modo en cada, caso, particular. Có?„
rrejponde al agentem oral el ver de ..qué ..modo conviene
• particularizarla. Queda en esto siempre un m argen
5tíf.íí lira d o a su iniciativa; pero el m argen es restringido.
fcféjfe*'.'
Lo . esencial de la “conducta está determinado por la.
w rrjW
j w .k;:. fegla. “Y hay m ás: e n l a medida' en quc la regla nos
déjaTlihres; en la medida en que no prescribe el detalle
;,de lo que debemos hacer y en que nuestro acto depende
r ‘ ttf •
de nuestro arbitrio, en esa misma medida también no
i m i:
■Reemplaza la apreciación moral. No somos' responsables
. de ella en razón de ja libertad qué nos es dejada. Del,
1
mismo modo que un acto no es un delito, en el sentido

t fM
|ÉÉi®tó
IllÉ É Iw
 P ü ® " ''- :

’^ tíáual y r eal- de lá palabra, sino, cuando está ’ prohibido

É ^ pórlm á ley instituida. j amooco esin m oral cuando no
esto n trario a una regla preestablecida. Podemos, nnes.
decir que la móral es un sistema de reglas de acción j § 22^
££'--que. predetelminan la conducta'. Expresan cómo ^ e b e-.# '^.-»
actUaráe"^~^aós~18e£5miinaiio3; y ' actuar bien es obe- v
deeer bien. I ^
I E sta primera observación, que casi no es más que
una observación de sentido común, basta sin embargo
m
para poner de relieve un hecho im portante y demasiado
■' -a meliudo desconocido' En efecto: la mayoría de Ips
m oralistas presentan la inoral como si estuviera inte- 7
m gramente incluida en una fórmula única y muy gene- j
ral. Por esto admiten precisamente, con ta n ta facilidad,
que la moral reside íntegra en la conciencia indivi­
duar y que un simple golpe de vista dentro de nosotros
basta para descubrirla. E s ta fórmula es expresada de
"diversos modos: la de los kantiaiíos difiere de la de
•los utilitaristas, y cada m oralista utilitario tiehe la ;
suya. Per de cualquier f rm a que se la conciba, todos
MM están de acuerdo para asignarle el lugar eminente.
Todo el resto de la moral no sería sino la aplicación
de ese principio fundamental. E s ta concepción es la
que expresa la. distinción clásica. entre la m oral lia- ;
mada teórica y la m oral .aplicada. L a prim era tiene
por objeto determinar esta ley ¡superior de la m oral "
y la segunda investigar deque modo la ley enunciada
debe aplicarse en las principales combinaciones y cir­
cunstancias que presenta la vida. Las reglas de deta-
-lle—que—se—deducen co n e ste método no tendrían, puss,
por sí mismas realidad propia; no serían sino prolon­
gaciones o corolarios de la prim era, el producto de su
refracción a través de los hechos de la experiencia.
Aplicad la ley general de la moral a las diversas relsf-
ciones domésticas y tendréis la moral fam iliar; apli­
cadla a las diversas relaciones políticas y tendréis la

31
 moral cívica, etc. No habría deberes sino un único de­
b er/u n a única regla que nos serviría de hilo conduc­
tor en la-vida. Dada la extrem a. diversidad y comple­
jidad de las situaciones y relaciones, se y e cómo, desde
. ese punto de vista, el* dominio de la m oral aparece
indeterminado.
r Pero tal concepción invertiría las verdaderas rela-
7 ciones de las cosas. Si observamos la moral ta l como
1 existe, veremos que consiste en una infinidad de re-
I glas especiales, precisas y definidas, que fijan la con-
I ducta del hombre- para las. diferentes situaciones que
s e n resentan con mayor frecuencia. Unas, determinan
lo que deben ser las relaciones entre esposos; otras, el
modo en que los padres deben conducirse con los hijos;
otras m ás, cuáles son las relaciones de las cosas con
las personas. Algunas de estas m áximas están enun­
ciadas en los códigos y sancionadas de modo preciso;
otras están inscriptas en la conciencia pública, tradu­
ciéndose en los aforismos de la moral popular, y están,
simplemente sancionadas por la reprobación que acom-
t paña el acto que las viola y no por castigos efectivos.
j/Pero, las unas y las otras no dejan de tener una exis-
jjteñcia "propia y una vida prppia.. , Prueba que algunas
de ellas pueden encontrarse en un estado mórbido,
m ientras que otras, por el contrario, son normales. En
un país determinado, las réglas de la moral doméstica
pueden tener toda la autoridad y consistencia necesa­
rias, mientras que las reglas de la moral cívica sean
. débiles e inciertas. Hay pues en esto hechos no sólo
reales sino, también relativam ente autónomos, puesto
, que pueden ser diferentemente afectados por los acon-
tecimientos que ocurren en las sociedades. Y esto ocu­
rre, aunque se afirme estar en él derecho de ver en
; ta ’es hechos simples aspectos de un solo y único pre-
Mcepto, que sería toda su sustancia y toda su realidad.
(I Por el contrario, es ese precepto general, de cualquier
^ m a n e ra que se lo haya concebido o que se lo conciba, el
| f que. no constituye un hecho real, pues es. una simple
abstracción. Ni código alguno ni, conciencia «odal álguf
Wfj ha faan reconocido o sancionado el impérativo. moral, de
Kant o la Tey-de...ntilidiadT.-ttO, cqffin la formu^arn-n Beni>
S!"ham, Mili o Sp.epcer.J3on solamente generalidades de
Iy;;:" '--------------;..... hipótesis
;ló^lfilósofo3.e " de teóricos.
'■ ....qué
Lo .......... ......".. ...... ..
. . se . denomina
p;; iey general de la moralidad es .simplemente un modo
I t inás-o menos exacto de representar esquemáticamente,
aproximadamente, la realidad moral, .pero no es la reali-
dad .moral misma. E s un compendio m ás o menos feliz
§i:.;;,de los caracteres comunes a todas las reglas morales,
¥ pero no es una verdadera regla actuante, instituida.
í E s para la moral real lo que las hipótesis de los filó­
sofos, destinadas a expresar la unidad dé la natura­
leza, son a la naturaleza misma. E stá en el orden de
la ciencia, no en él orden de la vida.
Así,1 en* realidad, en l a práctica, no nos guiamos se-
gún estos puntos "de vista teóricos; según estas fórmu-^
las J^nersflés; "sino desacuerdo con reglas particulares
que enfocan únicamente la situación especial que rigen.
1 P ara saber cuál debe ser nuestra conducta, en las situa­
ciones importantes de íá vida, no nos rem itim o sal
principio general de la moralidad con el fin de buscar
cómo se aplica al caso particular sino que existen^for-~
mas de actuar, definidas y especiales, que se nos im­
ponen. ¿Acaso cuando obedecemos a la regla que nos
... v*.-*,*17* .1.^ *
•• prescribe mantener el pudor y que prohíbe el incesto
' conocemos solamente la relación que tiene con el axioma
fundamental de la m oral? Si enviudando nos encon­
tram os á cargo de la dirección de riuéstra familia, paráA
saber cómo actuar no debemos remontarnos hasta ls
fuente última de la moralidad, ni hasta la noción abs-jj
tra cta de la paternidad, para deducir de ello lo que est
implica en la circunstancia. E l derecho y la costum-í)'
,bre fijan nuestra conducta.
 v ; - £ í :>-5‘a í í - .

é éstem ódo no es preciso representarse la moral

como algo m uy general ,que sólo se determina a medida
,que sea necesario. Por el contrario: es un conjunto de
reglas definidas; es como un conjunte de moldes, de
1 contornos definidos, en los cuales debemos v erter nues­
tra acción. No tenemos que construir estas reglas en •
el momento en que hay que actuar, deduciéndolas de
principios más elevados. Existen, están ya terminadas,,
viven y funcionan alrededor nudstro. Son la realidad
jnogal en su form a concreta.
Ahoya -bien, esta prim era... comprobación tiene' grán.1
importancia para nosotros. Demuestra^ en efecto, que
el;'papel de la moral es, en primer térm ino, determi­
n a r la conducta, fijarla, sustrácria 'a ja . arbitrariedad
i individual. ■■E l contenido de esos preceptos morales, es
decir, la naturaleza de los actos que ..prescriben, tiene
sin duda'también un valor m oral, del cual ya habláre­
mos. Pero puesto qce todos tienden a regularizar las
acciones "dé los hombres, existe un interés moral en que
ésas acciones no sólo, sean tales o cualessino ,que..tam-
flbiein, de, modo general, ge den con cierta regularidad.
JEn-'otros- t érminos: regularizar la conducta jes,.una
afundón esencial de i á moral. De ahí. qué los hombres
que no saben sujetarse a ocupaciones definidas sean
siempre mirados con desconfianza por ia opinión. Y es •
porque su temperamento moral falla por la base y, én
. consecuencia, su moralidad es incierta y contingente
' en el mayor grado. Efectivam eúte: si rehúsan dedi-
' i carse a funciones regulares, es porque les repugna todo
f-habito--d^inido, porque su actividad ge resiste a de-
•?]' ja rse encerrar en form as demarcadas, porque experi-
| ^mentan la necesidad de permanecer en libertad. Ahora
ijí bien, este estado de indeterminación implica también
| un estado de perpetua inestabilidad. Sujetos semejan-
% tes dependen de la impresión presente, de las disposi-
• ciones del momento, de la idea que ocupa la conciencia

. -t :■
 v en el momento en que es necesario actuar, puesto qúe
1 no hay en ellos hábitos lo suficientemente fuertes como
para impedir que el presente prevalezca fren te al pa­
sado. Sin duda puede darse qué una circunstancia fe­
liz incline.su voluntad en'.el buen sentido; pero esto
es el resultado de circunstancias cuya repetición nadie
puede asegurar.
L a moral es, por esencial, algo constante, siempre
: ideffico 'a''si mismo. 'Esfo siempre y cuando la obser-
•vación _n o/soextien d a . a períodos demasiado extensos.-
Un acto moral debe ser mañana lo que era hoy, cuales^.,
quiéra sean7las disposiciones personales del agente que
la realiza. La moralidad presupone," pues, cierta ap ti-l
tud para la repetición de los mismos actos en las mis-, i
m as circunstancias y, en consecuencia, implica cierto/
poder para contraer hábitos, cierta necesidad de regu-i
laridad. L a afinidad entré el hábito y la práctica moral
es. tal que todo hábito .casi.’inestable--
mente algún carácter m oral. Cuando una form a de
. ac fcüár há llegado” á ser habitual en un grupo, todo lo
que. escape de ella provoca un movimiento de reproba­
ción muy cercano al que suscitan las faltás morales
propiamente dichas. Participan de alguna form a, en
' este aspecto, del cual son objeto las prácticas morales.
Si todos los hábitos colectivos vno son m orales,. sí .todas,;,
lá^L P ^ ’^ g g ’S^ m obles son hábitos colectivos.^ En con­
secuencia, quien es refractario a todo lo_que es hábito^
coryé ..el. riesgo de 'ser también refractario a la mo­
ralidad.^
Pero- la. reg.ularidad-- no e ssin o un elemento-eje--1-a
. moralidad. L a misma noción de regla, correctamente
analizada, nos revelará otro elemento no menos impor­
tante.
L a regularidad, para ser .asegurada, tiene sólo ne-<
l i cesj^ad de hábitos fuertemente .constituidos,-, Pero, por
definición, los hábitos son fuerzas interiores del indi-
 V

yiduo. Se despliegan de lá propiasactividad acumulada

-en .nosótros. por una especie de expansión espontánea.
Y a. desde el interior hacia el exterior, por vía de im -
niilso. al modo de la inclinación o de la pendiente. Por

higiene? Nos vienen entonces de la ciencia que las

dicta o, de modo m ás concreto, de los sabios que la re­
presentan. ¿Trátase, de las reglas de la técnica pro­
fesional? Nos vienen entonces de la tradición corpo- N
,rativ.a y, más directamente, de los antepasados que nos
’.las transm itieron y que las encarnan ante nuestros '
ojos. Por esta razón es q¡ue los pueblos han visto, du­
rante siglos, en las reglas de la moral, órdenes ema­
nadas de la divinidad. Y jes porque una regla no -ésr,,
; una simple manera, de a ctu a r. habitual, sino una..vas*
[ ñera tal de actu ar, que no nos sentimos libres conip
para modificarla a nuestro, gusto. E stá, en alguna
medida, y en la medida en que es una regla, sustraída
a nuestra voluptad »- Íí#y en d ía .algo que nos resiste,
que nos sobrepasa, que se nos impone, que nos obliga.
Ko depende de nosotros el que exista o no, ni el que
sea distinta .de lo que es. E s lo que es, independiente-.
mente, de lo que somos. Nos domina mucho más que
nos exnresa. Si fu e ra ' exelusivajnente un estado inte­
rior, tal como un sentimiento o un hábito, no existiría
razón por la cual no sufriera todas las variaciones y
. fluctuaciones de nuestros estados íntimos. Sin duda
sucede que nos fijamos a nosotros mismos una línea de
conducta y decirnos entonces que nos hemos hecho una
regla de acción de tal o cual manera. Pero, desde lue­
go, la palabra no tiene aquí todo su sentido, por lo me­
nos en general. Un program a de acción trazado por
nosotros miamos, que sólo dependa de nosotros, que

36
 SfíJV

SSfcn.
podamos siempre m odificar, es un proyecto, no 'Una ré-
mj$-'glsr. O,^
si ___
verdaderamente está de algún grado -s&
__________ o.. ■ 4.¿
súsS,
M I traído a nuestra voluntad, es que, en la misma medida;
se, apoya sobre algo distinto a nuestra voluntad, tiene
algo qué nos es exterior. Por ejemplo, adoptamos tal
£í¡t plan de vida porque tiene como respaldo la autoridad
,^„de la ciencia: es la autoridad de la ciencia la que le
otorga su autoridad. Ejecutándolo obedecemos a la
«4, ciencia y no a nosotros mismos. Ante ella inclinamos
nuestra voluntad.
Por medio de estos ejemplos se ve lo que hay en la
idea de regja, además de la idea de regularidad. E s la
l ^ ';,rí?oie40íi de autoridad.. Por autoridad debe entenderse el
fjjjj * ascendiente que jjejce^ o b re nosotros toda potencia^mffe,
ral que reconocemos.como..superior a nosotros. A raíz
■ § de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es
ppí' prescrito, no porque el acto de este'm odo solicitado nos
atraiga, no porque estemos inclinados hacia él como
ifiV' consecuencia de nuestras disposiciones interiores natu-
rales o adquiridas, sino porque hay en la autoridad
que nos lo dicta un no se qué qué nos lo impone. Én
esto consiste la obediencia consentida. ¿Cuáles son los
' procesos mentales que están en la base de la noción de
|Í;l. autoridad, cuáles los que Tíáicen imperativa a esta fuer­
za que sufrimos? E s lo que algún día deberemos in-
’^j>> vesfógar.' Por el momento no se plantea el .problema:
/basta que tengamos el sentimiento de la cosa y de..su
m
realidad. Hay, en toda fuerza moral que sentimos sú-
perior a nosotros, algo que hace plegarse a nuestra
voluntad. Ahora bien, en un sentido puede decir se .que.
no existe regla propiamente dicha, cualquiera sea . la
esfera a la cual se vincule, que no tenga en algún gra-
«$*, ■do esta . virtud im perativa. Pues, una vez más, toda
re g la ' manda; esto es lo . que hace que no nos sinta-,
mos libres de hacer de ella lo que querramos.
Pero si existe una categoría de reglas én la cual la
Jl-T Ví | r •• ;

.'i.- ~
idea
y'. de autoridad
n«
»'r
¿.»
-•
.
juega
'■
un .papel
,
¡absolutamente
•
••
pre-
' ■
*
J~ifí:i, •
i. /íponderapte, esa categoría la integran las reglas mora-
I lesv^Los preceptos de higiene, de técnica profesional,
1,'V ,0
.I;¿.V. f^J^...Jgr0ceptos varios de la .sabiduría popular deben, sin
K* ^ duda, una parte del crédito que les otorgamos, a ¡ la
fcv
|liráw.;>U . autoridad que le reconocemos a la ciencia y a la prác­
Ife
tica experimentada.
m :..
,[> •
M :, E j . tesoro de conocimientos y experiencias huma­
nasjio s impone, por sí mismo, un respeto que se trans­
mite a sus détentadóres, así como el respecto que el
ylcyeyente siente, por los objetos religiosos se transm ite
|}/ ■t,a_ los sacerdotes. Sin em bargo,en.todos estos casos,, si
nos conformamos a la regla, ello no es sólo por defe­
». rencia hacia la autoridad de que emana, sino también -
i porgue el acto prescrito tiene todas las posibilidades
•de: pr oducirnos..qpnsecueñcias útiles, m ientras que el
. áctq contrario tendrá consecuencias perjudiciales. Si al ’
estar enfermos nos cuidamos, si .seguimos el régimen
que .se nos prescribe, no sólo lo hacemos por respeto a
la autoridad de nuestro médico, sino también porque
de este modo esperamos .sanarnos. Entra pues aquí un
sentimiento distinto al respeto por la autoridad’; en- .
tran consideraciones completamente utilitarias, que tienr
. den a la naturaleza intrínseca del acto que se nos re- .
contienda, a sus consecuencias posibles o probables; .
I r„l '
Con las reglas morales ocurren las cosas de un modo
F f Completamente distinto. Sin duda si laá violamos, nos
exponemos a consecuencias molestas; nos arriesgamos
,a_jSer. ins.ultados, puestos, en el “índex” , heridos hasta
materialmente en nuestra persona o nuestros bienes.
Pero es un hecho constante e innegable que un acto
no es moral, aunque materialmente se conformara con
i|y. Ío_. ha determinado; la .perspectiva de las .
consecuencias molestas., 430^ para .que el acto aea-.ío..._.
fe*, 1 ^cpie debe„ser... nar a „_que__la.. régla sea Obedecida como
debe ser obedecida, es necesario que lo po^rgüém os no
[fSv •*: ;‘

<38'
¡Jl'íiÜifJ.i m
 'litara evitar el resultado desagradable -n m castigo _ma¿
t|teriál o moral— ~o^joacaI3 K£mer"tal recompensa; debé-,
'^mós;|>ps'tergarl6 simplemente porque debemos deferir-,
s^o, áKstraccidn hecha de las consecuencias que puedá;
t|,|ener para noM l^'^iíueára^ conducta. Es necesario ¿
ft pb^decer^^a l precepto moral por .resisto. a l miento y adío
jgpor -esta razón. Toda la eficacia que tiene sobre las
voluntades .proviene exclusivamente de la autoridad^
pí • -r>\
¿ton que está revestida. En este lugar la autoridad es
fosólo actuante y no puede mezclarse en ella otro ele-,
É|iaento. sin que la conducta, en la misma medida, pierdan
gl|u.'..carácter, moral. Decimos que toda regla manda, pero
g fe je g lá ' "4!===" ' *
p§jcbsa._J)e , ahí ■por qué nos habla de tan alto, por qué
ll^ h an d o ha hablado, todas las restantes consideraciones
||rdéban callarse. Y es porque ella no d eja.— por así de-
®lícirlo— lugar a la vacilación. Cuando se tra ta de apre-
« p ia r las consecuencias eventuales de un acto es inevi-
f i a b l e la> incertidumbre, existe siempre algo indetermi-

I |p.ádo en él futuro. Pueden' producirse tan tas combina-

licio n es variadas de las circunstancias, que no podrían
K iírevéiae. Cuando se tra ta del deber, puesto que todos
Ileso s cálculos están prohibidos, la certidumbre es más
^ •fáqil, el problema más simple. No se tra ta de escrutar
piuu futuro siempre oscuro e indeciso; se tra ta de saber
¡jipío que está prescrito; si el deber, ha hablado no hay
f||;niás que obedecerlo. Por el momento no investigo- de
h-s¿dónde
•.V V proviene esta autoridad extraordinaria;' me limi-
f|to a observarlo, es incontestable,.
I I7á moral tio es, pues,, simplemente u n . sistema de-
li hábitos; es un sistema de mandatos. En primer lu sar
h- décimos ..que la persona irregular es moralmente in-
ppom pleta; tal el caso del anarquista. Utilizo esta pala-
bra en él sentido etimológico, entendiendo por tal al
hombre que está constituido de una m anera que no
Ik-siente la realidad de las superioridades m orales; al
hombre afectado por esa especie de daltonismo en virtud
de la cual todas las fuerzas intelectuales y morales se
le aparecen como ubicadas al mismo nivel. Henos aquí
ahora en' presencia de otro aspecto de la modalidad f
en . la .raíz de la vida moral está, apar!» del gusto de

m ás-entre ambos aspectos hay una estrecha afinidad

y encuentran su unidad'“en'lina “noción más compleja
que los abraza. “E s la'noción de disciplina. L a discipli­
n é," ^ efecto, tiene por objeto regularizar la conducta;
implica actos que se repiten ellos mismos en determí^
nápLas... condiciones. Pero la disciplina . no eamina ,sjn
autoridad, una autoridad regular. Poderaós pues decir,
para' resumir esta lección, que él .primer elemento de
la moralidad es el espíritu de disciplina...Pero preste­
mos bastante atención a i sentido de esta proposición.
Ordinariamente la disciplina no parece útil sino porque
nepesita ciertos actos que'son considerados útiles. No
es más que un medio de determinarlos, imponiéndolos,
su razón de ser proviene de ellos. Si el precedente
análisis es exacto, hay que decir que la disciplina tiene
su razón de ser en ella misma, que es beneficioso que
el hombre sea disciplinado, abstracción hecha de los
actos que la sostienen. ¿P or qué? E s tan to más nece­
sario. traj¡&EJ&.jG¿ues.tióm-en-quajn^ la
regla, Áparece .a-m enudo corno una molestia, quizás ne­
cesaria, pera... desagradable, como un mal, que es im­
prescindible -saber soportar,. pero reduciéndola al mí­
nimo.,¿Qué es pues lo .que hace-,de_. ella un bien.?..E s
lo que veremos la próxima vez.

40
 T ercera L ección

E L E SPIR IT U , D E D ISCIPLIN A
( Continuación)

. Comenzamos en la última lección a investigan paú­

les sóriTTásdisposiciones fundamentales del tempera-
mento mo: I, puesto qué sobre ellas debe ejercerse la
Scióndel educador, E s lo que liemos denominado ele­
m méntos de la moralidad. j?ara conocerlos, nos h'emos '
dedicado a observar la m oral. desde afuera, ta l como
vive y funciona alrededor nuestro, tal como se aplica .
i sin cesar ante nosotros a las acciones de lós hombres,
con la finalidad de discernir entre los múltiples carac­
teres que presenta los que verdaderamente son esen­
ciales, es decir aquellos que se encuentran en todas
partes, idénticos a si mismos, bajo la diversidad de los
deberes .particulares. E s evidente que lo verdaderamente
‘0 - fundamental son las aptitudes que nos conducen a ac­
| tu a r moralmente, no en ta l o cual caso particular, sino ■
en la generalidad de las relaciones humanas. Conside­
rada desde este punto de vista, la moral nos ha presen­
tado de entrada un primer carácter que, si bien exterior
y form al, no deja de tener gran -importancia. L a m oral; - ~ -
no sólo como se la observa actualmente, sino también
tf,' como se' TáTpuede observar en la historia^consisti^eñ .
lÉ*
urueon-3uiilQ_da-reglas^definidas y especiales que deter-
minan—imperativamente la^ condugta. Surge de 'e sta '
nrim erá comprobs-eiAn, otann ¿nmlario inmediato, una . ■
consecuencia doble. Desde luego, puesto qúé la moral ¡r
detéímiiia; fija, regulariza las acciones de los hom bres,!
presupone, en- el individuo cierta disposición para vivir
Una. existencia regular, un cierto gusto por la regula­
ridad. A l. ser regalar el deber, se repite siempre ,uni­
form e, incluso monótonamente. Los deberes no son
acciones brillantes realizadas de tiempo en tiempo, en
momentos de crisis intermitentes. Los verdaderos, debe­
res son cotidianos, y , el curso natural de la vida los
vuelve a traer periódicamente. Aquellos para quienes
el gusto por el camtíio y la diversidad llegan hasta a
horrorizarlos ante cualquier uniformidad, se arriesgan
a ser moralmente incompletos. L a regularidad es lo
análogo morál de la periodicidad,' orgánica.
En .segundo lugar, puesto que las reglas morales
no son simplemente otra denominación de los hábitos
interiores, pues determinan la conducta desde afuera -
e imperativamente, resulta necesario p a r a . obedecerlas
y, en consecuenciá, poder actuar moralmente, tener
el sentido de esta autoridad sui generis que le es in­
manente. En otros términos, es preciso que el individuo
esté constituido de m anera tal que sienta la superiori­
dad-.de las fuerzas morales, cuyo valor és más elevado
que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto incluso .
que si el sentimiento de autoridad form a parte de la
fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cuales-
quieran. -sean, .se imponen o nuestra voluntad en lo con-;
cerniente a las reglas morales, juega entonces un
papel muy eónsiderable; pues, aquí, es el único ac­
tuante. Su acción no se ve mezclada con la acción de
ningún sentinúento. diferente; iE stá en la naturaleza
de esas reglas el que deban ser obedecidas, no en .razón
de ios actos que prescriben y de las probables conse- .
cuencjas que esos actos puedan acarrear, sino en razón
del .solo hecho de que ellas mandan. Por lo tanto, su. ■
eficada proviene de su sola autoridad y, en conse­
cuencia, la impotencia para sentir y reconoced ésta
\
 autoridad en donde e x ista ,o el diferir cuando es reco-

E liiócida, es la negación ¡misma de toda verdadera m ora­

lidad. Sin duda, cuando, como lo hacemos nosotros,
,, .tirio se prohibe recurrir a concepciones teológicas para
w explicarse, las propiedades de la vida m oral, puede
I |considerarse sorprendente, de primera intención, que
i tiria noción puramente humana sea susceptible de ejer­
cer un ascendiente tan extraordinario. Pero el hecho,'
s
:en sí mismo, es innegable. No tenemos más que tomar
3;
M llpnciencia de é l; más adelante tratarem os de darle
P/|vT pna representación que lo haga comprensible.- Tene­
jV ' 1 mos pues, así, un segundo elemento de la moralidad.
i
1 A,Pero han visto ustedes, que en el fondo ambos elemen-
i . tos no son más que uno. E l sentido,tie -la regularidad
; ,y el sentido de.Ja-aut(M?idad—no—son^sino dos aspectos
Iftíe'un mismo estado de ánimo m ás complejo, al c_
podemos denominar^ espíritu de disciplina. E l espírit
pues, la primera^ disposición
m¡r: v—o temperamento moral.
ife Pero esta conclusión choca con un sentimiento hu-
■ mano bastante extendido. Se nos acaba de presentar
||||í la disciplina moral como una especie de bien en s í ;
J t e - parece pues ..que debe tener un valor en sí misma y
para sí misma, puesto que debe ser obedecida no en
'lia; razón de los actos que nos ordena cumplir y de su
vKf:',Tv‘ ■ '
•Pfl alcance, sino en razón de que nos manda. Más bien se
tiende a ver en la disciplina moral una molestia, ne-
cesaría tal vez, pero siempre desagradable, un mal
é fó frerite al cual hay que resignarse porque es inevitable,
pero que se desea reducir al mínimo. ¿Acaso la disci­
plina, toda disciplina, no es en efecto esencialmente
ún. freno, una limitación puesta a la actividad del hom­
bre? Pero lim itar, refrenar, és- negar, impedir ser, es
destruir pues parcialmente, y toda destrucción es mala.
Si la vida es buena, ¿cómo podrá ser bueno contenerla,
tortu rarla, asignarle límites que no pueda franquear?
 Y>'si-la vida no es buena, ¿qué podrá tener valor eñ
este mundo? ser es actuar, es viv ir,, y toda* dis-
^tiainúdón de ^da_.es-_una_jdisminuci6n del-ser^ Quien
dice disciplina dice compulsión, no im p orta'sí m aterial
O; moral. Ahora bien, ¿acaso no es toda compulsión, por
definición, una violencia contra la naturaleza de las
cosas? Por estas razones ya Bentham veía en toda.ley
hn mal intolerable, que no podía justificarse con r a ­
zón sino cuando era indispensable. Puesto que en los
hechos las actividades individuales al desarrollarse se
entrecruzan y se corre el riesgo de que entrecruzándose
choquen, es necesario delimitarlas claram ente, de tal
modo que no puedan salir de sus lím ites pero esta li­
mitación tiene, por sí misma, algo anorm al P ara Ben­
tham la-m oral como la legislación eran algo patológico.
■L a m ayoría de los economistas ortodoxos no tuvieron
otro lenguaje. Y es sin duda bajo la influencia del
mismo sentimiento que, desde Saint-Simon, los más
grandes teóricos del socialismo han admitido como po­
sible y deseable una sociedad de la cual toda reglá-
méntaeión sería excluida. La idea de una autoridad
superior a la vida y que le otorga las leyes les pareció
una supervivencia del pasado, un prejuicio que no de-
Albería mantenerse. Pertenece a la vida el darse . sus
%déropias leyes. Nada debería existir fuera y por encima
la vida misma.
Se. llega así a recomendar a los hombres no el gusto
por la medida y la -moderación, el sentido del límite
moral, que no es sino otro aspecto del sentido de la
aütoridad m oral, sino el sentimiento opuesto, con lo
cual me refiero a la impaciencia sin freno ni limitación,
al deseo de desarrollarse sin límites, a l apetito del in­
fin ito . Pareciera que el hombre estuviese muy cons­
treñ id o cuando no tiene ante sí un horizonte ilimitado.
; Sin duda ‘,se sabe bien que no estaremos jam ás en con-
•‘diéióhés de recorrerlo; pero se estima que la perspec-
 y tiva, por lo menos, nós es nécesáriá, que sólo jalla puede
■^darnos la sensación .de la plenitud del ser. De aquí prov
fti' Vi©ne la especie de culto con el cual tantos escritores
• fiel siglo xrx se han referido al sentimiento de lo in­
4: finito. En éste se ve al sentimiento noble por excelen­
s cia, pues por él el hombre tiende a elevarse por enci­
ma de todos los límites que la naturaleza le opone y se
libera, al menos idealmente, de toda limitación que
vio disminuye.

Según el modo en que se aplique, un mismo proce­

dimiento pedagógico puede llegar a ser completamente
.diferente de sí mismo y es aplicado diferentemente sér
gúú el modo en que se lo concibe. La disciplina produ­
cirá pues muy diferentes efectos, según la idea que
uno se haga de su naturaleza y de su papel en la vida
f.
én general y, más particularm ente, en la educación^
i Es importante pues que tratem os de precisar ese papel
y que no dejemos sin resolver el gran problema qué
se plantea a su respecto ¿E s necesario ver en la disci­
plina una m era policía exterior y m aterial, cuya única
razón de ser seria la de prevenir ciertos actos y que
” fuera de esta acción preventiva no tendría . ninguna
utilidad? O, por el contrario, ¿no sería, como nuestro
análisis lo deja suponer, un instrumento sai generis
de educación moral, que tiene sú valor intrínseco y
.e da ün sello especial al carácter m oral?
Desde luego es f ácil demost r ar que la disciplina
s tiene una utilidad social, por- sí misma, n independien­
temente, denlos aetos que prescribe. La vida social, en
efecto, no es sino una de las form as de la vida orga­
nizada, y toda organización viviente presupone reglas-
determ inadas de las cuales ncTpuede liberarse sin per-
>lib a c io nes enfermizas7~Para poder mantenerse es ne-
cesarioque esté, én cada momento, lista para responder

Ía las exigencias del medio; pues la vida no puede que-

 dar paralizada sin que produzca lá emfermedad o la
muerte- Si cada vez que las. fuerzas'exteriores lo re­
claman fuera necesario para el ser viviente •tantear
nuevamente el modo de reacción que le conviene, las
causas de destrucción que la acechan por todas partes
rápidamente lo desorganizarían. Por esto la form a de
reacción de los órganos está, en lo esencial, predeter­
minada. Hay form as de actu ar que se imponen regu­
larm ente cuándo se tjlan las mismas circunstancias. E s
lo que se denomina la función del órgano. Pero la vida
colectiva está sometida a las mismas necesidades y la
'-' regularidad no le es menos indispensable. E s preciso
que en todo momento esté asegurado el funcionamiento
de la vida doméstica, profesional y cívica, por lo que
©s indispensable no verse obligado a buscar perpetua­
mente su forma. Es necesario que las normas estén
establecidas, que determ inen. lo que esas relaciones
deben ser y que los individuos se sometan a ella. E s-
\^t^ .sumisión constituye el deber cotidiano.
Pero esta explicación y esta justificación son inan-
■■Eficientes. No por haber hecho ver qpe una institución
/|es útil a la sociedad, se la ha explicado. Aún es nece-
1 sario que no se estrelle cpntra las resistencias irreduc-
_ tibies de los individuos. Si violenta la naturaleza in-
a i vidual, por más socialmente útil que fuera, no podrá
•.A»
nacer" ni menos aún sobrevivir, pues no podría enrai-
íí&éa "Zarse en las conciencias, ft^in duda las instituciones
/ sociales tienen por ■finaliga^ inmediata los intereses
í de lá sociedad y no de los individuos como tales, Pero,
por otro ladOj situ-r-ban la vida del individuo en su-
fuente, turban al mismo tiempo la fuente de las que
!’I:> \ éÜás mismas sacan su propia v id a) Hemos visto que a
-menudo1sé ha acusado a la disciplina de violentar la
constitución n atural del hombre, pues trab a el libre
•desarrollo. ¿E s fundado este reproche? ¿E s cierto que
-da'disciplina es p ara el hombre una causa de disminu-
 ; ' ción y de menor potencia? ¿ E s ,cierto que la actividad
>M. 'deja de ser ella misma en la medida en que está some­
tí íida a fuerzas morales que la sbbrepasan, la contienen
'• >. y la regulan?
.A hora bien, por el contrario, la im potencia..para,
^ m an ten erse en lim ites. determinados es,, para todas las
fSrmas de actividad humana e incluso jpara todas las
fonñás dé~lá'actividád bíoióglcaji un sigpp de morbidez...
% -El hombre normal deja de tener . ¡hambre cuando ha
ingerí do cierta cantidad de alimento; sólo el glotón no
f e puede' -- •.. . ~ser satisfecho.
...... A los hombres ásanos, .nórmala
mente activos, les gusta cam inar;'' .pero el maníaco
deambulatorio siente-la necesidad de moverse perpe­
tuamente, .sin tregua ni reposo, sin que nadie pueda
¿s. contentarlo. Incluso los sentimientos más generosos,,

19$ como el amor a los animales o el amor a otra persona,

cuando pasan de cierta medida, son .un índice incon­
trastable de una alteración de la voluntad. E s norma]
que amemos a los hombres, es normal que amemos a
ií
los animales, pero a .condición de que tanto una como
otra simpatía no se exceda de ciertos límites. Si, por
el . contrario, se desarrollan en detrimento de los otros
sentimientos,.se convierten en síntoma de un desarrollo
V
interior cuyo carácter patológico es bien conocido por
el clínico. Se ha creído a veces que la actividad pura­
mente intelectual estaba eximida de esta necesidad. Si,
ft;'.- -se ha dicho, se. satisface el hambre .con una determinada
cantidad de alimentos, “no se satisface a la razón con
una determinada cantidad dé saber”. Esto es un error.
íiJ-Ss—ssda- m stantej nuestra necesidad norm al. de cono-
f cimientos está estrechamente determinada y limitada
por un conjunto de condiciones. Desde luego, no pode
mos llevar una vida intelectual m ás intensa de la eme
| sop5rtah~el^¥fadb^yer~gradÓ~dédesarrollo en que sa
!•' éñcueñtra. en el momento considerado, nuestro sisterna
nervioso central. Si tratamos de exceder este límite.
 más,' el entendimiento ño es más que. una de nuestras
fñiieiones psíquicas; ■al lado de las facultades pura-
: mente representativas están las facultades activas. Si
. las-prim eras se desarrollan desmesuradamente resulta
'inevitable que las segundas se atrofien, y entoncés se
iCpcqduce una enfermiza impotencia pára actuar. P a ra
poder conducirnos en la vida es necesario que muchas
cosas las admitamos sin tra ta r de hacernos. de ellas
una noción científica. Si queremos saber la razón de
todo no ños alcanzarán nuestras fuerzas para razonar
y responder a nuestros perpetuos “por qué”. E s ló que
caracteriza a los seres anormales llamados p o rros mé­
dicos douteurs. Y lo que decimos respecto a la. actividad
intelectual puede igualm ente decirse de la actividad
estética. Un pueblo incapaz de gozar dél a rte es un
pueblo bárbaro. Pero, por otro lado, cuando en la vida
dé un pueblo el arte ocupa un lugar excesivo, el mismo
se aleja, en esa medida, de la vida seria, y entonces
sus días están contados. ,
P ara vivir nos es necesario enfrentar múltiples ne­
cesidades con una cantidad lim itada de energías v ita­
les. Por lo tanto, la cantidad de energía que podemos
y debemos em plear en la prosecución de un fin p arti­
cular es necesariamente lim itada. E stá limitada por la
suma to tal de las fuerzas de que disponemos y por lá
importancia respectiva de los fines perseguidos. Toda
vida es un complejo equilibrio, cuyos diversos elemen­
tos se limitan los unos a los otros, y este equilibrio
no puede ser roto sin producir dolor y enfermedad.
Más aún. Incluso la form a de actividad, en cuyo .bene­
ficio se rompe el equilibrio, se convierte, en razón
ipjsma del desarrollo excesivo que recibe de este modo,
,en. una fuente, de sufrimiento para el individuo. Una
necesidad, un deseo liberado de.todo freno y regla, que
 V., s:s<1iP‘5S ;S I*S ÍI^ ^ »
lyav no está ligado.a un objeto determinado ni lim itado!!
gy,, contenido, por esta misma, determinación, po puede!
:| !¿er?para el sujeto que la experimenta m ás. que una
¿pausa de perpetuos tormentos. ¿Qué .satisfacciones po-
f ¿ría darnos puesto que por definición no puede ser sa­
tisfecho ? Una sed insaciable no puede ser aplacada.
*Bara que experimentemos algún placer al actuar, .és
¿necesario que tengamos la sensación de que nuestra
facción sirve para algo, es decir que nos aproxime pro-
± gresivamente al fin al cual tendemos. t*ero no sé apro^
' xima uno a un fin que, por definición, está situado
(en el infinito. La distancia siempre es la misma, cual­
quiera sea el camino tomado. ¿Qué es más decepcio-
íSí:
líhapte .que el dirigirse hacia un punto final que no está
.jen ninguna parte, puesto que se aleja a medida que
jjsé avanza? Una agitación tan vana no se distingue
pataleo en un miaño lu g ar; deja tra s sí- tristeza
fe* & desánimo. He ahí porque épocas como la nuestra, que
m
pan conocido el mal del infinito, son necesariamente
{f-épocas tristes. £1 pesimismo siempre acompaña a las
Inspiraciones ilimitadas. E l personaje literario que pue-
ser visto como la encarnación por excelencia .de este
^ 'jlentimiento de lo infinito es el Fausto de Goethe. No
. ||Jjfx razón el poeta lo ha perfilado como a un ser tra -
‘ p?ajado j>or un tormento perpetuo.
!> Así, lejos de que el hombre tenga la necesidad,'
¡para experimentar el pleno sentimiento de sí mismo,
Me ver desarrollarse ante sí esos ilimitados horizontes,
p n realidad nada le resulta más doloroso que la inde­
term inación de semejante perspectiva. Lejos de que
||tenga necesidad de sentirse frente a una ca rre ra sin.
ulno posible, no puede ser feliz sino cuando ,se de­
A
ífica a tareas definidas y específicas. E s ta lim itación
te-:' '
;no implica, en modo alguno, que llegue a un estado
feí;
aeionario en. el que encuentre definitivam ente. des­
can so. Se puede sin interrupción .pasar de unas tareas

49
 !especiales5- a otras sin por esto abismarse en lá sensa­
ción disolvente de lo limitado. Lo que importa es que
la actividad tenga siempre ún objeto preciso al cual
pueda ligarse y. que el mismo la limite determinándola,
t Toda' fuerza que no contenga una fuerza contrariá
tiende necesariamente^ a perderse én el infinito. Así

f ^aó^uiT'dCTQento gaseoso llenará él espacio si otro

/elemento no se opone a su expansión, así toda energía
/física o moral tiende a desarrollarse sin límite m ientras
náda la detenga. Por esto existe la necesidad de órga-
jios reguladores que contengan al conjunto de nuestras
fuerzas vitales en sus justo® límites. E l sistema ner­
vioso sé' encarga de este papel en lo que se refieré a
iá vida psíquica. Ordena el movimiento de los órganos
y distribuye la cantidad de energía que a cada uno
'■corresponde. Pero la vida moral escapa 3. su ámbito.
N i el cerebro ni ganglio alguno pueden establecer lí-,
m ites a las aspiraciones de nuestra inteligencia o de
-nuestra voluptad. L a vida , mental, sobre todo en sus
formas superiores, desborda al organismo. Sin duda
depende de él, pero libremente, y los lazos que la ligan
con él son tanto más indirectos y débiles cuanto más
elevadas sean las funciones. Las sensaciones, los ape­
titos psíquicos no expresan más que el estado del cuer­
po, pero no las ideas puras y los sentimientos com'ple-
jos.CSobre estas fuerzas espirituales sóio puede actuar
■'“ "
*—4 1 1 • «i 1 , -i •1
un poder que también sea espiritual. E ste poder espi­
ritual es la autoridad inherente a las reglas morales.
^Gracias a la autoridad que tienen las reglas mora­
les, é s ta s . pueden ser verdaderas fuerzas contra las
cuales se estrellan nuestros deseos, nuestras necesida­
des» nuestros apetitos, en cuanto tienden a ser inmo-
. déradós. Sin duda alguna estas fuerzas no son m ateria­
l e s ; pero-^ no mueven a los cuerpos directamente, sí
muéven los. espíritus. Contienen en sí mismas todo lo
necesario . para doblegar las voluntades, reprim irlas.

lXh*
50
 ^''Contenerlas, inclinarlas en ta l o. cual sentido. E n con-
^ ;:®ecueneia, puede decirse sin m etáfora que son fuerzas.
i|Í\:jC>ada vez que tratam os de actu ar contra ellas lo sen­
i l étimos, pues nos oponen úna resistencia .sobre la cual
-;no es posible triunfar siempre. Cuando el hombre, sa-
¡lamente constituido, tra ta de com eter un acto contra
Isa m oral, siente algo que lo detiene, del mismo modo
que cuando tra ta de alzar algo demasiado pesado para
^ sus fuerzas. ¿De dónde le viene tan singular virtud?
Una vez más postergaremos este problema, que a su
Jfcvhora tratarem os. Por el momento nos limitamos a re-
w-': g istra r el hechoj de por sí innegable. P o r otro lado,
■p; ¿puesto que la moral es una-d isciolina. nuest ó-~Oúe-jios.
fe'-imaindat los "actos que nos re d am a no son concordes
\ concia tendencia de nuestra naturaleza individual. Si
jjffe simplemente nos ^ordenara seguir nu estra, naturaleza,
¡6 , ncTteúdría necesidad de dirigirse a nosotrosen un tonp
||| imperativo. L a autoridad sólo es indispensable para
ft . ástsa.&r¿y contener las fuerzas^ re^>‘eldes"y no p ara in-
^ " d í c a r a las fuerzas existentes que se desarrollen en su
;propio smitída».Se ha dicho que"lá','m óral tenía por fum­
igación impedir alindividuo usurpar dominios que le están
Ü3 prohibidos. En cierto sentido, nada es más exacto. L a
|>n m oral es un vasto sistema de prohibiciones. J3s~3ecir|i
qqe tiene por objeto lim itar el circulo en eTcual puede
p:V.:..y debe
; dual. Ahora vemos para qué sirve esta necesaria íimi-
.tácion. E l conjunto de las reglas morales form a alrede-
H dor de cada hombre una especie de b arrera ideal, al
,| pie- de -la- cuaL viene, .a. m orir-la. .marea_de„las. pasiones
/ humanas, sin poder pasarla. Así es posible satisfacer
J las pasiones humanas, por cuanto están contenidas.
;Tanto, que si la b arrera se debilita en ún punto cual-
quiera, las fuerzas humanas contenidas h asta entonces
efe precipitan tumultuosamente por la brecha abierta;
p eí» una vez liberadas no encuentran término en donde
 detenerse; no pueden sino aspirar dolorosamente a per-
; | e ^ ir :un fin que siempre se les escapa. Si, por ejem .7
pío,;, las reglas de la moral conyugal pierden su auto­
ridad, si los deberes entre Jos cónyugues son menos
fespetados, entonces, las pasiones y apetitos que esta
p arte de la moral contiene y reglam enta se desencade­
nan, se trastornan, se exasperan por ese mismo tra s ­
torn o; y si son impotentes p ara apaciguare por cuanto
han sobrepasado todos los límites, entonces determina­
rán un desencadenamiento que .se traducirá en form a
.visible en la estadística de suicidios. Bel mismo modo,
si la moral que preside le vida económica se quiebra,
' entonces las ambiciones económicas, no teniendo m ás
lím ites, se sobreexcitarán .y afiebrarán; pero entonces,
se observará el aumento del contingente anual de'm uer­
tes voluntarias. Podrían m ultiplicarse los ejemplos.
Además, dado que la moral tiene por función lim itar
y contener, la mayor riqueza se convierte con facilidad
en una fuente de inmoralidad. Por el poder mismo q u e .
la riqueza nos confiere, disminuye realm ente' las re­
sistencias que nos oponen las cosas: en consecuencia,
da a nuestros deseos un aumento de fuerza que los
hace más difíciles de moderar. Se dejan encerrar en
él límite norm al con m ayor dificultad. En esas con­
diciones, el equilibrio moral es m ás inestable; con el
menor golpe se conmueve. Y , por ello, es posible en-,
trever en qué consiste y de dónde proviene ese mal de
infinito que atraviesa nuestra época. P a ra que el hom -"
bre imagine tener ante sí espacios ilimitados y libre-
; mente abiertos, es necesario que ya no véa esa b a rre ra ,
moral que, normalmente, debiera detener sus m iradas;
. es necesario que ya no sienta las fuerzas morales que lo
contienen y que limitan su horizonte. Pero si ya no
las siente, quiere decir que no conservan su grado nor­
mal de autoridad, que se han debilitado, que ya no son
lo qué deben ser. Por lo tanto, el sentimiento de lo in-
 ■ y y ; :
finito sólo puede apárecer en eí momento en que la
disciplina moral ha perdido su influjo sobre las volun-N
tades; y es el signo dél debilitamiento que se produce /
en las épocas en que el sistema m oral vigente desdé
hace siglos, está trastornado, no responde más a las
huevas condiciones de la existencia humana, sin que
se haya formado todavía un nuevo sistema que reem­
place al que desaparece.
. Así, pues, cuidémonos de ver, en la disciplina a la
cual sometemos los niños; un instrumento de compren­
sión al cual sólo deba recurrirse cuando es indispen­
sable prevenir la repetición de actos condenables. La
disciplina es, pp r-sí—misma, un factor sui generis de
la ediicao-iónTl|a^u-el-caí1iner~lñofab^^
c& l^ q u e^ jio.. pueden..deberse más que a la discipli­
nad Sólo., pox jsii interm edio.podemos, enseñar ai-niño’ a
moderar sus deseos, a circunscribir apetitos de. cu al­
quier clase, a lim itar y, por eso_mismo, definir los
objetos de su actividad. E sta limitación es condición de
la felicidad y de la salud m oral. Seguramente, ésta
limitación necesaria varía según los paí es y las épo­
cas ; no es la misma en las diferentes etapas de la Vida.
A . medida oue la vida m ental de los hombres se desa--
rrolla, se hace más intensa y complicada, es necesario
1
que el círculo de su actividad moral se extienda én
Ü ; la misma medida. E n m ateria de ciencia, arte y bie­
nestar no podemos contentam os hoy tan fácilmente
como lo hacían nuestros padres. E l éduoador iría pues
contra los fines mismos dé la disciplina si tra ta ra de
‘|ijar artificialm ente el límite. Pero si es necesario
que este límite varíe y si deben tenerse en cuenta7las
iriaciones, no es menos indispensable que la diseiplina|
exista; y esto, por el instante, es'todo lo que quiero
tablecer.
Pero quizás se preguntará si esta felicidad no cuesta
masiado cara. Efectivam ente. ¿Acaso cualquier lími-

7
53
’tóitáción no Implica tula dependencia? Pareciera pues
: iJuíiíüná actividad circunscripta no puede ser sino una
i&tividad menos rica, al mismo tiempo-que menos libre
y menos dueña de sí m iaña.
. . L a conclüsión parece imponerse como una verdad dé
Pero Grullo. En realidad no es. Sino una ilusión dél
s'entido común y,, por poco que ,se reflexione, es fácil
asegurar qúé, por el contrario, la omnipotencia abso­
luta1no es más que otra for a .de deno inar la e x tre -.
ina impotencia.
’ Eñ efecto imaginen ustedes un ser libre de toda
limitación exterior, un déspota aún más absoluto que
aquellos de los cuales nos habla la historia, un déspota
a quien ninguna potencia exterior pueda contener y
regular. Por definición, los déseos de un. ser ta l son
irresistibles. ¿Diremos, entonces que es todopoderoso?
Ciertamente que no, pues él mismo no puede resistir
todos sus deseos.
'' Son sus amos como son amos del resto de las cosas.
Los sufre, no los domina. En una palabra, cuando
nuestras tendencias son liberadas de toda medida,
cuando nada las lim ita, se convierten en tiránicas y
su prim er esclavo es . el sujeto que las experimenta.
También conocen ustedes el triste espectáculo que nos
brinda.
‘‘i')--: ^
Las más contrarias mclinaciones, ios más an-
tinómicos caprichos se suceden unos a otros, .condu­
ciendo al. .soberano que se cree absoluto en los más
, divergentes sentidos, a ta l punto que ésa omnipotencia
aparente se resuelve finalmente en'una verdadera im­
potencia. Un déspota es como un niño; tiene sus mismas
¡debilidades y las tiene por la misma razón. No es due­
ño de sí mismo. L a prim era condición de todo poder
^verdadero, de toda libertad digna de ese nombre, es el
fa’dtodóminio. Pero no se puede ¡ser dueño de. sí mismo
 cuando se llevan encixna fuerzas quej por definición,
' ^1(0; pueden ser dominadas. E sta misma razón es la que
..hace que los partidos políticos demasiado j^derqsos,
. que no sé enfrentan” <^~’miñórías suficientemente re-
f sístentés, no'-pueden perdurar, No tardañ én arruinarse
por” él mismo exceso..de sus_fuerzas, ^pues, como. nadifs_
es capa? de moderarlos, se dejan ineyitablemente con- ^
■dúcir a violencias extremas, que los desorganizan á ellos ; ;
mismos. Un partido demasiado poderoso , escapa rá" sí
mismo, y no. se puede ya dirigir porque es demasiado
fuerte. Las Cámaras inhallables son m ortales, para las
st ' doctrinas cuyo triunfo parecían primero anunciar. . —
Pero, se dirá, ¿no es acaso posible que nqs autqli-
mitemos, por medió dé un esfuerzo interior, §in_qp®||
una presión éxtefiór' se. ejerza perpetuamente sobre 5
nosotros? Seguro que sí, y esta aptitud de autodomi-;
nio es uño de loq .uiindualég poderes que debe desarro­
llar la educación. Pero para que aprendamos a resis-j
tim os á ñósoucos-mismps aún es menester que sintamos
É.': esa necesidad por la resistencia que nos oponen las
cosas. P a ra que nos limitemos aún_es necesario que
’M ' sintam os. la. realidad de los lím ites que nos encierran.
Un" ser que fuera o se creyera ilimitado, sea de hecho
. o de derecho, no podría pensar en autplimitarse sin
contradicciones; sería violentar su naturaleza. 4¿a _ rg ^
sistencia interna no puede ser más que un reflejo, ¡una
'expresión interior de la resistencia externa. Añora
bien, si para todo lo concerniente á TS^vida física, él
-medio,Jísico.„es_tal aue nos detiene y nos recuerda que
no somos sino una parte del todo que nos. envuelve. y .
nos lim ita, para todo lo que .se refiere a la vida moral
no existen sino fuerzas morales que pueden ejercer so­
bre nosotros esa acción y darnos ese sentimiento. T a
hemos dicho cuáles son esas fuerzas morales. .

■;
 a una importante consecuencia: la .
;no sirve" splo a l a fvícS“m b raf propia-
>s, 1 m ente dicha; su acción se extiende aún más lejos. Se
11 ^desprende ae lo que Hemos dicho que juega un papel
fe to ;>.¿:í considerable en la formación del carácter' y la perso-
m
líS:,'-.',
f e - i h a l i d u d en general. E n efecto, lo más esencial en el
Carácter es la aptitud para dominarse, la facultad de
saber detenerse o, como se -ha dicho, la facultad de
'Xm
P - - ' • inhibición, que nos permite contener nuestras pasio-
&k./j-:
is^Sjv--' * . ' líes,. nuestros deseos y nuestros hábitos y dictarles la
ley. Un ser personal es un ser capaz de m arcar todo
m&x:- lo que hace con un sello propio, que es constante, y
c-Siív’/ - '
por el cuál, se reconoce, distinguiéndose de cualquier
í ¡é : otro. Pero, m ientras las tendencias, los instintos, los
pikñ deseos .reinen sin contrapeso alguno; m ientras nuestra
J f lto conducta dependa exclusivamente de su respectiva in­
■.
tensidad, se tra ta rá como de perpetuos golpes de viento,
de bruscas sacudidas como las que se producen en el
Ü
ppÍK' niño o en el primitivo, y que, dividiendo sin cesar la
|ff ■ voluntad contra ella misma, dispersándola en todas' di­
recciones, impiden que se constituya con esa unidad
y continúe con esa .perseverancia que son las condicio­
nes primordiales de la personalidad. } L a disciplina mo-
itoí
W ral nos conduce precisamente a este ¿utodomiftib.jElla^
; nos .enseña a a ctu ar de un modo distinto al que se hácé
S' bajp„, la presi ón de los impuísos*Tnteriores7~5e3ahdo des-
‘ pender ,espontáneamente nuestra actiyidad por ’ sü~pen-
diente .natural. Nos enseña” á ''a c tu a r con esfuerzo,
. ,:.i núes no. pariste acción m oral'alguna' qué no implique re-
' ducir alguna inclinación, acallar algún apetito, ihode-
■’ v'. ' .............. -- — ------------ -:__ 1
r a r alguna tendencia. Al mismo 'tiempo, como toda re-
;; j-Vg^á tiene algo de fijo e invariable que la coloca por
encima de los caprichos individuales; como las reglas

m
56 .

lilllll;®
 micii a o k i ^ . j^uiaw enui' Bigmiica.- aprenuer xam o ieu '^ ' j :
Conducirse con continuidad, según principios ébnstamto|
|bes, superiores a íós inipúlsos y sugestiones casuales.
|pjl deber de form ar la voluntad es, pues, tarea común:
g|aé la escuela.

W;

’í •» ■
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M A
tó
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 M*r::&?&: :■J "
*'■&$'%■«. "/■; -v 'n -
íkm*>M^
k a;..„ , .•:::fi<r
¡ ■*■ ' ;- v - . •
., ..- •|g
■£j$i
m m ' ’:m-•#vv1s'•"•
y'rri^-’i.

C uarta L ección

E L E S P ÍR IT U DE DISCIPLINA
( Conclusión)

E L SEGUNDO ELEM EN TO D E LA
MORALIDAD:

L A ADHESIÓN A^ LOS GRUPOS SQCIA LE S -

Después de haber determinado en qué consiste el pri­

m er elemento de la moralidad, hemos investigado su
función, con él fin de precisar cuál es el espíritu más
conveniente ,para inculcarlo al niño. L a moral, dijimos,
;és\esenciahnente una disciplina. Ahora bien, toda dis^
.ci|)lihá tiene u n doble objeto otorgar cierta regularía,
aad á la conducta de los individuos, asignarle fines
•ñetoimihadós que, a l mismo tiempo, liinitan ’su hori­
zonte.. La disciplina confiere hábitos a la v ó lü n tad v
..ié;impone frenos. Regm a^y contiene,^ R e ^ ñ d e _ a lo-.
; regular y permanente en las relaciones entre los hom­
bres. Puesto que la vida ...social es siempre, en'.'cierta
. medidia, parecida a sí m ism a; puesto que las misma_s
'combinaciones de las circunstancias se reproducán, pe- .
nódicamente en ella, es natural qué ciertas modos de
actu ar, aquellos que se encuentran mejor en relación
: con la naturaleza de las cosas, se repitan con la misma
periocidad. L a regularidad relativa de las diversas
■..qondiciones en las cuáles nos encontramos implica la"
iogularidágr ^ á tiv ^^é~~ñüést'firüonductar Pero la cau­
sa de la¡u tilid ad—dé~ía limitación resulta, a prim era

1 1
.- m j
 menos evidente. Pareciera que implica una vi'(¿ a
£|ntaeión de la naturaleza humana. Lim itar a l hom­
bre, ' obstaculizar su libre expresión, ¿no es impedí* V
jüe sea él mismo.? Hemos visto, sin embargo, que ésta, .
limitación era condición de nuestra salud m oral y de
niiestra felicidad. E l hombre está hecho, en efecto, pa­
pa vivir en un medio determinado, limitado, ta n vasto,
|or lo demás, como pueda serlo. E l conjunto de actos .
|üé Constituyen la vida tiene ñor objeto ada|
^&Fin6diq~ó~3e adaptarlo a nosotros. En consecuencia,
actividad que nos. requiere participa de la misma de-
termináción. V ivir significa armonizamos con el mundo
físico queaiosTíodea con el mundo social deTcuariiomosj
niiembros, y ambos, póF"m ar'é^ eñ sos'^ e ¥éáñPscñrslñí
mbargoTimi'tados. Los~fines que normalmente pérsegui-
■^cís^están, pues. Igualmente defí5idbi~y m> podem os1
gnEérarnos de este límite sin colocam os inmediatam ente
estado antinatural. E s necesario que en~cáda
'^íoomento nuestras aspiraciones, nuestros sentimientos
é cualquier clase estén, limitados. E l papel de la dis­
ciplina es el de asegurar esta lim itación Si falta este
gam ite necesario* si las fuerzas morales que nos ¡rodean '
|SÓ son y a capaces de contener y moderar nuestros de­
j ó o s , entonces la actividad humana, no siendo frenada
Jy á por nada, se pierde en el vacío, en el que se auto-,
|engaña llamando a la nada con el especioso nombre de
¿infinito.
j&fyt • *
L a disciplina es útil, pues, no sólo en interés de
Ifíá sociedad, como medio indispensable sin el cual no /
.^habría cooperación ¡regular, sino también en interés
, ‘del mismo individuo. Mediante ella aprendemos á mo­
¡¡M, derar él deseo, siu lo cual el hombre no podría ser
'Infeliz. Contribuye además, en gran medida, a form ar lo
^¡jtfyék esencial de nosotros: la personalidad. L a facul­
t a d de contener nuestras tendencias, de resistim os a
¿nosotros mismos, que adquirimos en la escuela de la
 ;o de liberación y de libertad. Debo agre­
g ar que, sobre todo en sociedad s democráticas como la i
nuestra, resulta indispensable enseñar al niño esta s a ­
ludable moderación. Habiendo sido derribadas etí parte
las barreras convencionales, que en sociedades organi-
zadas sobre bases distintas contenían violentamente los ¡
deseos y las ambiciones, sólo la disciplina moral puede j
ejercer sobre el hombre esa acción reguladora, sin la
cual no es posible vivir. Estando las carreras abiertas
a todos, en principio, el deseo de progresar se halla
expuesto con mayor facilidad a la exacerbación, a la j¡
pérdida de toda medida* h asta el desconocimiento de |
todo límite. E s, pues., necesario aue la educación haga j
ver al niño, a tiempo, que fuera de esos límites a rtifi-_ :
Hales. queTahistoria ha juzgado y juzga, existen otros |
fundados en la naturaleza de las cosas, es decir, en la vj
naturaleza de cada uno de nosotras. _No se tra ta en \
modo alguno de empujarlo insidiosamente hacia_una re- i
signación o de adormecerle ambiciones legítimas o im-
pedirle ver más allá de-^u aetual condición: estas, ten- |
tativas ..estarían en contrAdiccióp, con los principios de |
nugstra organización social. ..P.ero.-es..necesario hacerle
Comprender al niño que el medio para ser feliz es pro- ;¡
' ......— .................................... “ '-.y.
ponerse objetivos cercanos, realizables, vinculados a la ■|
naturaleza de cada uno; y lograrlos; y no p.pner en j
•^ s^ ó^ ^ S fvicea,jr dolorosamente, la voluntad, aai.ffaáB.. ••!
infinitamente alejados y ñor lo tanto, inaccesibles... Sin |
ocultarle las injusticias del mundo, comunes a__tpdajépo-
cáT es necesario hacerle ver que la felicidad_no crece |
ilimitadamente junto aí~pódefr el'"saher,.p la . riquegá, ¡
Debe hacérsele comprender qué puede encontrarse en i
condiciones muy distintas, que cada uno de nosotros
i tiene sus miserias y alegrías, que lo esencial es encon- %
 y tra r un objetivo de acción que esté en armonía con ’
nuestras facultades, que perm ita realizar nuestra na-
turaleza, sin tra ta r de fatig arla y colocarla violenta y
artificialm ente fuera de sus límites normales. X»a es-
í cuela debe hacer contraer al niñqjtodo este conjunto de
^ha5|tÓs~meñ^|es, no"~p5rque sirvan a tal o cual ré g i-,
|men, sino porque son sanos y tendrán la m ayor influen-
|cia sobre el bienestar público. Señalemos, además, que
filas fuerzas morales nos protegen contra las fuerzas
^brutales e ininteligibles, y una vez m ás, hay que cui­
darse de ver en este gusto por la moderación tendencias
J a la inmovilidad; dirigirse hacia un fin determinado,
íf que a su vez reemplaza a otro fin igualmente determi-
|. hado, significa avanzar ininterrumpidamente, no inmo-
| vilizarse. No se tra ta de sabejr .si es o no necesario
avanzar, sirio de qué modo y con qué paso. .__ „
?■ Llegamos, pues, a ju stificar racionalmente la u tili-/
f dad de la disciplina, tan bien como pudieron hacerlo los
- m oralistas. Sólo debe señalarse que la concepción que
*'tenemos de su papel es muy diferenté de la que han
í, propuesto ciertos apologistas diplomados. Ha sucedido
a menudo que, para dem ostrar los beneficios morales
|vde la disciplina, se la haya -apoyado sobre el principio
fique he combatido y que invocan los mismos que sólo
«yen en la disciplina un m al deplorable aunque necesa-
|yio. Con Bentham y los utilitaristas, se presume evi­
d en te que la disciplina consiste en una violencia éjer-
JSí
fcida sobre la naturaleza; pero, en lugar de deducir de
a
’íello
V
que la violencia ....es m ala
......... . . .
estando contra ....la
.......
natu-
; raleza, se estriña que es buena porque se cree que lá
naturaleza es m ala. Desde ese punto de vista la natu-
fráleza es la m ateria, la carne, la fuente del m al y del
^pecado. De acuerdo con ellos la naturaleza nó ha sido
idada al hombre para que la desarrolle, sino, por el
|contrario, para que triunfe sobre ella, para que la venzaU
>y la acalle. L a naturaleza no sería sino la oportunidad^:
% • 1
 vde;’una-gran lucha, de un glorioso esfuerzo del hombre |
■contra sí mismo. /La disciplina seríá el instrumento de J
\v34i victoria. E sta es la concepción ascética de la disci- i
^ plifta tal como se presenta en ciertas., religiones. / . ■§
§m > A' ■.
<- . L a noción que he propuesto es completamente dls- i
;tjnta. Creemos que la disciplina es útil y necesaria al •i
7t^g»Mtoa~poiqña. ñ o f t ^ a t ^ j ^ clain a^a. por la misma I
g§$¿. ‘ naturaleza. E s el ¡medio mediante el cual la naturabfea I
sé/realiza con normalidad y no el medio par,a redu-',1
II f ■
* .•'..'V,
¿irla o destruirla. Gomo todo lo existente, el hombre és |
W Safe.%S-li:' lia ser. limitado; f orma parte de un todo: físicamente |
SSSEIÍ ”k}-
miwíW^ es parte del universo, moralmente es parte de la so- I
■ciedad. Sin contradecir, su^najnralega, ..no /puede, pue¡v|
realizar el intento de fra nquear esos, límites que s.e 1
■imponen a todas Ja s jpartes.___,, ‘“"’l i
"^Lo más fundamental en el hombre ./proviene preci- |
. sámente de su calidad de. parte. Decir que es una per- I
sona es decir que es distinto a todo lo que no sea él. |
Y -la distinción implica de por sí la limitación. P ara 1
nosotros la disciplina es buena porque la naturaleza I
del. hombre no ,pue.de existir a menos que sea disciplina- I
da, y no porque miremos con desconfianza la- obra de i
la naturaleza o veamos en ella una maquinación d ia»'l
bélica que deba destruirse. Si^ consideramos indispen-jf
sable contener en ciertos límites las inclinaciones na- i
turáles, nq es porque nos parezcan m alas o óue_ les 1
negu©nps__ el . .:.der,eciip a ser satisfechas, sino porque I
creemos que de otro.-modo, .no podrían •serlo. L a p rj-.l
ibera consecuencia práctica que se deduce de lo expues^ l
tó.es_que el ascétispao en sí no es benéfico.
De esta diferencia inicial entre ambas concepciones !
iproy^É^áu^ras. ño. píenos im portantes.'' Si la,disciplinaj|
es un medio párá ¡realizar la naturaleza del hombre,|
i:,deBé cambiar a medida qüé"~la' misma cambia, pues, ’j
/cómo se sabe, vá r ía cón los tiempos,..A .médida_que..„sej3
avanza en la historia, como consecuencia de la civiliza-j

lfellÉ ÍlÉ ÍÍ!Í¿:É g

 in, la naturaleza humana se enriquece con energías
’l^ q p lfíitén sa*, requiere uaiLjnayor Jftéfefoddal. Por ello
feeamormal que el círculo de la actividad individual se
•S't t --------que
extienda; que los límites de nuestro horizonte intelec-
* ||Íüal, moral y afectivo retrocedan cada vez m ás. De
’ t e u í la vanidad de lo» sistemas que, ya sea en nombre
-;'§!d §T á cieñciST^l-^arte- o^ el bienestar, pretenden imper
lu irn o s superar, el punto al cual llégar<m_ nuestros pá-.
ladres, al que quisieran récohducirnos. EÍ~ lím ite normad1
llésta en perpetuo devenir, por j o que toda doctrina que?
^■en’nombre de principios absolutos, pretenda fijarjo pa-
^ ‘ rá” siempre, tarde. .o ..temprano-..sq estrella contra la
■jifjfiuerza de las cosas. No sólo cambia el cont^udo^de
. píaf"dísciplina sino tamBíén elm odo en qpj.. .es..y^debé
p se r. inculcada.., No sólo v aría la esfera de acción del
||hombre, también las fuerzas qua 'Hí^ có h fi^ m no sonf
p/igúaíes en las diferentes' ápodas"históricas. E n las so-H
ít S ciédades inferiores, como la organización social es \
||muy simple, la moral tiene el mismo carácter y enton-
’ If'ces no es necesario ni posible que el espíritu .de disci-
plplina esté esclarecida Incluso la simplicidad de las
■fí; prácticas morales hace qué asuman fácilmente la fo r-
|m a habitual del automatismo que, en esas condiciones,
|; no es inconveniente. Como la vida social siempre es
^sem ejante a sí misma, como difiere poco de un lugar
||fa otro o de una época a otra, el hábito y la tradición
iv irreflexivas bastan para cualquier cosalTÁdemásT"go-
Jv S m d e un prestigio y una autoridad que no dejan lugar
alguno al razonamiento y el examen. Por el contrario,
^ cuanto más compleias..se -hacen las socied ades, más di-
fe,fícü resulta que la moral funcione por medio de un
'{raram ente automático. Jam ás son iguales

l| jmturaleza de la sociedad está en perpetua evplución;

^m itonces, lá moral débe ser lo suficientemente flexible
 bmoSpera tran sform arse a medida,jque ,sea necesario.

rigentes por excelencia, de. todas ..las., transform aciones. |

E s menester que los individuos, conformándose a las -I :ü
reglas m orales, se den cuenta de lo que hacen, y que
su diferencia no llegue al punto de encadenar comple­
tamente a la inteligencia. Del hecho de creer qué la
disciplina es necesaria no se desprende qne deba ser
jciegéL y~avasalladdr57" L as reglas morales, deben ser,
t e investidas de autondad,'"sín la cual serian'ineficaces,
pero, á p artir "de"'cierto momento,. histórico, esíá autori­
g^gfclv
tefev- dad no debe sustraerlas a la discusión, como si. fueran'
&'■’ ídolos a los cüaíes "no pueda m irarse. Veremos más
fe*--- .
fe --: .: adelante de qué modo es posible sáfásíacer ambas nece­
«Tw-'r-
sidades, aparentemente contradictorias; por el momento
nos basta indicarlas.
E sta consideración nos conduce a exam inar una
■:fte'
objeción que ha podido plantearse a vuestros espíritus.
íg Hemos dicho1que los individuos irregulares indiscipli­
nados son moralmente incompletos. Sin- embargo, ¿no
Ife
¡is w-v:--ív' •. juegan quizás un papel moralmente útil en la socie­
wm'Y'Xi'
fetete. dad? ¿Acaso Jesucristo no erá un irregular como Só­
crates, y no sucede lo mismo con todos los personajes
históricos ligados a las grandes revoluciones, morales
por las que ha pasado la humanidad? Si hubiesen -te­
nido un acendrado sentimiento de respeto por las re­
gles morales de su época, no hubieran emprendido la
WS& tarea de reform arlas. P a ra -sacudir el yugo de la dis­
i ciplina tradicional, su autoridad no debe ser sentida en
J js jjjc ijK
demasía. Nada es más cierto. Pero del hecho de que
en circunstancias críticas, anormales, el sentimiento.de
la regla y el espíritu de disciplina se debilitan, rio se
A-\í ^ desprende que ese debilitamiento sea normal. Además.
i‘‘ v irv n « n n a a v iA i w
r-, ■ no hay que confundir*m dos ir! 4*-tw a i
sentimientos
o
muy #1distintos
-5m4-> w >
j
'_vla "Ira neciiidad ^ n
de reemplazar una reglamentación enveje-
M / u m n ln n a i. r m o « a n > la m A n ^ * o jn n n m

i
 ió % eí horror ante to ¿á~'<B!^iplina: “En' detérím ñaSSí
|éhdicionés el prim er sentimiento es sano, natural -jfi
¿écuñdo; el segundo es siempre anormal, pueB nos in­
cita a vivir alejados de las condiciones fundamentales,
'íde la vida. Sin duda la legitima necesidad de renova­
ción, entre los grandes revolucionarios del orden m oral,
|ha, degenerado a menudo en tendencia anárquica. Al
#|j$ierirlos dolorosamente las reglas en uso en su tiempo^
l'atacábán, por el mismo mal sufrido. n o ;a ta l o cuaj^
.form a particular" y temporal de la disciplina morada
^ino^aT'mismo""principio dé toda disciplina. E s lo que.
:|precisánienté lia Hecho cadu carsg ,p h ra. siempre; loque...
^íia~^ch"ó 'qüfer tantas revoluciones hayan sido ^estériles.;.
•\o no hayan dado resultados acordes con los esfuerzos
ií <JU<e costaron.’ E n el eh que uno se rebela con-
;í :t ra"las reglas es cuando m ás .debe sentir vivamente su
p n icesidad. E n el instante en que se las destruye debe
‘J 1tenerse presente que no puede vivirse sin éllas. Sólo
- con esta condición podrá ser positiva la obra que sé
í’hace. ’
fe En resumen, las teorías /pie celebran las ventajas
de la libertad no reglamentada hacen la apología de
•*/ un estado mórbido. Incluso puede decirse que, contra-
'riamente a las apariencias, las nociones de libertad y
J :•de no reglamentación son opuestas, pues la libertadles
|ív fru to ' de da'^egTameptacróñl Bajo la acción y .la prác="
■’ tica de las reglas morales adquirimos el poder de do-
minarnos y regularnos, que es todo lo real de la liber-
¿ tad. Son también estas reglas las que, .gracias a su
í|v autoridad y fuerza, nos protegen contra las fuerzas
^ inmorales o amorales qué nos asaltan por todos lados,
j,’'.Lejos de qué la regla y lá libertad se excluyan como
Jf antinomias, ésta no es posible sin aquélla. Pero la re-|
1 glá no debe ser aceptada con resignada docilidad., ttT¿
feréce ser_.amada. Es una verdad que debe recordarse
 actualmente y sobre la cual nunca es. suficiente llam ar
.la atención,/:pues vivimos en una de esas épocas revo­
lu cio n arias y ■críticas en las cuales la autoridad debi­
litada de la disciplina tradicional puede dar lugar al
espíritu de anarquía. He aquí de dónde provienen las
aspiraciones anarquistas que, concientes o no, apare­
cen actualmente, no sólo en la secta especial que lleva
.ese nombre, sino en doctrinas muy diversas que, opues­
tas en otros puntos, se. dan la mano en todo lo que se
.refiere a reglamentación. _ ____ _____

Hemos determinado ya el primer- elemento de la

moralidad y mostrado su papel. Pero este primer ele­
mento sólo, expresa lo más form ál de la vida m oral.
Hemos . demostrado que la m oral consiste en un con­
junto de .reglas que nos mandan, y hemos analizado la
. noción de regla así deducida, sin preocuparnos por sa­
ber cuál os ,1a naturaleza de los actos que de este modo
se iios prescriben. Los hemos estudiado corno una fo r­
ma vacía, por medio de upa legítima abstracción. _Pero
en la realidad tiene un contenido que también — y _esta.

morales nos prescriben ciertos actos determinados. ...q.ue

tife^ ^ car^ eres._cam B n es, jpuesto_^ue_iódq.s.;,sqn..mo-,
rales,\pertenecen a un mismo género, _en fin, sp.n -de-la ■
misma nó^raleza. Este o estos caracteres comunes cons­
tituyen otros ¡tantos elementos esenciales de la mora­
lidad, pues se encuentran en toda acción moral. En
consecuencia, es necesario tra ta r de alcanzarlos. TTnn.
vez conocidos habremos- detéianinado—al-—mismo-tiempo-
otra disposición fundamental del t emperamento mora l:-
.la qué~incliirg^^ombré--ia -cum plir-¡s etos, que respondan,
a egtá': definición. Un nuevo objetivo BCTá-asi.-aaignado
a la acción del educador.
C- P ara resolver - este problema procederemos del mis-,
' m ° modo que al determinar el prim er elemento de la
Amoralidad. No nos preguntaremos de entrada, cuál de-
bé ser el contenido de la moral, del mismo modo en que
.rio ríos hemos preguntado cuál .debía ser a priori su
-form a. No investigaremos qué deben ser estos actos
morales para m erecer tal calificación partiendo de una
.Vnoción de la moral anterior a toda investigación y pro-
, veniente de no se sabe dónde. Por el contrario, obser-
¡varemos, qué actos, en la realidad, reciben universal-
mente esta calificación, por parte de la conciencia mo­
r r a l. ¿ Cuáles son las maneras de actuar que aprueba- y-
m
Aqué caracteres”representan estas m aneras? -Deberá fo r­
m ar al niño no con m iras a una moral que no existe,
.sino cón m iras a la moral tal cual es o tal como tiende
■i a ser. En todo caso es de aquí de donde debemos partir.
Los actos humanos se distinguen entre sí por los
fj[ fines que tienen por objeto realizar. Los finés perse-
güidos por loi~hombres pueden clasificarse en dos cate­
gorías. L a -prim era se refiere a l individuo que persigue
los fines y lo hace solo; .diremos entonces que -le son
personales. L a segunda se refiere a ajgo distinto al
4 iriaiyrdTO-~qué~actúa: en este caso las denominaremos,
% impersonales. Se percibe claramente aue esta última
categoría comprende gran número de especies '‘diferen-
tes, según aue los fines perseguidos por el agente se
mí
.vinculen a otros individuos, a grupos o a cosas. Por el
w
momento no es necesario entrar en detalles.
Hecha esta distinción, veamos si los actos que per­
siguen fines personales son susceptibles • de llamarse
morales.
Los fines personales son también de dos clases. O
bien tratam os pura y simplemente de mantenernos vi­
M vos, de conservar nuestro ser, de colocarlo a l abrigo de
las causas de destrucción que lo amenazan; o bien pro--
curamos engrandecerlo o desarrollarlo. Seguramente los
actos que realizamos con el solo y tínico fin de conser­
var nuestra existencia pueden ser no condenables; pero
 es irrefutable >que á la vista de la conciencia pública ,
están- y han estádo siempre desprovistos de todo valor
inorál. Moralmente son neutros. No decimos que se
conduce moralmente quien se asea, se higieniza, con el
ffeit' ' solo fin de vivir bien. .Encontramos, que su conducta es
HNfifó&r.
^I^^H pT íü j.
ddenté, sabia, pero ño consideramos que haya, de apli­
cársele una calificación m oral cualquiera. E sa con­
ducta es exterior a la moral. Sin duda es distinto el
caso cuando cuidamos nuestra vida, no sólo para con­
S ffe;í:’-v servarla y poder gozarla, sino también, por ejemplo,
Sífeff?':-. ' para poder estar con nuestra fam ilia porque sabemos
que le somos, necesarios. Entonces nuestro acto es uná­
nimemente considerado moral. Sólo que en este caso
ho se tiene en vista un fin personal sino el interés de
, la familia. No actuamos p ara vivir sino p ara hacer
vivir a otros seres. E l fin perseguido es, pues, imper-
■sonal. Parece, en verdad, que me pusiera contra la con­
cepción corriente de que el hombre tiené el deber ‘de
, conservar sú vida. No es cierto. No niego que el hom-
■bré tenga el deber de vivir, sino que digo que no cumple
un deben Por solo hecho de vivir, sino sólo cuando
la vida es para él un medio p ara alcanzar una finali-
• dad que la rebasa. No hay nada moral en vivir por
vivir.
Puede decirse lo mismo de lo que hacemos en vista
no simplemente de conservar sino de engrandecer y
desarrollar nuestro ser. cuando este desarrollo sólo nos
sirve a nosotros. E l hombre que cu ltiv a su in te lig e n -
, cía, que refina . sus facultades' estéticas con el. simple
fin de tener éxito o por la m era alegría de sentirse más
completo,, no despierta en nosotros ninguna emoción pro-
* ^ píamente m oral. Podemos admirarlo como se adm ira
¡tp(|feúna hermosa obra de a rte ; pero en la medida en que
persigue sólo fines personales, cualesquiera se a n ,' no
fe-podemos decir que cumple un deber. Ni la ciencia ni
fiarte tienen una virtud moral intrínseca •capaz . de

.v - \ ■- • .
 Comunicarse ipeo faeto. al sujeto que las posee. Todo
^depende del uso que de ellas se haga o se quiera hacetó
i/Cuando, por ejemplo, se utiliza la ciencia con el fin de
^disminuir los sufrimientos humanos, el acto es moral­
mente elogiable. Pero no lo es cuando se la utiliza para,
.satisfacer algo personal.
Hemos, llegado ..a un aprimen-resultado.. Los actos cine
pCTsiguen fines exclusivamente personales...par.a el agen-
te up tienen valor m oral,..cualesquiera sean._ E s cierto
que, según los m oralistas utilitarios, la conciencia ino-
, ral se engaña cuando juzga de este modo la conducta
humana. Según ellos los fines egoístas son los fines
recomendables por excelencia. Pero no debemos preocu­
parnos aquí del modo en que estos teóricos aprecian la
moral efectivamente practicada por los hombres. Pre­
cisamente es ésta la que queremos conocer, ta l como és
entendida y aplicada por todos los pueblos civilizados.
Planteado en estos términos resulta fácil resolver el
problemas. No sólo actualmente, sino que jam ás ha
existido un pueblo en el que un acto_ egoísta, es decir,~
un acFd dirigido al interés individual del qué lo realiza,
haya sido lo tanto, podemos dé-^
dücir que Tos actos proscriptos por las regías morales í
tienen como carácter común el perseguir finés inipéf-
sonales.
Pero, ¿qué debe entenderse por impersonal? ¿D ire­
mos acaso que p ara actu ar moralmente no b asta buscar
nuestro propio interés sino ¿H n terésd e oteo individuo?
Si lo dijéramos, cuidar nuestra salud o instruirnos no
tendría nada de m oral, pero sí .lo tendrí a cuidar la sa­
lud, d 'Bienestar o la instrucción de otro. T al aprecia^
clon de laT"<^dtícba''iib es consecüent¥’cdnsigo misma
y* se eS£jS5diee en Tos térm inos. ¿Por qué lo qüe no
tiene en mí valor moral lo tendría en otro? ¿Por qué
la salud y la inteligencia de un ser que, por hipótesis,
es parecido a mí (dejo de lado los casos en que existiera
 una desigualdad m anifiesta) serían más sagradas que
mi salud o inteligencia? E l término medio de los hom­
bres está más o menos; al mismo nivel, sus personali­
dades son parecidas, iguales y, por así decirlo, ínter-,
cambiables. Si un acto destinado a conservar o desarro­
llar mi personalidad es amoral, ¿por qué un acto igual
pero que tenga por objeto otra personalidad no lo sería?
¿Por qué uno tendría más valor que el otro? Por otra
parte, tal como lq señalara Spencer, una moral de este
tipo no sería aplicable sino a ía condición _de_ que no
.abarcara a todos. Supongamos, en efecto, una sociedad-
e n la cual uno estuviera, dispuesto a renunciar en favor
de su vecino; por la misma razón, nadie podría aceptar
el renunciamiento de los demás y la renuncia se baria
imposible, pues seria general. P ara que pueda .ser prac­
ticada la caridad, es necesario que "algunos acepten
lío hacerla o no estén en condiciones de hacerla. E s
uña virtud sólo reservada-fl.-álgunos: la m oral, por el
"contrario, debe ser común a todos, accesible á todos,
íío podría, pues, verse en el sacrificio, el renuncia-~~
miento interindividual, al tipo del acto m oral. Por lo
tanto los caracteres esenciales que buscamos deben estar,
en otra parte.
¿Los encontraremos en el acto que tiene por objeto
V * ”-...................... ............ . . . ........ ....<.••■>■»•«.> . «

no el interés de un sujeto distinto .del agente, sino* -el

''interés de varios? ¿Diremos que los fines.impersonal—
.les, únicos que pueden dar-carácter moral a un a,ct_o,
sonjo s fíngs.piei’SQUales de yarios individuos?. Actuaré.,
moralmente cuando obro para un cierto .número
semeiantes -y no-Guando lo-haga para minñó cuando lo
haga para otro hombre. ¿Cómo es posible^ esto? ...Si. .cá-'
;,ija Individuo .aislado no tiene valor moral, tampoco
. puede tenerlo una suma de individuos. Una sujmá ..de
ceros es y no puede ser otra cosa que igual a_.cero. Si
u^interés .particular, ya sea mío o de otro, es amoral,
muchos intereses particulares también lo. son.
 ... , , ! i
1 Entonces la acción moral es la. que persigue -fitieg:- -
Impersonales. Pero los fines impersonales del acto mn- '
no pueden ser ni los de un individuo distinto dal
afee^e.-lú los de varios individuos. Se deduce que nece­
sariam ente deben, referirse a algo distinto a los indivi-,.
Son Supra in^^dnales.
||r Pero fuera deJtos i ndividuos-sólo existen grupos por-
form ados, es decir , las sociedades. Y los fines
^morales../sonólos que tienen por objeto una sociedad.
'•/Actiiar moralmente es hacerlo con m jras a .un interés
Ijcólecti^ot
-----------—
“ Está" conclusión se impone
»*-»■*... *
como
, éonsecuen-
1
* ciá de lo que hemos ido eliminando, sucesivamente,
í jSPues por una parte, es evidente que el acto m oral debe
servir algún ser sensible y vivo, y más particularm ente
¿‘ a un ser dotado de conciencia. Las relaciones morales
|; son relaciones éntre conciencias. .Por encima de mi ser
1^ tS 5H ea^ ^ o r^ én a m^.,.!^'.ser~oonciente.de los restantes,
¿intüvidüos, nada. existe, salvo el ser eonciente que es la
sociedad. Por sociedad entiendo todo grupo humano,
■tsea la fam ilia, la p atria o la humanidad, por lo menos
'-'¡en la medida en que esté r ealizada. Por lotanfcó, hemos
-de investigar si entre sociedades distintas existe una
aí¡jerarq
'J*■ .u ía: si entre los fines colectivos no existen algu-
nos m ás im portantes que otros.. Por el momento me
¿(lim ito a plantear el principio siguiente: el dominio de
íllTm oráí comienza donde comienza el dominio social.
' P a ra comprender el alcance de_.es.ta-proposición fun- <
damental es necesario comprender claramente qué es _
una .sociedad. S L .n o se ve en- Ia so,ciedad~m'ás que una
mera colección dé individuos, siguiendo una concepción
mucho tiempo clásica y aún extendida, se vuelve a caer
en lásFlTificultades precedentes, sin poderles escapar.
Si el interés individual no tiene en mí valor m oral algu­
no, tampoco lo tendrá entre mis sem ejantes, cualquiera
sea su número, y en consecuencia, si el interés colectivo
sólo es una suma de intereses individuales, será am oral.
 p* í ’V ; 't ;Í*árá ■ pbder copéiderar -a la sociedad como el fin' noé;
' mal d é l a ” conducta humana es preciso ver en elial
«&?'»? ’ 1 pñesT algg;;'|qás que una jmajdé'iñxma‘de,individuos; es¡
,'"i;
iV .??.,'.:''i i
xJf*1 necesario que constituya un ser aui generis que tien<|
-fas
íniéspecial naturaleza, distinta a la de sus miemhr
Is
y'u ñ á personalidad propia..distinta de las personalidad
desTndi>¿ 4 Qjafesv En .una palabra, es •necesario quef
¡•¡r 11,,
m i exista, en todo el sentido del término, un ser social^
ifl i .' t^óamOTte bajo esta condición podrá desempeñar lal
^
m4 sociedad cen respecto a la moral .el papel que no poT|
dría llenar el individuo. De este modo la concepción'
de lá sbciédád como un ser distinto de los individuos!
i
f T w que la componen, concepción que la sociología demues*1i
tra teóricamente, se confirma aquí por consideraciones I
$£?*■- practicair~ É l apom a fundam eñtálde la conciencia mo-1
fefe- ■ "íál nír es explicable de otro modo. E ste axioma pres-1
dm-fc-* .... -- - .... rj
teíiíife y , ; ■ cribe,“ éff"éfectq, que el hombre sólo actúa moralmente
,h vi .! cüan'dd persigue fines superiores a los finés individua-1
l?y , les, cuando se convierte en servidor de qn ser superior |
' a sí mismo y- a .tod.os....los demás. individuos^ Cuando, j
- *' - ”como nosotros,, no se recurye a nociones teolópeqíS, sólo J
|Si; existe un ser moral, empíricamente observable, al que f
'■ los individuos forman asociándose, la sociedad en una |
‘ ' 1 palabra. E s inevitable el elegir. A menos que el sis- |
téma de ideas morales sea producto de una alucinación |
% y f! ‘ colectiva, el ser a quien la m oral liga nuestras volun- |
Ir. tades y al que convierte en objetivo principal de la j
r á’ ;
í:..
conducta, no puede ser sino el ser divino o el ser so- v-
cial. Descartamos la primera hipótesis por cuanto no
B
compete a la ciencia. Nos queda la secunda, que, como |
. veremos, es suficiente para nuestras necesidades y aspi- |
■raciones y que, por o tra paité, contiene, salvo el sím- 1
bolo, todo lo-real de la primera. |
p' Pero, se dice, ¿si la sociedad sólo está compuesta |
•• por individuos, cómo puede tener una naturaleza dis- |
' tinta a la de los individuos que la componen? Á rgu- |
n’. f’vo
 sentido común que lia paralizado durante mu-
íjpo y áún' hdy erésfuerzó^de la spcioíogíá y el
de la morid laica — pues el uno es solidario^
otro— y que, sin embargo, no merecía tanto honor, jf
ja experiencia demuestra, en efecto, de diversos modos,/
•‘que una combinación de elementos presenta nuevas prc
piedades de las que carece cada elemento aislado. Iiat
:¿ombinaeión és algo nuevo; pues,, en relación con las ;
partes que la " componen. 'Combinando cobre y estaño,
Cuerpos esencialmente blandos y flexibles, se obtiene
cuerpo nuevo que tiene una propiedad completa­
mente distinta: el bronce, que es duro. Una célula viva
ástá compuesta exclusivamente por moléculas minera-
ís, no vivas. Por el sólo hecho de combinarse adquie-
ij ren las propiedades características de la vida, la apti-
:J. tud de alim entarse y reproducirse, aptitud que el mi­
neral no posee por sí solo. És- pues un hecho constante.
‘í que un todo sea, a lgo distinto a la suma de sus
To" hay nada en esto que deba sorprender. P o r el solo
hecho de que los elementos, en lugar de permanecer
aislados, actúan y reaccionan, de que son el- producto
' directo de la asociación, se desprenden fenómenos com­
pletamente nuevos que no existían antes de dicha aso-
ciación. Aplicando, pues, esta observación general al
hombre y ‘a jja s sociedades, diremos que puesto que lo s_
hombres viven juntos en lugar de vivir aislados, las.
conciencias' actúan lás unas sobre las otras y, como -
cdñsécüencia lile'las~ relaciones así creadas, nacen sen- -
é 'idÉa¿sjÍ5Í^..^b. otrc* modo jam ás hubieran n a -...
cido en las conciencias' aisladas. -Todos sabemos cómo
estallan' lás emociones y las pasiones en una asamblea
o una multitud, que son completamente distintas a las
' que hubieran manifestado los individuos no agrupados,
o .si los mismas acontecimientos sólo los hubieran aféc-

73

-•V: ■ .o'-, •'- - A ■V '■ , :

Ép^;;, -4ado por séparádo en lugar de afectarlos conjuntamen­
te. Los acontecimientos aparecen bajo otro aspecto, son
sentidos de otro modo> Los grupos humanos tienen un
modo de pensar, sentir y vivir diferente al de sus
miembros aislados. Todo lo dicho respecto a m asas o
;■ asambleas pasajeras se aplica, a fotiiqri, a las socie­
B&' ■: dades que sólo son masas .permanentes y organizadas.
•.’* Un hecho, entre otros, que m uestra e s ta h eteroge-
neidad de la sociedad jTdel individuo es el modo con
m qu e. l a •personalidad colectiva sobrevive,a la persona­
IK" £ lidad de sus miehibros. _Ünás generaciones son reem-
píazadas por otras y sin embargo la .sociedad mantie­
ne su propia fisonomía y su carácter personal. E n tre
lia F ran cia actual y la del pasado, hay sin duda dife­
rencias, pero son simples diferencias de edad. Hemos
envejecido, por lo que los rasgos de nuestra fisonomía
colectiva se han modificado, ta l como se modifican los
- itásgos de nuestra fisonomía individual a medida que
. ,íy< ' .
^envejecemos. Y sin embargo la Fran cia actual y la de
fe*' la Edad Media mantienen una identidad personal que
,nadie puede dejar de reconocer. Así, m ientras unas ge-
aeraciones sucedían a otras, por encima de ese flujo
K ’ perpetuo de personalidades particulares se daba algo
que persistía: la sociedad con su propia conciencia, con
¿^i!, su temperamento personal. Y lo que. digo de la socie-
7,V, dad política, en su conjunto, en relación con sus ciuda-
'p ;'1,! .danos, puede repetirse ¡sobre cada grupo secundario en
relación con sus miembrós.rv|La población de París se
.renueva sin cesar ;~siempre afluyen nuesos-elementos.

¡|,f'-.cial de París.„tiene actualmente las -mismas caracterís

l||fticás esenciales de hace cien años. L as mismas, sólo
PÜW ' -J,‘----------
.pronunciadas. Igual aptitud relativa-p ara los de-

•m
 f g vHe la natalidadT~las p _ — _ -----^ ^i
y avrafed son análogas.; E s un acto propio fleT
>Süpo imponer sem ejanzaa los íridiyidBs a ^ S g J o J f e .
mejor prueba de que. ,el_grüpojg_
^^j^fPdistinto al individuo. _

v- ' . «

75
 Qu in ta L ección

E L SEGUNDO ELEM EN T O DE L A
MORALIDAD

L A ADHESIÓN A LOS GRUPOS SO CIA LES

( Continuación)

Comenzamos a determinar el segundo elementól e

la moralidad. Consiste en la adhesión a un •grupo so-
‘M
r. eial del cual eiTparte el individuo. Ai su 'hora n o s ^ r ?
güntaremos si entre los diversos grupos. sociales que 4
integramos existe o no una jerarq uía; si todos sirven,
en el mismo grado, como fines para la conducta moral.
Pero, antes de en trar en este planteo éspecífico,jde-
bTamos éBtablecer el principio general de que el donñ-
"ñ
nioTde la vida verdadéráméhte moral no'"^cómiénzá sino
donde comienza el dominio de la vida Tcbléctivá" oj en
otras palabras, que solo 'somos seres’ morales en lá~ ihe-
’ dida en que somos seres sociales. ’ " '
v ”\Me apoyé, para dem ostrar esta proposición funda-
mental, en una experiencia de hecho que cada cual pae-
de verificar en sí mismo, en los demás o en el estudio
^ V :á e ,lás morales históricas. Nunca, ni ahjbra ni_ en! el
.* pasado, la humanidad ligó un valor moral con , actos
'flue^dld tuvieran por objeto elt_ in terés_personal del
agente. '. Sin' duda que la conducta m oral siempre ha
l%U siHu”concébida como productora necesaria de consecuen-
.cías: útiles para un ser vivo y conciente, cuya felicidad
¡¡¿aumenta ó cuyos sufrimientos disminuye. Pero no exis-
.„J¡écningúna sociedad que adm ita que el ser á cuyos inte-
 'reses sirve sea el mismo que realiza el acto. E l 'egoís^ .
(pao ha sido universalmente clasificado entre los senti- 1 ’ ‘
'mientes amorales. E sta comprobación elemental es ri-- .
'ca en consecuencias. Si el interés individual no tiene . •
valor en mí, evidentemente tampoco podría tenerlo en
otro. Si mi individualidad es indigna de servir como
i! .fin a la cohducta m oral, ¿por qué lo sería la indivi­
dualidad de mis semejantes, que no es superior a la
W- mía? De donde se desprende que si existe una m oral.
I<{&•; debe ligar necesariamente al hombre con finos, que re­
basan lá esfera de los intereses individuales. Resuelto
1
í;esiie probiémá nos queda saber qué son y en qué con­
sisten esos fines supra-individuales.
i Y a hemos visto, con toda evidenciaj que fuera, del
individuo sólo existe un ser''psíqüicbjrüñ sóío ser moral
^ p íricam en te qbsei^able, h quien pueda referirse nues­
t r a voluntad: la__sociedad. Sólo la sociedad puede ser
objeto de la actividad moral. P ara esto, ñátüfáTmenfce.
deSé^iienar
«*r "" _ "varías "condiciones. Eni
' —.primer
—. . . . .término
. . . . . es
•
necesario que no se reduzca a ser una simple colección
de" individuos. Si el interés de cada individuo por sepa­
rado está desprovisto de todo carácter m oral, eviden­
temente la suíua de todos esos intereses, por muy nu-
j : merosos que seán, tampoco lo tendrían. P ara poder
desempeñar en la moral un papel que el individuo no
jvpuede llenar, jes necesario que tensa una naturalezaL
t piropía7 una personalidad distihta'aTla^de'sus miembros.
;! L a sociedad cumple esta condición. La sociedad es un
Y ser psíquico que tiene su form a especial de pensar, sen-
y tir y actuar, diferente a la de los individuos que la.
r componen, así como la célula viva -es distinta de la
simple suma de moléculas no vivas que la forman o él
organismo es distinto a la suma de sus células. Un
hecho en especial demuestra, claram ente el ca rá cte r es­
pecífico de la sociedad: él modo en que la personalidad
colectiva perdura, idéntica a sí misma, a pesar de los
 ,4
w m m m m m ¿'S®
'‘«i
í W' I ' '■
’ ;' r:^~
:í; j ■■■ ■■■•■■■
■inéesantes cambios que .se producen en él conjunto de;|
las personalidades individuales. Así como- la fisonomía;!
'física y moral del individuo permanece igual en sus |
rasgos esenciales aunque al cabo de un breve tiempo
las células, que son la m ateria del organismo, se re- |
nueven totalmente, también, la fisonomía colectiva de
la< sociedad permanece igual a sí misma, salvo las se -,'$
cundarias diferencias debidas , a su edad, a pesar del J ¡
incesante renovarse de las generaciones. Concibiendo ;|
_ _ __ _
la sociedad como un ser distinto á í individuo tenemos •
por f in jlg o gue lo supére, sin qué sea necesario^salir,
del terreno de la experiencia.
Sin embargo, esta prim era condición no basta para
poder comprender cóinó puede desempeñar la sociedad el
papel que le hemos atribuido. "Todavía fálta qué..él
hombre tenga un interés al cual atarse; S i' fuera sim-
: plémehte distinta ál’ individuo, si lo fu era ál punto de
sernos extraña, sería inexplicable tal atad u ra; pues
no sería posible que el hombre renunciará a su natu- |
raleza para convertirse en algo disanto a é f m^ ;|
Ligarse a otro ser es^ siempre, ^’en' a lg u n a /^ J¡
(E®?-55'Íi-'í' fundirse con jsef incluso §j
■ -a reemplazarlo por uñó mismo si la aiadura lleva ál I
sacrificio. Pero, ¿tal renunciamiento no sería incom­
P i á ? - prensible? ¿Por qué nos subordinaríamos- hasta ese
punto a un ser del cual diferimos radicalmente? Si la
sociedad planea por "encima nuestro sin que ningún lazo
m aterial nos una a ella, ¿por qué la tendríamos como
objeto de nuestra-conducta con preferencia a nosotros
mismos? ¿Acaso porque tiene mayor .valor, porque es
m ás rica en elementos, más altamente- organizada, tie­
ne-más vida y realidad de las que puede tener nuestra
individualidad siempre mediocre ante una personalidad
: tan v asta y compleja? ¿Pero por qué nos afectaría esta
fe- , organización más elevada, si nó fuera en algún senti-
nuestro par? Y si no nos toca, ¿por qué la conver-
m m
fMÉIo
ÍIÍ111
m
 tiríámos- en fin de nuestros esfuerzos? Se dirá quizás,; ;
se lo ha dicho, qué la sociedad es necesariamente útil
•ál individuo por los servicios que le presta y que por
, esto motivo tiene que quererla, porque, es de su interés.
Pero, entonces, recaemos en la concepción ya abando­
nada, pues es contradicha por la conciencia moral de
todos los pueblos. Es de nuevo la concepción de que el
interés individual debiera ser considerado como el fin
.moral por excelencia y que la sociedad no sería otra
^osá qúe" uñ medio para lograr .ese fin. Si queremos
“ser~'consécuéñtés con nosotros misinos y con los hechos,
■si pretendemos mantener el principio tan formal de la
■conciencia común que no acepta el declarar morales los
actos directa o indirectamente egoístas, es necesario
que la sociedad sea querida en sí misma y por sí misma
y no sólo en la medida en que sirve al individuo. Pero,
¿cómo es posible? Nos hallamos aquí ante una difi­
cultad análoga a la que encontramos al tra ta r el pri­
mer elemento de la moralidad. Siendo la moral una .
disciplina nos pareció implicar una limitación de la
naturaleza humana y, por otra parte, podría parecer
de prim era intención que tal limitación fuera contra­
ria a la, naturaleza. Igualmente, en este puntó, los
fines que nos asigna la moral nos imponeñ~una abne-
gacíon que, a prim efáTvisfa'•parece tener jor efecto
Hundir"Ja personalidad hqmana en una personalidad
distinta. E sta apariencia es aún reforzada por yiejosi
ÜaFitos espirituaíes que
........ .... —W.W— oponen
■«!.&».■-«.•••r.— —la-,sociedad*al
------ indivi-
-.... ... ... r
dúo, como térm inos contrarios y antagónicos que' solo_
pueden desarrollarse el uno en detrimento del otro.
También ahora todo esto es sólo apariencia. Lógi­
camente individuo y sociedad son aeres de- _distinta
naturaleza. Pero lejos de existir entre ellos antagonis-
mo"áíguno, lejos de que el individuo sólo pueda ligarse _
a^ía jso^edáH ~renunciando to,tal_.o,. ..parcialmente .a..SU,..„
propia naturaleza, únicamente es él mismo, únicamente

79.
 m
íKí.''(•'.r1
cJ¿Si‘C-<
h'.'"•’ ''
set realizaren .plenitud cuando se adhiere a ella. Lo que i$£
m o ""s ttá 'démostrado- que la hecesidad_'de''eóhtenerse en f|
^Sf‘<iei^ri¿i¿ia¡dós: límites era solicitado por nuestra propia
’jt® naturaleza ha sido el hecho de que donde faltab a ese
limite,. 7 donde
... las reglas
o morales carecían de la auto-
[f: ' Tidad necesaria para ejercer sobre nosotros su acción
reguladora en el grado querido, hemos visto sumido a
la sociedad en una tristeza, én un desencanto, que se
traducía en la curva de suicidios. Donde la sociedad
^••c arece de la virtud a^ a ctiv a sobre las voluntades que
v 'li'í; " normalmente debe teiler, donde él individuo se deshace
••.k—s—--sr — -* .............. ----------- ......

piuerte voluntaria. Tanto más dispuesto está ei"hóm^'

* 5 bre a m atarse cuanto más desvinculado está de toda
asm
mm. colectividad. E l suicidio es alrededor de tres veces m ás
flK
^ áfe4i *
'jí*
Ss¡Ü-‘ frecuente entre los solteros que entre los casados, dos
fot =,x
veces más frecuente entre los matrimonios estériles que
í." ’ entre los fecundos; aumenta incluso en razón inversa
i • ’ . . . . . . . .
■' >al número de hij:os. Según que el individuo form e o
-J ¡ no parte de un grupo doméstico, que éste se reduzca
aí matrimonio o que tenga mayor consistencia en ra-.
zón de la presencia de más o menos hijos, según que
la sociedad fam iliar sea m ás o menos coherente, com­
pacta y fuerte, el hombre tiende más o menos a la vida.
Se mata tanto,,menos cuanto más debe pensar en algo
distinto a sí mismo. Las crisis , que avivan los senti­
mientos colectivos producen iguales efectos. Por ejem­
p lo:, las guerras, al. estimular el patriotismo, hacen
desaparecer las preocupaciones privadas; la imagen de.
i|l. :■la pátria amenazada toma en las conciencias un lugar
que no ocupaba en épocas de paz. En consecuencia,.
\ los lazos, que unen el individuo a la sociedad se re-
fuerzan, reforzándose a la vez los lazos que lo unen
existencia. Disminuyen los suicidios. Igualmente,
cuanto . más coherentes son las comunidades religiosas

..... .
■m
 jipre están más concentradas alrededor suyb a - v a fe
¿« oposiciones contra las cuales deben luchar y la-
fina iglesia tiene menos suicidios en los países en
|;cuales es minoría que en aquellos en que.abarcá
.,1a mayoría de los ciudadanos.
¿-Pareciera que el egoísta es un ser hábil que com-
■rende mejor que nadie el arte de ser feliz. Sin ena­
no es a sí; está en un permanente estado de
|||úiIibrio inestable que cualquier cosa puede destruir.
Ipuanto más tiende el hombre sólo a sí mismo, menos
|p; hace en «realidad. ¿A qué se debe? A que el hombre
en su m aygr parte producto. ...de-Jir ‘sb ci^ ad r^ S ir
r~^^yͧne~lo mejor de nosotros, las formas 'supe-
¡n ó i ^ de nuestfa--a<dlyidad.,„JBLSnguaie es antes que
i algo social: la sociedad lo elaboró y gracias a
||IIa'sé transm ite de generación a ,generación. 1-Ahora
||»5n.- el l enguaje no sólo es un sistem a de palabras;
peda lenguaje significa una mentalidad propia, la de
||a sociedad que lo habla, éii la que se expresa su propio
Ipt^iperam ento; y es estn mentaüdad la que ,hace de
^ jb n do a la mentalidad individual. A todas las ideas
||ue nos vienen del lenguaje deben ,agregarse las que
piróvienen de la religión. P u es^ i^ reH j^ n ^ lM a^ to sti-
¡§tución social; incluso ella, en_m ^titodj^^ uebÍoS;<u^ Si:
s^ r t^ m o '^ g § r ,a,TaTaa"'eoÍectim Todas, la s.ideas rélj-
¡giosas tienen, ^OT^^anto^’ un wig^^ y sabido,
|p^r otra parte, que aún hoy constituyen para la mayo- ,
In a de los™hombres una form a eminente del pensamiento..^

linrigeñés religiosos es. como la religión de la cual par-

•cialmente es -heredera, obra de la sociedad. Si loa
Éindividuos hubieran vivido aislados unos de otros ño
lih áb ría sido útil. Pués, en esas condiciones, el ser hu-
É¿¡.w.\mano
m * no hubiera estado en relación
•
sino con el medio
•

81
 g ;qúe: lo rodea inmediatamente, y como ese me||¡
¿é s‘simple, restringido, sensiblemente invariable, los mf
: vimientos nuevos para poder adaptarse a él hubiesér
:: . sido también simples, poco numerosos, y repitiéndose
;v siempre en razón de la permanencia del medio. H abría!
tomado, fácilmente la form a de hábitos automático
E l instinto hubiera bastado para todo, como entre lójlf
. animales, y la ciengiaL que sólo se desarrolla al retrofi
ceder el instm to, no habría náHdó. Si nació es páiÉ|
í(jue la sociedad tuvo necesidad de ella._ Pues u ñ a ' q jS
.gánización tan- compleja y variable no- podría de ñinfl
. gún modo funcionar por medio de un sistema rígíd||
dé Instintos ‘'ciegos. P ara que los distintos engranaje® 1
m archaran armónicamente, ha sido indispensable e l
concurso de la inteligencia reflexiva. Se la ve aparecer!
pero envuelta y mezclada aún con toda clase de dle||
mentos contrarios, en. los mitos de las religiones, espe-|
¡ p . cié de ciencia tosca y naciente. Poco a poco se fue des-|
prendiendo de todas estas extrañas influencias paráf
¡ í£ L ,
constituirse por sí, con nombre propio y con procedió
mientes especiales. L a .'Sociedad, al complicarse jmáa.jl
la hacía más necesaria. Por lo tanto se formó X-desa^fij
r roíló" con m ira a los fines colectivos. L a .sociedad»
reclama su existencia obligando a sus miembros„..a:Í
instruirle. Ahora bien: retírese de 1a conciencia íra-fl
.mana todo .lo proveniente de la cultura científica y se||
la vaciará completamente al mismo tiempo. Y lo queJ|
digo respecto a la inteligencia puede repetirse de nues- J§
___ restantes, facultades. Si -cada día- neCé§itg«5os~
mayor actividad, si cada día nos coñ téniámoB. menos
con la vida lánguida y calma que lleva el hombre ,en "
las sociedades inferiores, es porque la sociedad nos
exige un trabajo cada día má s intenso y asiduo, por- ,
1 aite hemos adquirido su hábito y porqLue con el Sém poJ I
jj.iei',hábito, se :tr.ansfom^a _en -n eceaidqij- Nada e x is tía ^

m
 |¡mitivamente en nosotros que. nos incitara a. ese
íerpetuo y doloroso esfuerzo.
pfPiarecería pues necesario que existiera entre el in-
Í|yiduo y la sociedad un antagonismo, que con tanta
labilidad han admitido tantos teóricos. Todo lo con-
Mario. Hay en nosotros una cantidad de estados que J
Ixpiresán algo distinto a nosotros mismos: la sociedad.
IpiTía sociedad que vivé y ^ tSaT eirnosotros.: Sin duda
Éá' sociedaC nos traspasa-., y dsshorda, ..pues es. infinita-
^ e n te más vaste'que nuestro-_ser Individual yy-al-mis-
M^fiémpor nos penetra-por todos-lados. La-sociedad
—.•..--•‘- • . T r i . v r - *‘ -'“*'*""**',í’‘' -
[festa fuera de nosotros y no® envuelve, pero a la . vez
^está en nosotros y enjtodoun^ aspectq.de nuestra natu- ■
|raleza nos confundimos con ella. Ási como nuestro i
^rgañismo sé nutre con alimentos que toma de afuera,V
|ñ.uiitrb organismo mental se alimenta con ideas, senti-|'
Amentos y prácticas^ que vienen de la sociedad. E a^
ípswte más importante de nosotros mismos proviene de ^
ijélia^ Desde este punto de vista es fácil explicar cómo
convierte en objeto de nuestra adhesión. No pode-
linos desprendernos de la sociedad sin desprendernos a
pía vez de nosotros mismos. E n tre la sociedad y noso-
ii
|¿tros existen lazos estrechos y fuertes, pues form a parte
§pe nuestra propia sustancia, pues en cierto sentido es
||lo m ejor de nosotros mismos. En estas condiciones es
^■'comprensible lo que hay de precario en una existencia
fSégoísta. Y esta precariedad proviene de que es antina­
tural. El egoísta vive como si fuera un todo que tiene
en sí su razón de ser y que se basta a sí mismo. Tal
estado es imposible pues es contradictorio en sus tér-
min-os. Tratam os, ensayamos de aflojar los lazos que
nos unen al resto del mundo y no lq,, logramos. Nos
vemos forzados a permanecer en el medio que nos rodea.
E ste medio nos penetra, se mezcla con nosotros. En
consecuencia, hay en nosotros algo distinto a nosotros
mismos y por el sólo hecho de tender hacia nosotros

83
tendemos a algo distinto a nosotros. Incluso puedéili
decirse^*.t
—
que.•r el
- egoísmo absoluto .es una abstracción
O ... •..... ...............^. c . s .v
*Vl
»
irrealizable. Pues para vivir en form a puramente
égbísta nos sería necesario despojarnos de nuestra^jl
naturaleza social, lo cual es tan imposible como des- j
prendernos de. nuestra sombra- Todo lo que podemos
hacer es aproximarnos más o menos a este lím ite ideal. ,1
Pero cuando m ás nos acercamos, m ás salimos de la
naturaleza, más nuestra vida funciona en condiciones Jj
anormales. Lo cual explica que se nos haga fácilmente ;|
intolerable. Funciones así falseadas y desviadas de su
destino norm al sólo pueden desempeñar su papel sin'i|
disgustos y sufrimientos cuando las circunstancias se |
combinan en form a excepcionalmente favorable. Si j
faltan las mismas todo falta.; Así, las épocas- en que í
la sociedad desintegrada atrae menos a las voluntades Hg
particulares, en razón de su decadencia, y en las que |
el., egoísmo tiene abierto el camino, son épocas tristes, f
E l culto del yo y el sentimiento del infinito frecuente- f
mente van de la mano. E l budismo es la mejor prueba |
de esa solidaridad.
L a moral ,al limitarnos y contenernos responde a las;íS
necesidades de nuestra naturaleza, obligándonos a. li-lf
gam os y subordinarnos a un grupo, con lo cual nos
posibilita realizar nuestro ser. Sólo nos ordena hacer 4
lo que la naturaleza de las cosas reclam a. P ara .ser:¿
un hombre, digno de ser así llamado, es ne^e^riftií
vincularse, tanto como sea posible, con la fuente fún4|-
dqméntal"de'"la vida mental y moral que caracteriza#
a la humanidad.^ E sta fuente no está en nosotros sino
.enJIá'W ciédad. L a sociedad es la artesana y posee-
dora de las riquezas de la civilización, sin las cuales'|j
el hombre recaería en la categoría del animal. Es pues j$
necesario que seamos ampliamente re.ceptibles a su ac-|
ción en lugar de replegamos recelosamente en nosotros ;»
mismos para defender nuestra autonomía. Guando la|
 $q>r-¡

m
"¡moral 'hace de la adhesión aí Wut>o él deber ■pox-e.-y'pp.^
lléncia, está condenando precisamente esa cerrazón es- .
j^terlIT CeJoi~de que este deber fundamental, principia
f|de todoTTos demás, implique una abdicación- de noBo«
|tros mismos, nos prescribe -una conducfca__jnivo_efect&-
f.es el deaarm lla.de ia_ peraonalidad. Dijimos r eciente.-./
Ipñaente que la noción de persona presupone, como primer
'Í^eménto,'"el dominio de sí mismo, que sólo puede apren- .
1«ri e gn escuela de la ..disciplina moral. ^jPero esta

É
l*
p; prim era y necesaria condición no es la única. Una
fí^ersdná no es. solamente un ser que _se domina, sino
|también uto ¡sistema de ideas, sentimientos, hábitos y
pendencias, una conciencia que tiene contenido. Y se
pis tanto mas persona cuanto más ricojssp, pigmentos es
^ese contenido, ¿Acaso"poF"eit'a razón el hombre civi-
|;íizado no es una persona en mayor grado que el hombre
iprim itivo, y el adulto que el niño? La m oral, sacán-
•idonos de nosotros mismos, ordenándonos lanzarnos en
' pedio de la ¡sociedad, nos obliga a l mismo tiempo a
Jalim entar nuestra personalidad. Un ¡ser que no vive
Exclusivam ente de sí y para sí, un ser que se ofrece •
í1ly se da, que se mezcla con el exterior y se deja pene-
p ra r por él, ciertam ente tiene una vida más rica e
intensa que el solitario egoísta que se encierra en sí.
ffmismo, que tra ta de permanecer fuera de las cosas
• •" v-**
§p-;los hombres. Por esto un ser verdaderamente morar,'
¡pjto con la moralidad mediocre y media qué no va más
fallá de las abstenciones elementales, un ser con una
¡ptioral dad positiva y activa adquiere una personalidad
uerte, *
La sociedad rebasa a l individuo, tiene su propia
fnáturaleza distinta de la individual. Cumple así la pri-
ímera condición necesaria para servir como fin a la
tividad m oral. Pero, por otro lado se une a l indi-
duo; no existe un vacío entre ella y él; -se enraiza
¡fuerte y profundamente eri nosotros. No -es mucho

85
 «,/• •'.v ' "¿W: ,¡ . .'■' i'1".:- ■■ ■ ■
■ *
decir: la mejor parte de nosotros es una emanación de
la colectividad. Así se explica que podamos adherir-
; nos á ella e incluso preferirla a nosotros.
Pero hasta aquí hemos hablado de la, sociedad . de
un modo general, como si sólo ñühiergriin:aT~~~EírTe&Ii-
dad” el hombre vive actualmente en el seno de~grupos.
múltiples^ P ara no cita r sino los más im portantes:
existe la fam ilia en . patada o el grupo
" ¿Debe ser ligado a uno de
esos . grupos con exclusión de los otros? Esto ñ o ñ ería,
ningún problema. A pesar de lo que hay_an.jdicho .cier-,
tos simplistas, no hay un antagonismo necesario entre
estos tres sentimientos colectivos, como si no se pudie­
ra pertenecer a la patria .sino eá la medida en que se
está desligado de la fam ilia, como si no se pudiera-
cumplir los deberes de hombre sino olvidando lós de­
beres de ciudadano. Fam ilia; p atria, humanidad re­
presentan fases diferentes de nuestra evolución social
y moral, que se han preparado las unas a las otras y¿
p o F r:onsécuéñcia7~lgg~gri3pb correspondientes pueden .
superponerse sin excluirse. Así "como cadáTuno de ellos
tiene su papel en el desarrollo histórico, del mismo
modo se complementan mutuamente en el presente;
cáda uno tiene su función. L a fam ilia engloba a l indi- ;
viduo de modo distinto que la patria y responde a otras
necesidades morales. No es necesaria, pues,, una elec­
ción exclusiva. entre ellos. E l_hombre sólo eá moral­
mente. completo cuando está sometido a esa triple ac­
ció n /'
"Pero si estos- tres grupos pueden y deben coexistir,
si cada uno de ellos constituye üh-fin ‘ morál digno de
ser perseguido, no por ello tienen el mismo valor, . Hay.
una Jerarq u ía entre ellos. ^Evidentemente los fines .do­
mésticos están ^ deben estar subordinados a los fines J '.
nacionales, pues la patria es un grupo social de orden
m ás elevado. Como la fam ilia esta m§s cerca del indi- ;
 'vidúo, constituye un fin menos' impersonal y en conse-^
cuencia menos elevado. E l círculo de intereses domés­
ticos es tan restringido que se confunde en gran me­
dida con el círculo de los intereses individuales. Por
otra parte, en realidad, a medida que las sociedades
progresan y se centrali an, la vida general de la so­
ciedad, la que es común a todos sus miembros, y que '
tiene su origen y su finalidad en el grupo político,
adquiere siempre un lugar mayor en los espíritus indi­
viduales, mientras la parte relativa e inclusive absoluta
Tcorrespondiente, a la vida fam iliar v á disminuyendo.
Asüritóspúblíco^3detddaclase,póÍíticds^judíciale^in-^^“
J:ternacionales, etc., acontecimientos económicos, cien-'
3- tíficos y i artísticos que afectan a toda la nación, sacan
al individuo del medio doméstico, dirigiendp su atén-
| ción hacia otros objetos.. Incluso la actividad •propia-
| mente fam iliar m ás bien ha decrecido, pues a menudo
el niño deja el hogar desde m uy pequeño p a ra recib ir
fuera una educación pública, pues en todo eáso el día
mismo en que es adulto se aleja .y a su vez conserva
durante poco tiempo alrededor suyo a la fam ilia que
3funda. E l centro de gravedad—de la vida moral, cen­
trado antaño en., la"fam ilia, s e' desplaza cada día más.,_.
LaTfámiíia se convierte en un órgano secundario del

Pero si sobre este punto, no puede haber discusiones, .

E el problema de saber si la humanidad debe o no estar

subordinada al Estado y el cosmopolitismo . al nació-.
dualismo es, por el contrario, una de las cuestiones que
||acarrea^actualménte-más_controversias.^^Y^ño_hay^pi,o^
,|¡blema más grave, pues según se le otorgue la prima-
Écía a uno u otro grupo, será muy distinto el polo de
fila actividad' moral- y se entenderá la educación moral
|Ée modo casi opuesto.
L a fuerza, de los argumentos aportados desde uno
'-.y 'otro sector agrava el debate. Por un lado -se hace
fte •'■ ■ '
te ■
 w
los fines morales más abá-fi
^ ^ L v ’^r^tractbs'‘fe impersonales,, los m ás <|esligados de cualquier ||
l^ & x ^ eóndíción de tiempo y lugar como de raza, son también ’
los que-tienden a colocarse en primer plano. Por en-
cima dé las antiguas pequeñas tribus se han fundadcTii
las naciones; luego las mismas naciones se mezclaron e-|¡
•ingresaron éñ^ ó r^ nismos sociales más amplios. Como ||
consecuencia, l(>s fines morales de las sociedades se han '
generalizádo cada vez más. Se desprenden cada vez 1
más de las particularidades étnicas o geográficas, pre- |f
cisamente porque cada sociedad, haciéndose más nume- f
rosa, comprende una mayor diversidad de condiciones
I»¡¿&.
p telúricas o clim áticas y todas estas influencias diferen-
tefe se anulan mutuamente. E l ideal nacional de los |
griegos o de los romanos primitivos era aún estrecha- |
IIP mente especial de las pequeñas sociedades que eran las ||
ciudades de Grecia y de Ita lia ; en cierto sentido,-un
ideal municipal. E l ideal de las comunidades’ feudales,
en la Edad Media, tenía y a una m ayor generalidad, que :||
crecía y se reforzaba a medida que las sociedades euro-'J|
,.'í. peas se extendían y se concentraban. No hay razón 1
ÉP
Él alguna p a ra 'fija rle a un movimiento tan progresivo e í|
ininterrumpido lím ites que no pueda p a sa r.. De acuerdo -Jf|
con esto, los fines humanos son más altos que los m ás
1 1 elevados fines nacionales. ¿No les corresponde entonces |
la supremacía?
Por :el otro lado, la humanidad tiene la desventaja,
con relación a la patria, de que no . puede ser uña so -v*
, ciedád constituida. No és un organismo social que ten- a
’ ga~su propia jíoncienciaj su individualidad y organiza- f|
- ción. E s un término abstracto para designar al con-'"
junto dé Estados, naciones, tribus, cuya reunión form ?
el cénero humano. E l Estado es actualmente el grupo 1
organizado mas elevado que existe, y si se puede creer
fifi,; qñe‘ "en"éI"^uturo“sé~íonnarán Estados más vastos que'.-ff
| g t i£5T de hoy7 nada autoriza a suponer que se constituya ■§
‘-----=----- !-------- --~ --------------------- ----------- M
 alguna, vez un Estado que abarque a toda la hunaa4
•nidad. En cualquier caso, ta l ideal, es tanTejano~que^
W: no se lo puede tener actualmente en cuenta. Por lo
É tanto, parece imposible subordinar y sacrificar un gru­
po existente, que es una 'realidad viva, a un grupo .qué
aún no es y que probablemente jam as será m ás que
un ente racional y no real. Según lo que hemos dicho.. 1
m conducta sólo es moral cuando tiene por fin una soei
dad con fisonomía y personalidad propias. ¿Cómo po
dría tener la humanidad ese carácter y cumplir ese'
papel si no es un grupo constituido?
Pareciera pues que estamos en presencia de una |
verdadera antinomia. Por un lado no podemos dejar
a--.
de concebir fines i^ á s .!3 e y a d ^ J .^ O ^ ..| i^ o r ^ a ^ ipbr;':
«
el otro, no parece posible que esos fines más elevados
puedan corpórizarse en un grupo humano que les sea
adecuado. El único medio de resolver esta dificultad,
|K que atorm enta nuestra, concicmrig .pública. es pedir
realización de este ideal humano a los grupos más ele-_.
|; vados que conocemos, a los que .gstán más 'cercanos ,aL
. la humanidad, sin confundirse sin embargó con ella, e s ,
decir a' ‘ los Estados particulares. P a ra que ^dgsapa-
rezea esta cóntradiccióii.. pa ra croe todas las exigencias
£ de nuestra conciencia,..moral.se..,s.ai¿si&gan, basta que-
el Estado se de como principal objetivo no el dé exten-
i» » .,...... . I-W ' ‘ ■’ í - - . . V O M Ín a ilr M

derse materialmente en detrimento de -sus vecinos, no

# * el de ser más fuerte que ellos .a jmás rico, sino el de :
. r a i z a r en su seno lojs.intereses g enerales de la huma-
\ nidad. es decir hacer reinar más justicia, jtnavor mora- '
| lídad, organizarse: de modo tal que haya una- relaciónJ
fe cada"día más exacta entre-los' méritos de los ciudada- ■
^ nos y ^ü^coñdicióñ* yr"cGrque^ioSTiiiifrimie n t^ jd,e.,Jos_
||^.individuos sean prevenidos ó ’ á^empCTadós. Desde este*
^ punto de vista desaparece la rivalidad eiiíre los dife-
§■ ’ rentes Estados- y en consecuencia toda antinomia entre
Ífeíp 1 ' 1
^'.cosmopolitismo y patriotismo. En última instancia.
m-
89
 '■¡í'J.tffl
A to j- ^ ■M
\,i’ r ^ todó. depende de la forma,^Q-flae., se conciba al patrio-
ÍT .’ ' tismo, que puede tom ar dos form as muy “diferentes,
- *¡r (guando es cen tr íf ^ ^ ii~~se 'ld ' puéd'^llam áf de " éste
modo, orienta la actividad nacional hacia "ed exterior,
■i-:estimula el enfrentamiento "éntre los" EÍtad os, la ex-
;■; clusión mutua de ellos; entra,, entonces en conflicto po-
conflicto ,aj tíempo. lo s sentimientos
: naciopales con los sentimientos de la humanidad. Cuan­
do se vuelca enteramente~Eaciá“ su interior, sé dedica
a m ejorar la vida interior de la sociedad^y, entonces^
hace -comuis a r en un mismo fin a. todos los Estádcfs
qué han . llegado al mismo grado de desárrollo moral.
ÍÉijfprimero es agresivo, m ilitar; _el segundo es cienti-
ficq, artístico, industria l: es esencialmente pacífico.
En estas condiciones ya no es preciso preguntarle
si el ideal- nacional debe ser sacrificado, al ideal huma-
:I po, pues ambos se confunden. Sin embargo.jesta fusión
■ rio jjignifica. que, la personalidad de log Estados par - .
8P& ./ tículares esté destinada a- desaparecer. Cada uno puede
. concebir de forma personal^ese ideal, conforme _.a_§u
tfs£ ^ p ro p io temperamento, a su humor, a su pasado his-
' tórico. Los 'sabios de una misma sociedad e inclusive
K&y' del mundo entero tienen el mismo ...objetivo: extender
la ' íinteligencia
_ x. ií ___ i_ i___ ;____ _y, sin embargo,
humana; __i_____ cada
_j . __
sabio
s»¡.,
iffe'í tiene su propia individualidad intelectual y moral.
^ - Cada uno de ellos ve el mismo mundo o mejor aún, el
mismo sector del mundo desde su propio punto de vista,
í'f-’í „ pero todos éstos puntos de vista en lugar de excluirse
se complementan y se corrigen mutuamente; Igualmen-
ig% ;f te cada Estado particular tiené o por lóamenos puede
ilUof íéner un punto de vista especial sobre la humanidad. ;$ j j

f j f ^ lEistas diversas form as de concebir un mismo objeto

|||.;léjos- de ser antagónicas se a traen én razón,,de. sus
^ d ife re n cia s, pues no son sino distintas visiones de una
í'v misma realidad, cuya infinita complejidad no puede
ÍL-ser expresada sino por una infinidad de. aproximaciones

M
 S\-'.v; ;’; ' . ,. .....’■">!■>-,iM "'-y-;/ ' •' •'

^sucesivas o simultáneas. Así del hecho de que por en­

cima de las sociedades. particulares exista un mismo
feideal que es norte común a su actividad moral no se
,? sigue de ningún modo que sus distintas individuali-
’i dades deban desvanecerse y perderse unas en las otras.
Este ideal es demasiado rico en elementos como para
p que cada personalidad colectiva pueda expresarlo y
'(' realizarlo en su integridad. IjCs pues necesaria la exis­
tencia de una especie de división del trabajo entre ellas,
X q u e es y seguirá siendo su razón-de .ser. - Sin-duda-las
actuales, personalidades soeiales-m orirán y serán reem-
y plazadas por otras quizá más amplias, te r o por más
■ vastas que puedan llegar a ser existirá siempre, según
todas las apariencias, una pluralidad de Estados cuyo
concurso será necesario para realizar la.humanidad.
De este modo determinamos, con m ayor precisión, el
segundo elemento de la moralidad. En principio„con-
siste en la adhesión a un
éste. P ara que el hombre sea„un,.ser^moral es necesa
rio que tienda a algo distinto de si mismo, es necesario
queaea y se sienta solidario con una sociedad/por m ás-
‘ KumiMé~qüe sea. Por esto, la primera ta rea
-cación moral es ligar al niño con la sociedad que inme-
djá^m énte 'ló'Todear es d ecir^ S “fam ilia. . Pero si, en
g e n e ra iriá moralidad comienza desdé que comienza la
-vida social, existen .sin embargo distintos grados de
moralidad por el sólo;hecho de que las sociedades del
las cuales form a parte el hombre nó tienen un valor!
moral igual. Hay una sociedad que tiene la primacial
sobre las demás7~la sociedad política, la patria, pero
siempre con la condición de que se la conciba no como
una personalidad ávidamente egoísta,- preocupada sólo
por extenderse y agrandarse en perjuicio de iguales
personalidades, sino como uno de los múltiples órganos
rcuyo concurso es necesario para la realización progre­
siva de la idea de humanidad. L a esquela tiene por

91
 -' ' ' .1
fflfunciQiL^hgar 4 especial form al
,<3e ' sociedad. En cuanto < a l a 'faiñilia^"se’J 'Baita^ páraf
. mantener en los corazones de sus miernbrós los sénti-p
..mientos ñe^iaH osnpára sñ Énéam bio, pqáj
¡lp ,que~áe r efiere a la^ patria ( entendida delm odo éx4l
|puesto), Ta escuela es él único inedio moral en el quefls
IfeTnifio puecíé''aJi^eíi^Cwr*- m é lica m e n te a conocerla y¡||
/am arla. Y esto es t o que hoy precisamente otorga lS T ■§
í;panel fundamental a la escuela en la formación moral -ti

m
w
 Sexta L ección '

E L SEGUNDO ELEM EN TÓ DE LA
MORALIDAD

I l a ADHESIÓN A LOS GRUPOS SOCIALES

_|i¡0 _ .
f| (Conclusión)

RELACIO N ES Y UNIDAD DE AMBOS

' ELEM EN TO S

P
( Hemos determinado recién el segundo elemento de
la mor alidada Consiste en la adhesión del individuo a
los grupos sociales que- integra. L a moralidad, comien­
za por el solo hecho de que formamos parte, de un grupo
•humano, cualquiera sea. P ero como, en realidad, el
hombre no es completo -si no pertenece a sociedades
múltiples, la moralidad misma tampnco-.es ^completa
sino en la medida en que nos sentimos solidarios con
las diversas sociedades de las cuales formamos parte
(fam ilia, corporación, asociación P.pHtie.a,_patria,■..hu­
manidad) . No obstante, como esas diversas sociedades
nó tienen una dignidad moral idéntica, pues no- todas
M: desempeñan un papel igualmente importante en el.
-conjunto de la vida colectiva, tampoco tendrán un sitio
igual en nuestras preocupaciones. L a sociedad nolitica_
o p atria, concebida como encarnación parcial .de la
idea de humanidad, tiene sobre las demás verdadera^
preeminencia y constituye el fin por, excelencia - de l a ;
&1
conducta moral. La patria, tal como la concibe la con­
ciencia moderna, no es ei~Estado receloso y egoístaque
 sólo conoce las reglas dé su propio interés, qué se con-
' sider a J ibérado de toda^iscípliná mo^lT^k) que le otór-
‘ g a valor moral es ser la m ayor- apr^rama^íóír'aTesa
Sociedad^Hm an^ áctualiñeñt^'irrealízadá y nroBablé^
mente irrealizable, pero que constituye el límite ideal.,
al Cual tendemos indefinidamente. Hay que cuidarse
de ver en esta concepciónae lá" patria un sueño utópico.
E s fácil observar en la historia que se transform a cada
vez m ás en realidad. Por el soló hecho de que las sor
ciedades son cada vez m ás amplias, el ideal social se
desprende cada vez más de las condiciones locales y
étnicas p ara poder ser así común a un mayor número
de hombres reclutados éntre todas las razas y en los
m ás diversos medios; por esto mismo, se hace cada vez
más general y abstracto, se aproxim a más al ideal
humano. '
E l principio expuesto nos permite resolver una difi­
cultad que hemos encontrado eú el curso de las leccio­
nes precedentes y cuya solución -hemos postergado. .
Si el interés individual del agente no constituye un
fin moral, tampoco lo constituiría el'interés individual,
de otro, pues no existe razón alguna p ara que una
personalidad semejante a la m ía tenga un derecho
preferencial, como lo hemos dicho. Sin embargo, en
realidad, no es dudoso, que la conciencia moral otorgue
cierto carácter moral al acto por el cual un individuó.
se sacrifica por uno de sus semejantes. E n general,
la caridad, interindividu-al, en.cualquiera de sus form as,’
es considerada umversalmente como una práctica mo-
ralmente-elogiable. -¿-Acaso^entenees—li conciencia- pii-
blica se equivoca apreciando de este modo la conducta
de los hombres?
/
; Tal suposición es evidentemente inaceptable. Dada
la generalidad de esta apreciación, no podría verse en
.pila el producto, de una aberración fortu ita. En. error
-.¿es
.¿es aleo
algo accidental, v y no podría
oodría tener esa universalidad

•
• ’•
•
J.’•
•.¿
í.Jrf; :•
>•
 y permanencia. Pero no es necesario desmentir la opi­
nión moral de los pueblos para concordar los hechos
. con lo que decimos. Pues todo lo que establecimos es
que la caridad, ep. el sentido ordinario y vulgar de la
palabra, la caridad que un individuo hace a otro, no
tiene valor moral por sí misma y no podría constituir
el fin normal de la conducta m oral. Sin embargo, aún
es posible que sirva indirectamente a la moral. Si bien_
el interes_individual de otro individuo carece de moral
por sí y no t iene derecho a ninguna primacía,, puede
suceder q u e la te n d e ncia a buscarlo con preferencia jal_.
nuestro •sea uno de aquellos actos que interesa desarro-
llzt£UAJÍiLmqxal¿pa^^ e inclinalT a la bús­
queda de_fines verdadera y propiamente morales. Y
efectivamente se llega a esto. Sólo hay fines verdade- f
rá'mente morales en Jo s fines colectjvosT noliay móvil |
verdaderamente moral fuera de la adhesión~al gfupoT|
]?ero al estar ligado a. la sociedad de la ctuiI se es pa rte ,1!
^resulta psicológicamente imposible no hallarse ligado
a la vez a los individuos que la componen y en quienes
la sociédad se realiza. Pues aunque la .sociedad es algo
distinto al individuo, pues no está íntegramente en noso­
tros, no existe ¡sin embargo ninguno de nosotros en quien
no se encuentre un reflejo de ella. Por consecuencia, es
natural que los sentimientos que tenemos hacia ella se
'trasladen ,a aquellos en quienes .se encarna parcialmen­
te. Creer en la sociedad es creer en un ideal social y
hay un poco de este ideal en cada uno de nosotros. Ca­
da cual participa del tipo colectivo que da unidad al
grupo, que és ló-sagrado por excelencia y, en- conse­
cuencia, cada cual participa también del .respeto reli­
gioso que inspira este tipo. L a adhesión, al gruño im-
plica, pues, de modo indirecto y casi necesario, la
-adhesión a los individuos. Cuando el ideal del grupo
es~ una form a particular del ideal Jiumano. cuando el
tipo del ciudadano se confunde en alto grado con eí~"
 í\ 3 - y É S^geneisieo ’' del hombre, nos encontramos ligados al y
i jr>
cuanto hombre, sintiéndonos más estrecha- ^
r - ’~| ^ ^ é ttt^soK áanos.con quienes realizan l a j ^ i c e p S ^
"t- M®\ Í } JIg r^ ü lá r que nuestra sociedad se hace, de la humání*
¡ r Vj;
" & £ + ailV'-'üaügi' se explica ^el... carácter anoral atóhuiíó a los"
sentimientos de simpatía interindividuales y a los
vjfe|I^ctos que inspiran. Y no porque constituyan,por sí mis^
naos elementos intrínsicos del temperamento moral,
? H*. sino porque estáii demasiado estrechamente ligados a
p|^Él’- ' ^a&J?SP0Si'(d05^[ morales más esenciales como para que.
" sp_ ausencia pueda ser considerada,- no sin razón, como
' ^ índice de upa^ menor ^moralidad. Cuando se am a a la '
-.,:*S¡-, patria ó a la humanidad en general, no puede verse el
fe s/
Ü!\U sufrimiento de sus compañeros o de todo ser humano
sin sufrir uno mismo y sin tra ta r, por consiguiente,
de remediar esa situación. Por el contrario, cuando se
evita toda piedad és porque se es- poco capaz de ligar- •
se a algo distinto de uno mismo y, en consecuencia,
a fortiorj, ligarse al grupo del cual se forma parte. -La
caridad tiene pues valor moral como síntoma de los
estados morales de los cuales es solidaria y porque
indica una disposición moral para darse, salir de sí,
Yjjl
superar el círculo de los intereses personales, abriendo
él camino de la verdadera moralidad. Tiene, además, el ■S
i
mismo significado que tienen los diversos sentimientos
que nos ligan a los seres individuales distintos a los
hombres con los cuales estamos vinculados, ta l como
los animales o las cosas que pueblan nuestro medio .
Ordinario, nuestro lugar de nacimiento, etc. Evidente­
mente no hay nada moral en interesarse por cosas ina­
nimadas. Y sin embargo, quien se desliga demasiado
fácilmente de las casas que estaban asociadas a su vi­
da, testimonia una aptitud inquietante desde el punto
de vista moral, para destruir los lazos que lo ligan
con algo distinto a sí mismo, es decir, una menor ap-
|;¿í;titud para solidarizarse.
 E s verdad que de este modo la caridad individual'
I
'ocupa un lugar secundario y subordinado en el sistema
í de las prácticas morales. Pero no hay que asom brarse:
: No tiene derecho a un lugar más elevado. Sería fácil de-
amostrar que esta form a de desinterés resulta generalmen­
te pobre en resultados. E n efecto, el individuo solo, redu-
•cido a sus fuerzas personales, es incapaz dé inodificar él
estado social. No se puede actu ar eficamzente'Sobre la so-_
ciedad sino agrupañdo~l^~fuer2as'~ihdividüalS, de ta l
. modo que fuerzas ^colectivas se opongan" a otras'fuerzas
colectivas. Y los males que tra ta de curar o atenuar la ca- ¿
rutad indrviduartieneri eansas.es6naiahiaente soteialos. J ía -
dendo abstracción de casos particulares excepcionales, la
naturaleza de la m iseria, en una sociedad déttermíñáda^f
depende del estado de la vida económica y de las con-
diciones en las cuales funciona, es decir su organización
misp|a.. Si actualmente hay muchos vagabundos so-
dales, individuos al margen de todo cuadro Social re­
gular, es .porque hay algo en nuestras sociedades euro­
peas que impulsa a la vagancia. Si él alcoholismo
hace estragos es porque la civilización intensificada
siente necesidad de excitantes y no tiene asegurada _
otra satisfacción. Males tan manifiestamente sociales
necesitan ser tratados socialmente. Contra los mismos
ñS3a_p ñ id eh acer el individuo aislado. E l único reme­
dio eficaz se encuentra en la caridad colectivamente
organizada. Es necesario que los esfuerzos particulares
se agrupen, se concentren, se organicen, para poder
producir algún efeeto. Entonces, al mismo tiempo, él
acto adquiere un carácter más elevadamente moral,
porque sirve p ara fines más generales e impersonales.
Sin duda, en este caso, no se tiene ya el placer de
yer ante uno los efectos del sacrificio consentido; pero
precisamente porque el desinterés es más difícil, p o r-/
que es menos accesible por medio de impresiones sensi­
bles, tiene más valor. Proceder de otro modo, tra ta r
,£ í :'4 ' cada casó de m iseria particularmente, sin ñc u a r; s|,
las^ an sas que Íó~producen, es obrar como un mé*
■' que ataca ra lqs síntomas externos de Una enferme
' sin b ^ ca r la causa profuiida de la cuál el síróóM'
no es sino la manifestación externa. Sin duda, 'a veq|
se.está obligado a pracBcár íá medicina sintomáti|"
cuando nada mejor se puede hacer. Del mismo mgjpf
no es cuestión de condenar y desalentar todo acto ind~
vidual de caridad, sino sólo determinar el grado q.
moralidad que tiene.

.y-.,. He aqui^pues-constituidos-Ios-dos primeros elemeñt^

de la moralidad. Hemos debido estudiarlos por sepal
rado pará distinguirlos y definirlos. Por éso misnip
nos parecieron hasta ahora distintos e independiente!
L a disciplina parece ser úna cosa y el ideal colectrvbjf
al cual estamos ligados otra muy diferente de aquélla*
Sin embargo, en realidad, existen-entre^eso-g dos^ele^
mentos relaciones estrechas. Nq son1sino dog,^.speGtos;^
de una misma realidad. Para percibir lo que hace gt£
urndaá-y poseer dé este modo una visión jg ás..^ n té'tíc^ .
y concreta de lá vida moral, nos b astará investigar;!1
enTque consiste y dé dónde proviene la autoridad qumf
hemos reconocido en las reglas morales y cuyo respeto ^
constituye la disciplina. Problema reservado hasta aho- |
ra y que podemos abordar.
”~ r Hemos visto que las reglas morales poseen un pres--|5
tigio particular, en virtud del cual las voluntades hu-,
manas se ajustan a sus ‘prescripciones, simplemente
porque las reglas mandan, .y haciendo abstracción de-
las posibles consecuencias que puedan tener los actos
proscriptos. ^Cumplir el deber por respeto al deber es
obedecer la . r e g l a ¿ d e qué"~
p^ieqe^que^una regla, que es una
pueda ejercer ta l ascendiente que haga dobleg ar das
is}S ;;
; voluntades humanas de las cuales emana? Como el
 H
Í^íves ■incontrovertible, puede ser. planteado antes
estemos en condiciones dé explicarlo. E , incluso,
||be ’ ser mantenido aunque no podamos hacerlo. E s
Éjcesarió cuidarse de negar la realidad moral por el
hecho de que el estado actual de la ciencia no
jérmita dar cuentas de él. Pero, en realidad, ,1o que
jemos establecido en las lecciones precedentes nos per-
ph|i|irá. isipar ese misterio sin recu rrir a: ninguna hipó-
de orden. supr aexperimental.
^FTHemOS, “demostrado, en efecto, que la moral—tien e-
llpor objetó ligar al individuo con riño ó varios grupos
^sociales y,..eme.. l,i...moralidad presupone ésta 'ligazón
É misma. Y es porque la moral está hecha para la so-
piedad. Entoncgg, ¿no es, a priori, evidente que e s tá '
|-l hecha por la. sociedad? ¿Quién sería el autor? ¿E l indi-
vviduo? Pero de todo lo que ocurre en este inmenso ám-
I' hito moral que es una sociedad grande cómo la nuestra,
de las acciones y reacciones infinitas que intercambian
a cada ■instante millones de unidades sociales, sólo
percibimos los pocos rebotes que resuenan en nuestra
esfera personal.* Bien podemos percibir los grandes
acontecimientos qué se desarrollan a la plena luz de
lá conciencia pdblic a ; pesy.i¿„6fio»8mía> inteñór' .de"ía
máquina, ¿1 funcionamiento silencioso de jos órgan os*
^inteíños, en una nalabrar todo lo que constituye la sübs-j
ta n c iá y la continuidad de la vida colectiva , está fuera]
de nuestra vista, se nos escapa. Sin duda escuchamos,
el sordojzumMdo de la vida,..que nos rodea, senfíitios que
. existe alred,edor,.jiuestro una realidad enorme y comple­
ja . P ero carecemos de la conciencia directa rde~eBb.~'j~
cómo carecemos de la conciencia directa de las fuerzású1
físicas que llenan nuestro ái Sólo nps
llegan sus efectos. Parece pues imposible que él indivi-
duo“Eáya sido el autor de este sistema de ideas y prác­
ticas que no le conciernen en form a directa y que en­
focan una realidad distinta a la suya y de la cual sólo

99
 ..'. ‘.II S '.

’^ X y tierie1" un oscuro presentimiento. Sólo la sociedad én

su ^.onjupto tiene suficiente conciencia como para has
$ s^.ber £ Lj_jía« instaura r esta disciplina.. 'cuyo
podido «»'. . objeto es
M
ÍS*., -expresarla _p.o.r. Jo., menos tal. ..como se piensa. TET n
taHr-.-iiW* ■•■•. í ^ J l ' - r T 1 ___________ __ 4 -n l _____ - _ lS " " '
" con-*
f f j r / secuencia, la conclusión se impone lógicamente. Si la 1
íWK _ sociedad es.el_fin_ de. la. moral, también es su coristruc- ;1
P r ' -V tora^ ‘E l individuo no lleva en si los preceptos d ^ lj^
^ moral, dibujados por adelantado, por lo menos en form a
; . ta l " modo que solamente tenga luego
i':„r que precisarlos y desarrollarlos; no pueden ,despran¿
}p derse sino de las relaciones que se establecen entre
los individuos asociados; del mismo modo que ellas
traducen la .vida dál grupo o grupos-a los <me"ecm>.' I
ciernen. m
M ili ■m
E ste razón iógiea es, además, confirmada por una
razón histórica que puede ser considerada decisiva. Lo
que demuestra que la moral es obra de la sociedad, es
que v aria como las sociedades. L»a sociedad dé- las o u -
dades griegas y romanas no' era la nuestra, así como
f§| la de las tribus prim itivas no era la de la ciudad.
E s verdad que se ha tratado a veces de explicar esta
diversidad de morales como un producto de errores
debidos a la imperfección de nuestro entendimiento.
Si la m oral de'los romanos — se ha dicho— era dife­
rente de la nuestra, se debió a que la inteligencia
humana estaba entonces velada y oscurecida por toda
clase de prejuicios y supersticiones que luego desa-
. parecieron. Pero si hay un hecho histórico que no
‘3 deia
p r •luerar -— a dudas
-------------- - — es ■
----- -el
------“ de rcrue
" la m---
oral de cada
^ pueblo está directamente en relación con la estruc^
|g/
tu ra del pueBío que la practica. E l vínculo . es tan es-
trecho que dados los caracteres generales de^ u n a ‘mo-_
JIf'T ral observ ada por una sociedad, con excepción de loa.
üp,; casos anormales y patológicos^'se puede inferir la na-
íVíturaleza de esa sociedad, qué. partes la integran y el ^
£fS >£
“$modp en que están organizadas. Decidme en qué con-
^ -....... ...... - ■......... ....... .M
J¡
L'QO
‘•$1
•saá
siste el matrimonio o la moral de un pueblo y Ies daré-
los principales rasgos de su constitución. L a idea de
que los romanos hubieran podido practicar una moral
distinta a la suya es un verdadero absurdo histórico.
ÍSTo sólo no podían sino que no debían tener otra. Su­
poniendo que por un milagro se hubieran hecho re-
ceptibles a ideas análogas a las que están en la base
de nuestra m oral actual, su sociedad no habría po­
dido sobrevivir. L a moral es obra de la vida, no de^
la muerte. En una palabra :~cada tipo "sociaÍ tiene la
moral ^que Té a i n e ce s á n a ,a sí como cada tipo bioló-”^
gico tiene el sistema, nervioso que le permite sobrevivir.
E s porque la moral está hecha por la misma sociedad^
cuya estructura iy B S a ..dSehnentk mismo sucede
con la denominada moral individual. L a sociedad nos
prescribe incluso los deberes p ara con nosotros mis-
mosT Wos obliga a realizar un tipo ideal en nosotros I
y nos obliga a e llo porque tiene un interés vital. No
puede sobrevivir sino a condición de que todos repro­
duzcan, en distintos grados, los rasgos esenciales de
un mismo ideal: el ideal colectivo. Por esto esta parte
de la .inora! h a variado, ..como, todas las demás, según
los tipos y los países.
Admitido esto, la cuestión que nos hemos planteado
encuentra su solución. Si la sociedad instituyó_las re-
glas de la m oral, ella también debe haberles otorgado
la^antoridad .que.-les~. pertenece,-la cual tratam os de
explicar. E n efecto, ia -im é -s e denomina autoridadi?,
Sin querer agotar en nocas palabras un problema tan,
complejo se puede, sin-embargo....nroponer la siguiente
definición: la autoridad es un carácter del cual uifT
Mjí«£i~
r"w
ser, ^I ”^* i d e a ^ ^ e n c u e n t ra investido aen
'r Sam <
vi
r elación
‘cóñ determinados individuos, y por este solo hecho
es considerado por eUog_cgmo dotado de godereg guj
pendres a los que se «toilmjwm a. Poco im ­
porta, además, que esos poderes sean reales o imagi-
fc,v; "i ■ . ' •' ■ ■ ' . \WÍ ! : -¡M
KSí, , f guarios. B asta que estén representados Jen los espíritus |f
jff.nnfin' raales-LE l brujo es una autoridad para los quem
•tV/fcreen en él. |Ie aquí_porque esta autoridad es llamada
km oral: está é n la s espm tuiTy no'iSi'''las~ciñra&'DIíuíIS't^
y f r i sgta definición resu ltaliácirco m p ^ ^
m, jfelft'.mainv
p j mejor cumple todas las condiciones
/»irnrnlo fn^úe Íqc n/%n/íiníATI/
ae
necesarias
s nAÁaHQ
para ^
ivío.is r\axo

^ * form ar una autoridad es el ser colectivo. Pues dé~ todo • ’®

4(íf/ M oqué hemos dicho se deduce que la sociedad supera
infinitamente al individuo, no sólo en extensión m a­
terial sino ta mbién en poder moral. No -Sólo dispone
¡aá&Wi.’
Ií^üvA de fuerzas incomparablemente!: más-considerables^ pues--Jm
k.fe-*'*V.W•--------- ------- -hm
és: debida a una coalición de todas las fuerzas indi­
viduales, sino que es en ella donde se encuentra la
fuente de la vida intelectual y moral con la cual ali­
mentamos nuestra mentalidad y moralidad. Form ar­
se es, para una n u e^ ^ ge]^xación.-com penetrarser conr
la^iivilización ambiente, y es a medida que se opera |
os
. está compenetración que el hombre se form a a p artir m5
del animal que es el nacer. ,L a sociedad detenta todas
las riquezas de la civilización, las conserva y acu­
mula* las transm ite de una época a otra y gracias a
ella llegan hasta nosotros. A ella sé las debemos, , de
vellá las recibimos. Se concibe, entonces, con qué auto­
ridad debe estar investido un poder moral dél cual
nuestra conciencia no es en parte sino una encarna­
H
Ip<;,$■ ción. Inclusive el elemento de misterio, que es- casi
¡§%■, : inherente, a toda idea de autoridad, no fa lta en el sen- ' •:$«
timiento qué teneinos de lá sociedad. E s natural que
un s e r. que tenga poderes sobrehumanos.. dé^oncierte
¡lí ' \m 4
la. inteligencia del- hombre y tengar pqr ésto algo in is -^ :J
|\ ‘ terioso. Tal la causa que bajo su form a religiosa
Z\ la , autoridad está llena de m isterio p a ra él individuo.
No sé sabe lo que ocurre, decía Poe. Efectivamente.
, Tenemos la impresión perpetua de que alrededor nuesr
tro hay una multitud de cosas i>or producirse cuya
r, naturaleza se nos escap a Toda clase de fuerzas se
mm

m i
Üfe 1 tr
íjnueven, se entrecruzan, chocan cerca nuestro; no»
brozan sin que las veamos hasta el día en >que una’
grave eclosión nos permite entrever que un trabájo
misterioso y clandestino se produjo cerca nuestro, del
.cual no dudamos y del que sólo percibimos los re­
sultados. Pero hay sobre todo un hecho que mantiene/
>en nosotros ^ese. sentimiento: la presión que cada ins­
tante ejerce.jppj^e^no^br^'la sociedad y de la cual
no podemos dejar de que
deliberamos p a ra .7 saber cómo -actuarem os, unai voz
h a b la d e n tro m u e stro y n ó s-d ice :-h e a q u í-tu :-deber...Y
cuando faltam os al mismo la misma vo,z se hace oír
y protesta contra nuestro acto. En cuanto se dirige
a nosotros como ún mandato, sentimos que debe ema­
nar de algún ser superior a nosotros. Pero no vemos
Tclaxamenté—quién—es—ni—quó—es—este—se£.—Por—esi
la imaginación de los pueblos para explicarse ~ésta
voz m isteriosa-— cuyo acento no es el de la voz hu-
. mantu— la T O <^ Flíóir]pé?B d£^^
superiores' ai hombre., ctue. se tran sfól,má'ron en objeto
deí^culto. E l culto no era en definitiva sino el tes­
timonio exterior -dé la autoridad que les era . recbno-
bida^ Nosotros debemos despojar esta concepción de
las form as m ísticas. encías" ciiales estaba envuelta , en
_eJ~Smso"fle'TirÍBiiBÍtorfar^ la
,reaSdaC'lSi& "':^ i333a5 "es'laT*sociedad. L a .sociedad es
la que, formándonos moralmente, puso en nosotros esos
sentimientos que nos dictan imperativamente la con­
ducta o que reaccionan con energía, cuando nos nega­
mos a cumpIir sü^ máñdátosr N uestia coHcieffeia mQ-"
ral es obra suya y la expresa; cuando hin51a“ nt(estra.
conciencia habla la sociedad en nosotros. E l tono con.
que nos habla es la mejor prueba de la excepcional,
autoridad que la inviste;
Más _aún: no sólo la ..sociedad es una^ggtóridadí
m oral; sino que-cabe creer que la sociedad es el tipo».'

io s":
 ^ u sW ^ re e r que í¿ay. indiyiduoiTqne sólo deben su p res-JI
' tigio a-sí mismos y a la superioridad de su naturaleza. Él
^'7;. Pero, ¿a qué lo deben? ¿A su m ayor poder m aterial? |
■Pero, precisamente porque la sociedad rechaza actual-|
m ente él consagrar la superioridad puramente física, |
ésta no1 confiere por sí misma autoridad moral alr ||
■guna. Ho sólo no se respeta a un hombre porque sea jj
-más fuerte, sino que apenas si se lo teme, pues nues­
tra organización social tiende precisamente a impe- f¡¡
dirle abusar de su fuerza y, en consecuencia, lo hace
menos-temible. Una m ayor inteligencia o aptitudes !
científicas excepcionales ¿bastarán para dar a quien las J¡
posea una autoridad proporcional a. su fuerza men- jfÉ
tal? E s 1necesario aún que la opinión reconozca valor |f
moral a la ciencia. Galileo fue despojado de toda auto- |É
ridad por el tribunal que lo condenó. P a ra un pueblo
que no cree en la ciencia, el más grande genio ciéntí-
fieo no daría lugar a ascendiente alguno. ¿U na m a-v fl
yor moralidad sería más eficaz? Pero aún cabe pre- :||
guntarse, ¿esta moralidad es precisamente la que re- f t
clam a .la «sociedad? Un -acto que la sociedad no con-
sider a moral, cualquiera sea, no podría beneficiar al
prestigió de quien lo cumple, Jesucristo y Sócrates
fueron, p a ra la mayoría de sus conciudadanos, seres
inmorales y no. gozaron entre ellos de ninguna auto­
ridad. En resurgen: la autoridad no reside en un hecho J ¡¡
exterior, objetivo, .g q e la c ontendría lógicamente
pfoflm á^^neeesMiamante. Reside íntegramente en la
idea que loghoftibres se hacen de ése'd íéch ojesasu n to yM
3e opinión y la opinión es algo colectivo. E s el sentí-
miento de un_ grupo. JPor o tra parte es fácil com­
prender por qué toda autoridad moral debe tener ori^~~~~^l
el Carácter de un hombre .
se ha . colocado por encima de los hombresj .es 71
superhombre. E l hombre más inteligente,, fuerte -m
 o recto aún es hombre; entre él y sus .semejantes sólo
existen diferencias dé grado. Unicamente la sociedad
e stá por encima de los individuos. Por lo tanto, toda
autoridad emana de ella. 'Comunica a tales o cuajes
calidades húmanas ese carácter sui generis, el pres­
tigio que eleva por encima de ¡sí mismos a los indivi­
duos que lo poseen. Se transform an en superhombres
porque dé este modo participan de la superioridad, de
esa especie de trascendencia de la sociedad en rela­
ción con sus miembros.
Aplicando lo que hemos dicho a las reglasjm orales,
. la autoridad q-ue"igns^h"lé"e ^ Íic a fácilmente. Al ser
la_m oral algo social, aparece ante los hombres dotada
de u na especie de ,tn £ e ra 9 ra í3 ÍrK Í^ ; senfímds ”que“
pertenece, a ju ¿ mundo superior a nosotros. E s lo“ que
'indujo a los pueblos a ver en la moral la palabra y
la ley de un poder sobrehumanos. Si existen ideas y .
sentimientos sobre los cuales se concentra con m ayor
peso la autoridad de la colectividad, esas ideas y sen­
timientos son los morales. Pues no hay otros que tien­
dan tan estrechamente a lo más esencial de la con­
ciencia colectiva; son su parte vital. Así se precisa
y se aclara lo que antes dijimos sobre el modo con
que las reglas morales actúan isobre la voluntad. Al
referirnos a eilas cómo fuerzas que nos contienen y
lim itan, podría parecer que fomentamos abstraccio­
nes. ¿Qué es una regla sino uná simple combinación.^
de ideas abstractas? ¿Cómo una fórmula puramente
verbal podría ejercer tal acción? Pero sabemos ahora
que por debajo de la fórmula^ existen fuerzas reales,
que son su alma y de las cuales no es sino la envol­
tu ra. “No m atarás”, “no robarás” : .estas máximas
que los hombres se transm iten desde hace siglos, no
contienen evidentemente ninguna virtud m ágica que
imponga respeto. Pero detrás de la máxim a hay
timientos colectivos '(los estados de la

p f:
M activa como las fuerzas que hay en el mundo físico.
Guando nos vemos pues refrenados por la disciplina mo­
rá is en realidad lá .sociedad es la que nos contiene y li­
m ita. He aquí al .ser concreto y vivo que nos fija lími­
tes. Cuando .se sabe lo que es y de qué modo supera las
energías, morales del individuo, ya no nos debemos
|asombrar del poder de su acción.
Al mismo tiempo nos percatam os de qué modo
ambos elementos de la moralidad se entrelazan y lo
que hace su unidad. Esos elementos son dos aspectos
, de una sola cosa: la sociedad; no es necesario ver en
i ellos algo distinto e independiente como si fueran co-
. sas que se encuentran no se sabe cómo en la raíz de
'i nuestra vida moral. ¿Qué es en efecto la disciplina
sino la sociedad que no s manda, nos da órdenes, dicta
sus leyes? En el segundo élemento, la adhesión al gru-
j po, volvemos a encontrar ’a la sociedad, pero esta vez
|como algo bueno y deseado, como un .fin que nos atrae,
j,. como un ideal que debe realizarse; E n el primer caso
¡ se nos aparece la sociedad como úna autoridad que nos
|■contiene, que nos fija límites, que se opone a nuestros
avances; una sociedad ante la cual nos inclinamos con
sentimiento de respeto religioso. En el segundo casó
es el poder amigo y protector, la madre nutricia, de
quien recibimos lo más im portante de nuestra sustan­
cia intelectual y moral y hacia la cual nuestras vo­
luntades se vuelcan en un esfuefzo .de gratitud y amor.
'■ En un caso es como^ un-Dios-celoso-y-temido; un severo
legislador que no permite que se trasgredan sus 'órde­
nes; en el otro, es la divinidad caricativa a la que el
creyente se sacrifica con alegría. L a sociedad debe
ese doble aspecto y panel a la propiedad única de ser
algo superior p^.lfls_.indiyidp.QS. Por estar"encim a"efe.
nosotrós~nós ínanda, es sólo' una autoridad im perativa.
)■
 $Si estuviera en cambio en nuestro nivel; podría suge~
prim os consejos que no nos obliguen, que no se impon­
drían a nuestra voluntad. Por estar encima nuestro
g constituye el único fin posible de la conducta moral.
/■;? o r estar colocada en esa situamóñ (es decir el fin co-~
lectivo por encima de los fines individuales) podemos
ir realizarlos elevándonos, en la misma medida, por enci­
sma nuestro, sin superar nuestra naturaleza de indivi­
duos, todo lo cual es la ambición áuprema que pueden
perseguir los hombres. He aquí porque las más grandes
figuras históricas, las que nos parecen dominar a las
demás, no son la de los a rtista s ni de los grandes ge­
nios ni de los hombres de Estado, sino las de quienes
han cumplido y han sido considerados los autores de
los mayores hechos m orales: Moisés, Sócrates, Buda,
Confucio, Jesucristo, Mahoma,. Lutero, por no cita r sino
algunos. No se tra ta solamente de grandes hombres,
és decir, individuos como nosotros, aunque dotados de
. mayor talento, sino de individuos que se confunden en
nosotros con el ideal impersonal que han encamado y
con los grandes grupos humanos que personifican, por
lo que se nos presentan como superiores, a la condición
humana' y transfigurados. Por esto la imaginación po­
pular, cuando no los ha. divinizado, ha sentido, sin em­
bargó, la necesidad de colocarlos aparte y acercarlos lo
más posible a la divinidad.
E l resultado di que llegamos, lejos de violentar las
concepciones usuales, se ve confirmado en ellas a la
vez que les aporta nuevas precisiones. Todo el mundo
"“distingue, con mayor”o menor claridad, 3os elementos,
éh’Tá moral que corresponden exactam ente a los que
hemos precisado. Esos elementos son los que los mo­
ralistas' déhojhinan el bien y el déber.... 13)1 deber ddjj*,.
ífR^heti'C uánto*ó rd S to ^ p rc^ S ie : 'es la moral severa,
r&3apd6'^xi¥eiiipinoh(£ coercitivas; es la. consigna a
la que debe o edecerse. É l bien es la moralidad en
 cuanto se *••***.“
nos1 carece como alero bueno, como un ic
.. - ---j -- —«>w i » m . - l|| | (| | ,| ,|n, , — i rm

amadoalague aspiramos por medio de un mo^ja^mdip|

espontáneo de la voluntad.
¡Sólo que la idea del deber como la del bien son, p orll
sí mismas, abstracciones que, m ientras no se las re -íf
fiera a la .realidad viva, permanecen en el aire y erip
consecuencia carecen de todo lo necesario p ara dirigirse*!
a los espíritus y a los corazones, sobre todo a los corazo-ljL
nes y a los espíritus de los niños. Sin duda cualquiera!1!
que tenga un vivo sentimiento de la moralidad puede ha-j|
blar calurosamente de ella, y el calor es comunicativo. ®
Pero, ¿acaso una-educación -racional debe consistir en jf
una predicagióii calurosa «gue se dirige sóloir ia s * p aaio- i
aés, por más nobles que sean éstas? TTna -educación daJÉ
*sta sLase.no-s,e diferencia de la que queremos reempla- |f
¡ar.,.pues-la. pasión no sólo es una form a deí prejuicio^
sino Y , sin duda^ es necesa-
ricTdespertar las pasiones, pues son la fuerza m otriz de 3
la conducta. Pero hay que despertarlas por procedimien­
tos aceptables para la razón. Entonces resulta impe­
rioso que no sean pasiones ciegas.. E s menester estable­
cer la idea que las esclarece y guía. Si nos limitamos
a repetir y desarrollar, en un lenguaje emocionado, pa­
labras abstractas, tales como bien y deber, sólo desem­
bocaremos en un psitacismo moral. Lo que debe .¡hacer-
e es poner al mno eíT contacto con las cosas, con las
realidades vivas y concretas. Los términos abstractos
A
sólo expresan sus caracteres más generales. Y a hemos
mostrado cuál era esa realidad. Así la educación mo- '
ral tiene cometido preciso: no se encuentra simplemen­
te en presencia de conceptos m al determinados, sino .
que tiene como punto de apoyo lo -real; conoce las
fuerzas que debe emplear para actu ar sobre el niño y
:v. transform arlo en un ser m oral. -
 S éptim a L ección

¡CONCLUSIONES SOBRE LOS DOS PR I-

¿M ERO S ELEM EN T O S D E L A MORALIDAD

E L TERCER ELEM EN TO :
L A AUTONOMÍA D E L A VOLUNTAD

E l método que utilizamos en el estudio de los hechos

a morales tiene por objeto transform ar en nociones pre­
cisas y distintas las impresiones confusas de la con-,
; ciencia m oral común. N uestra finalidad es ayudar a
!■esa conciencia a ver claro en sí misma, a reconocerse
en medio de las diversas tendencias e ideas divergentes
que la recorren. Pero no es nuestro propósito sustituir­
nos a ella. L a conciencia m oral común es. la realidad d e 1
la 'que debimos p artir y a la cu aP iiémpre debemos re^j
*gresarT^7s~ñuesfriTunico punto de p a ^ d a posible, pues|
"ño emste ^ o S O li'^ ^ e n ^ que podamos^ obseryar;ia„tal.;
cual es. Una especulación moral que no empieza por ob­
s e rv a r la moral tal cual és, con el fin de llegar a com-
I - prender en qué consiste, qué elementos esenciales ia
componen y a qué funciones responde, carece necesaria­
mente de toda base. E l único objeto'posible para la in­
I vestigación son los juicios de la conciencia común ta lr
lomo se presentan a la~b5servación. También es n ece-,
sario^ al término de la investigaciónrvolver a la concién-/
cia común, con el fin de procurar establecerla, 'teem - \
plázandó sus confus a s representaciones por id easjn ás]
definidas y metódicamente elaboradas. Por esó^cada vez)
que adelantamos un paso, cada vez que creamos uná no^
 ción: distinta, me obligó a buscar sxi correspondencia eif|
las concepciones morales ¡usuales y cuáles son las imí|l
• ÍA
presiones oscuras de las que esas nociones son su form a!
,'jcientífi'ca, i:| ¡
Por eso, después de haber distinguido los dos ele-f|
montos esenciales de la moral me dediqué a demostrar||
que bajo form as diferentes esa distinción, si no idénti-^8
ca sí análoga, es hecha por todos. Casi no hay mora-f|
liista que no haya intuido que existen en la moral dos ||
clases de cosas bastante diferentes, denominadas co-
. rrientemente con los términos de bien y deber. EstélÜ
último es la, moral en cuanto manda, es la moral conce-
bida como una autoridad a la cual debemos obediencia f
por ese solo hecho. E l bien es la moral concebida como ií
algo bueno, que atrae la voluntad, que provoca la espon­
taneidad del deseo. E s fácil advertir que el deber es la.
sociedad que nos impone reglas y fija límites a nues­
tr a , naturaleza, m ientras que el bien es la sociedad co­
mo realidad m ás rica que la. nuestra y .a la cual no,
podemos ligarnos sin que resulte un enriquecimiento dé
nuestro ¡ser. \Por uno y otro lado se expresa el misino
sentimiento de que la moral se nos presenta bajo un .■osa
doble aspecto. Én un caso como legislación im perativa
y que nos solicita entera obediencia; en el otro, como
un ideal magnífico al que la sensibilidad aspira espon­ I
táneamente. Pero si lo que se expresa es el mismo sen­ •■A
timiento, en ambos casos es muy diferente y esta dife­
re n cia no tiene sólo un interés teórico. Bien y deber
son palabras abstractas (un sustantivo y un verbo sus­
tantivado) que resumen los caracteres de una realidad-
qué es buena y que tiene lá virtud de obligar nuestras
voluntades. ¿Cuál es esta realidad? ¿Acaso la moral?
Pero la moral misma es un conjunto .de juicios gene­
rales, de máximas ¡generales. ¿Cuál es la realidad que
expresan esos juicios cuya naturaleza traducen? Este
problema," que la conciencia común no se plantea, ya
 niño ideas y sentimientos sin recurrir a artificios ir r a ­
cionales, sin apelar exclusivamente a la pasión ciega.

í . nía cosa a la cual ,se relacionan esas ideas y sentimien- ]

tos. Solamente esa realidad debe p rovocar, por medio j_
;¿ de su acción sohre la conciencia, estados espirituales l

sás, cuál es la realidad concreta que expresan los sen­

timientos morales, él método para proceder a la educa­
ción moral está trazado. B astará introducir esta cosa

peetos, de modo tal que se grabe en su conciencia. Por

....lo menos el principio de la práctica educativa ha sido
encontrado./

É tran referidos a lo real, sé ve mejor lo que hq.ce su

!§ unidad. El problema de saber de qué modo el bien se
vincula con el deber y recíprocamente, ha confundido
H a menudo a los m oralistas, que no vieron otros medios
jg para resolver la cuestión, que deducir una de esas con-
I cepciones de la otra. Para unos el bien es Ja noción
f prim itiva dé la qué sé deriva el^déberr Tenemos — di-
| cen— el deber de conformarnos a lá regla, porque el
! acto que prescribe es bueno. Pero entonces la idea del
I deber se borra y desaparece incluso completamente,
f H acer algo porque lo queremos, porque es bueno, no es
| hacerlo por deber. Por él contrario, el deber implica
 ■■■■., - 0
.-., ^: ¡ .•
..«
•■.-. v
. -m

^ íp o 9{resistericiá de la sensibilidad. En el fondo del con-

* ' /ceptÓ de obligación está la noción de compulsión mo-
ráL_ - Otros han tratado de deducir el bien del deb^r
Ka I - y’: ***1 que no existe otro bien que el- de cumplir
el deber. Pero entonces, a la inversa del caso ante-
||§5-^ ■' rior, la moral se despoja de todo lo que sea atractivo,
|fe... dé todo lo que habla al sentimiento, de todo lo que pue-
cí‘ • • de provocar las espontaneidades de la acción, para transa
0 form arse en una consigna imperativa, puramente coer­
citiva y a la cual nos es necesario obedecer sin que los
fe®?'': actos que nos impone correspondan a algo de nuestrá
naturaleza, sin que tengan interés alguno para nosotros.
En este caso se desvanece la noción del bien, la que
m
fifes*.'-. no es menos indispensable que la otra, pues es imposi­
ble que actuemos sin que nuestra acción nos parezca
m buena en algún sentido, sin que en alguna medida este­
I ',' . ,
mos interesados en cumplirla. Todas las tentativas pa­
ra reducir estos dos conceptos a unidad, deduciendo el
uno del otro, tienen por efecto hacer desaparecer y a sea
a uno o el otro, absorber ya sea el bien o el deber, lo
que deja sobreviviente una moral empobrecida e in­
completa. Planteado en estos términos el problema, no .
tiene solución. Por el contrario, se resuelve fácilmente
m - cuando se ha comprendido que ambos elementos de la
I fe. . m oral no son sitió dos aspectos diferentes dé una misma ■im
...
te ti- ' realidad." Pues en éste caso lo que constituye siT unidad m
ífj¡
no es éi hecho de que éste sea un corolario de aquél, ó
Ip k .-•
inversamente ; sino qué es la Unidad del ser real cuyos ■m
diferentes modos de acción expresan. Puesto que la
sociedad' está por encima nuestro, nos manda, y por el M
otro ládój aunque es superior a nosotros, nos penetra,
■m
por form ar parte de nosotros mismos, nos a tra e en Ja
¡ff e -M
formÍT especial en qué atraen los fines morales,^ jPor lo •jtí®
tanpnadT^''n<B^'gjBí^&'''dédhcÍr el bien del deber o recí-
1 br^am ente. iEegúrT nos representemos la sociedad baio ■Á
. 4 .Uno u otro asnecto. se fTós'"áparéce com q'ñ£"poder que '.■'kíí
 jsSí^
■Í--
. > : ■r : " ••: ' "•:;' • :;-■.<; f-
«nos hace la ley, o como un ser amado al que nos^^^írí::^i:j
Irnos; y según, que nuestra acción está determinada por '
¡úSo^uT otro aspecto, actuamos ñor respeto al deber O
| por am or al bien. Y como jam ás podremos probable-'
|tóénte represditariw s la sociedad bajo uno de esos pun- .
( tos de vista con exclusión del otro, como no podremos
jam ás separar radicalmente dos aspectos de una mls-
'th
iná y única realidad, como, por una asociación natural,
la idea de uno no puede dejar de estar presente, aunque
de modo m ás oscuro, cuando la idea del otro ocupa el
primer lugar en la conciencia, se deduce que, hablan­
do con rigor, no actuamos nunca completamente por
puro deber o por puro amor al ideal; siempre en la
práctica uno de esos sentimientos debe acompañar' al
otro, por lo menos a título auxiliar y complementario.
I
Hay pocos hombres, si los hay, que cumplan su deber
sólo porque es el deber y sin tener por lo menos una ve­
lada conciencia de que el acto que les está proscripto es
bueno en algún sentido; en una palabra: sin ser pro­
pensos al mismo por alguna inclinación natural de su
sensibilidad. Inversamente, aunque la ¡sociedad esté en
nosotros y nos confundamos parcialmente con ella, los
fines colectivos que perseguimos, Cuando actuamos mó-
ralmente, están de tal modo por encima nuestro que,
para llegar a su altura, para superarnos hasta ese pun­
to, nos es generalmente necesario realizar un esfuerzo
del que seríamos incapaces, si la idea del deber, el sen­
timiento de que debemos actuar de este modoj de que.
estamos obligados a ello, no reforzara nuestra adhesión,
a la colectividad y no sostuviera el efecto de esos fines.. .
Pero por estrechos que sean los lazos que unen a.
esosVrelementos.^..por implicados que estén de hecho el.
uno en el otro, es importante señalar qué no dejan SeT”
ser muv distintos. L a prueba está en que tanto en e t
individuo como entre los pueblos se desarrollan en sen-
tido inverso. Én el individuo siempre uno. u . otro de_

113 .
fie:
m i '“¿'-fe' .-í
 raimiento moral de ls u jeto. Desde este punto dé vistaQ
■ ;es posible distinguir en los temperamentos morales de¡f
".los, hombrés dos tipos extremos y opuestos relacionados-^
cíesde Mego, por una muJtítüd 'de. matices intermedios^^
E n algunos predominan el sentimiento de la regla, esr
decir, de Xa ^iciplT nár 'Cumplén" su' deber desde el moft|
■mentgT'en qué lo ven, enteramente y sin vacilaciones®;!
¡ por el solo hecho de que es su deber y sin que por si-f
¿ mismo ,Se dirija demasiado a su corazón. Son hombres#-
I de sólida razón- y" fuerte voluntad,. cuyo ..ejemplo" idealll
es Karit, pero entre quiénes- las facultades afectivas#
están demasiado menos desarrolladas que las fuerzas^
del entendimiento. Apenas su razón habla, obedecen;!!
manteniendo a distancia las influencias de la sensibi- ®
lidad. Su fisonomía también tiene algo.de firme y re- .|
suelto ál mismo tiempo que frío, severo y rígido. Su!i®
característica es el poder de contención que pueden ejer-§|
N sobre sí mismos. Por esto no exceden sus,
cer ' ;¥
derechos#
• :4
y no usurpan los de los demás; pero también son in ca -#
paces de los arranques espontáneos en los que el indi-*,#
viduo se da y se sacrifica con alegría. Los otros, por -JJ
el contrario, en lugar de frenarse y concentrarle, gus­
tan prodigarse y proyectarse a l exterior; gustan com- ||
prometerse, sacrificarse; son los corazones am antes,® !,
almas generosas y ardientes pero cuya actividad, por
él contrario, difícilmente se deja regular. Además s i'# '
son capaces de acciones brillantes, se sujetan malamente
a la práctica del deber cotidiano. Su conducta .moral
Ino tiene, pues, esa continuidad lógica, esa .hermosa con-
/tencióH m oíal que se observa en los primeros. Se está
menos seguro con los apasionados, porque las pasiones,
/inclusive las más nobles, soplan sucesivamente y bajo
i
\.la influencia de circunstancias fortuitas en los más di-
Versoa sentidos.. En resumen, estos dos tipos se oponen
fcomo los .dos elementos de la moral. Unos tienen auto*
dominio, él poder de inhibición, la/autoridad sobre sí
mismos que desarrolla la práctica del deber; los otros
se caracterizan por la energía activa y creadora que ¡
desarrolla una comunión tan continua e íntima como es /
posible con la fuente misma, d e.las energías m orales,]
es decir, con la, sociedad.
’ Con las sociedades ocurre lo mismo que con los in­
dividuos. También en ellas domina a veces un elemento
]y a veces el otro y, .según sea el uno o el otro, la vida
moral-cambia de aspecto. Cuando un pueblo ha llegado—
-al-estado de-equilibrio-y-maduréz,—cuando-las~diversas—
funciones han encontrado, al menos por un. tiempo, su
form a de organización, cuando los sentimientos colecti­
vos, en lo que tienen de más esencial, no son controver-
• \ *

tidos por la m ayoría de los individuos, entonces el gusto

por la regla y por el orden naturalmente predomina.
Las veleidades, incluso generosas, que tienden a pertur- •
bar de cualquier modo el sistema de ideas recibidas y
de reglas establecidas, ajinque sea para perfeccionarlas,
no inspiran sino indiferencia. Hasta., sucede que ese
estado espiritual es tan acentuador que hace .sentir su
influencia no sólo éñ las costumbres sino también en
las artes y las letras, que a su manera expresan la
constitución moral del país. "T al es el rasgo caracte—-
ristií!b^SF^igl6S^'en los que la sociedad llegó a la plena
po¡Sesión de sí m isma, como él de Luis X IV o el de
Augusto. Por el contrario, en las épocas de transición
y transform ación, el espíritu de. disciplina no podría
guardar su vigor moral, pues el sistema de reglas Vi- .
gentes esfá déstruido, al menos én algunas dé^sus par-
tes. Es inevitable que en ese punto los espíritus sien­
tan menos lá autoridad de una disciplina, la necesidad
de .un objetivo ál -que poder ligarse, un ideal a l ,cual ’
consagrarse, es decir el espíritu de sacrificio y de de­
voción, el que se convierte en el resbrte moral por ex­
celencia.
 ^Áatrayesaintís hoy juta de esas etapas críticas. Incluso
1*,V\ "no se dá en la historia una crisis tan grave como la
ll^v que vienen atravesando las sociedades europeas desde
■ h ^ e más d e'u n siglo. La disciplina colectiva, en su
.forma tradicional, ha perdido autoridad, como lo prue-
ban las tendencias divergentes que trabajan la con-^
ciencia pública y la ansiedad qué’ producen. En con­
secuencia, el mismo éspíritu dé disciplina ha perdido
w
ífl su ascendiente. .. En...es.ta.s„.condiciqnes. sólo queda como
recurso el otro elemento de la moral. Sin duda nunca
el espíritu- de disciplina es un factor despreciable.
Nosotros- mismos dijimos que era más perentorio' que
nunca sentir la necesidad de las reglas morales cuando
se tra ta de transform arlas. E s indispensable alimefa-
ta r ese sentimiento en el niño y esta ta r ea jam ás.,...debe
abandonarla el educador. Veremos .luego como debe
CUmpIlriá. '''Tern liT Tnnrfll—nn__prierl<»_ ejeroer
toda su acción útil sino cuando la moral está constitui­
da, puesto que tiene por objeto fija r v mantener ios
rasgos esenciales que est~á~moral supone establecidos.
A Guando,"Ül contrario, la moral....está_-.por. . constituirse,
cuando se busca, es necesarig, para hacerla,, no recu rrir
a Ja s f uerzas puramente conservadoras, pues no. se t rata-
de . conservar, sino a las fuerzas activas y creadoras,
áfi’v-
de laT conciencia. Si bien~ño debe perderse seguramente
<|e ~vista’'l á ”ñecesidad de disciplinar la energía moral,
el educador tiene , que dedicarse entonces a despertarla
/ y desarrollarla. Sobre todo son las aptitudes a darse
•y consagrarse las que deben ser estimuladas y las que
requieren alimento. Hay que a rra stra r a los indivi- '
, .., | iduos hacia el logro de grandes fines colectivos a los
ij¿''' f \.que puedan, ligarse; es preciso hacerles am ar un ideal
# 4 : social en cuya realización puedan tra b a ja r. algún día.
•vD.e otro modo, si la segunda fuente de la moralidad no
recompensa lo que la prim era tiene de provisorio, si no

8 l t í ;v
 necesariamente de insuficiente, la nación no evitaráá -el I
caer en un estado de astenia m oral, que no carecei de (
peligros; Inclusive para su existencia m aterial. Pues
„si la sociedad carece de latin id ad que proviene de que
las relaciones en tre. sus partes son exactamente regu-
« ládas, y de que una buena disciplina asegura el con- .
curso armónico de las funciones; o de l:a unidad que
proviene del hecho de que todas las voluntades son
atraídas por un objetivó común, entonces esa sociedad
es pomo un montón de arena al que la menor sacudida
o soplo disuelve. En las actuales condiciones, es, pues,
tarea urgente tra ta r de despertar ante todo la fe en
un idéal común. Hemos visto cómo un patriotismo es­
piritualizado puede sum inistrar este objetivo necesa­
rio. Ideas nuevas de justicia y solidaridad se están .
creando* y7 tarde o temprano, «usd íárán 'Instiluciones
apreciadas, T rabajar para hacer claras esas ideas aúiT
^confusas, e incónicléntes de sí mismos, hacerlas am ar
por los niños sin provocarles sentimientos de cólera
contra las ideas o prácticas legadas por el.pasado y
que~Jüeron la condición de las que ahora se form an,
contribuye la finalidad actual más urgente de la edu-
cación m oral. Ante todo es necesario hacernos un alma,
y esta alma es necesario prepararla en el niño. Si duda
la vida m oral que así sé forje no dejará de ser tumub- .
tuosa, pues no se organizará de golpe; pero será, y una
vez form ada, todo permite esperar que con el tiempo
se regulará y disciplinará.

Estam os ahora en condiciones de asegurarnos si los

'resultados del análisis, que acabamos de hacer, están
de acuerdo con el program a que nos hemos trazado.
Nos hemos propuesto, en principio, encontrar" las for­
mas racionales de esas creencias m orales que, hasta
ahora, casi no se han expresado sino bajo, una form á
religiosa. ¿Hemos tenido éxito? P ara poder responder

117 .
 i -

a,-está Apregunta’ veamos cuáles son las ideas morales

,qué 'encontraron en los símbolos religiosos una expre­
sión relativamente adecuada.
Desde luego, ligando la moral a un poder trascen-
' dente, la religión ha hecho fácilmenté representable la
autoridad inherente ,a los preceptos morales. E l carác­
ter imperativo de la regla, en lugar de aparecer como
una abstracción sin raíz en lo real, se explicaba sin
dificultad desde el momento en qué la misma regla era
concebida como una emanación de la volññtad soberana.
La-ohligación-moiral-tiene-un~fundam:enfoobjetivédesdé
el momento ~éh~que existe por encima nuestro un. ser
que nos obliga. P ara inculcarle ese sentimiento al nido
bastaba hacerle sentir, por medios apropiados, la reali­
dad de ese ser trascendente.- Pero el ser divino no es
concebido sólo como legislador y guardián del orden
m oral; es también un ideal que el individuo tra ta de
mk-
.realizar. ‘Gnoúwaiq t<5 OsG; llegar a semejarse a jp¿os;
confundirse con él: este es él principió fundamental de IfP
Si en un sentido el dios existe.
en el otro cteviene-sin.cesar._se realiza, progresivamente; ; g.
¡s i
én d mundo en cmsmto Ji?-.iniitiaños' y reprodueipioa .-<yn J
nosotros mismo Y si de este modo puede ser modelo
mw'¡-
te te --
te is *
y nosotros. Hay en nosotros una parcela de él mis-
ino; la parte eminente de nuestro ser, denominada
alma, proviene de .él y lo expresa en nosotros. E s el
elemento divino de nuestra naturaleza y este elemento
es el que tenemos que desarrollar. De acuerdo Con esta §
concepción, la voluntad humana se hallaba supeditada ■
a ún f in . supra-indivi<|ual y, sin embargo, los deberes ^
de los individuos hacia sus semejaxítes no estaban por
ello proscriptos, sino ligados a una .fuente superior, de ' $
la que emanaban. Puesto que todos llevamos el sello i||
■divino, los sentimientos que nos inspira la divinidad de-,
 jSgk
m-
beñ naturalm ente trasladarse a los qiie concurren;
nosotros a realizar a Dios. E s aún a Dios a quien
amamos en ellos y con esta condición nuestro amor ten­
drá un valor moral. . ,, •
Se . ha podido ver que hemos logrado expresar en
términos racionales todas esas realidades m orales; nos
bastó reem plazar la concepción de un ser extra-expe­
rimental por la noción de eáe ser directamente bbser-'
vado que es la sociedad, "dando por sentado que se la
Ir- representa no como una suma aritmétida de individuos,
sino-como una -nueva::personalidad distin ta a las'1'per­
sonalidades individuales. Hemos mostrado.de qué modo
la sociedad concebida así nos obliga, puesto2 que nos
. domina, y como atrae las voluntades, puesto que al do­
minarnos, nos penetra. Así como el creyente ve en la
parte eminente de la conciencia una parcela, un reflejo
m- de la divinidad, nosotros hemos visto en ella una par­
¡Kjjv
cela y un .reflejo de la colectividad. El paralelismo es
incluso tan completo que'constituye va~por sí miSDÍo,
sg£
W'-. una prim era demostración de la hipótesis, ya indicada,
de que íadivinidad es Una expresión simbólica de la
colectividad. Quizás .se obj e ta rá . que la perspectiva de
sanciones de ultratum ba garantiza
dé la s reglas morales qúe las simples sanciones socia-
■ les, 'Cüj;agáphcación, sujeta a ' errores, es siempre in­ Él
cierta; ^ero, en pnm er_lugar, lo que demrastjá an a,
K no es ésta la verdadera razópT~dé~15"'eficacia de las,
tí
religiones es él h,65liiblC^q:itte existen grandes religiones
qfle'^h an 'ignoradoesas sanciones. como el caso del ju-
daismo "hasta época avanzada-de-su-historia. Además,
todo el'mundo 'está hoy dé' ácüéfdó' éh 'récohóce que, en
la'm edida en que la. consideración.relativa.a las santáo-
nés, cualquiera sea la" nátiíraleza d e ís ta s ,, contribi^ce..
a determinar^ uñ acto, en, esa~~mísma medida el acto
cáféoe^de Taióf moral. Por Ío tanto, no se puede a tri­
buir ningún interés moral a una concepción que no

119
 en ía conducta sin alterarle la mora- \cÍM
^^^;y¿;vvlidad.;.-' ■ ' •.'«§■[
lilÉ I .*
■titj&Víi,-'-¿v- Estam os, pues., seguros de no haber empobrecido la
realidad moral expresándola en una form a racional.
Además^ es f acjLyjer._como-lo hemos previsto, que ese *1®
cambio de form as implica otros tantos cambios en
contenido. Sin duda el resultado no es poco, dado sobre .
“todo el fin perseguido: haber demostrado "que la moral 3
podía, siñTTlisminución ñT alteración. _ser referida inte- . :
gramente' a realidades “empíricas y que, en consecuen­
cia, la educación por'm edib'“de Tás^cosas era aplicable }
tanto á ja Cultura'nTdf&LTómo^"árTa^inteíectual. Pero,
p o r'o tra p a rte ,. este~~reémplazo~~de una form a por la
o tra tiene también por efecto hacer aparecer caracteres ;;
y elementos de la moral que, de otro modo, habrían A
permanecido inapercibidos. Sin duda una simple ope-^
ración lógica y científica, como ,1a que hemos empren­
dido, no puede crearlos de la nada y bastar p ara darles
« ¡i
. existencia. L a ciencia explica lo que ex iste, ñero no
i lo que crea. No puede por sí misma dar a la moral pro- i
1 [piedades que la misma no tuviera en algún grado. Sólo í
puede ayudar a hacer sensibles los caracteres ya exis­
S í tentes, pero que el simbolismo religioso era incapaz de
expresar por ser de origen reciente y que tratab a, en
consecuencia, de negar o, por lo menos, mantener en la
* » sombra. .
[ Por el solo hecho_de_Jbuaber sido racionalizada, la
gféírví'si moral se ve liberada del inmobilismo -al_aue está lógica-
tefH; >í: ‘ } mjmfe~condenada cuando' se apoya en una base reli- É l
>■■
’flv ,-v’- ■ giosa. Cuando es coñsiderada-C£mo la ley de un ser
eterno e inmutable, es evidente que debe ser concebida
como aÍgo~^ñiñutable, como imagen de la divinidad^ i f
. Por jeli£O J.trajiasi.-.como tr até de dem ostrar, constituye
una función social, participa no sólo de la permanencia S
relativa, sino también de la variabilidad relativa que j $Íf
U •‘ ■ presentan las sociedades. Una~sóciedád permanece, en

jpy
cierta medida, idéntica a sí misma en toda la conti­
nuidad de su existencia. Por sobre los cambios por los
que atraviesa existe un fondo constitucional que siem­
pre es el mismo. - E l sistema moral que practica pre­
senta, pues, el mismo grado de identidad y de constan­
cia. Entre la moral de la Edad Media y la actual,
existen rasgos comunes. Pero, por otro lado, como la
sociedad, aún siendo la misma, evoluciona sin cesar, la
moralidad se transform a paralelamente. Pero a medida
que las sociedades se hacen más complejas^ y fíe^filesl
esas^raiísform aéi^ñes lieTiacen mas"rápidas e impor­
tantes. Por eso hemos podido decir en su momento *
que actualmente nuestro principal deber consiste en
darnos una moral. Así, pues, aunque la vida moral es-
presa ante todo la naturaleza social, sm
fluidez que le impffá^'fíjar^~provisoriam ente, es sin
embargo susceptible '^^r^^»iurañoII»rairwKaH<£BÍDÍ^ameñ.'jber
Pero por más considerable que sea ese cambio en él
modo de concebir la moral, por el solo hécho de haberse
laicizado, resulta otro más importante. H ay otro ele­
mento de la moralidad del cual hasta ahora rio hemos
hablado y que lógicamente sólo puede tener cabida en
una m oral racional H asta ahora, en efecto, hemos pre­
sentado a la moral como un sistema de reglas exterio--
res al individuo que se imponen desde afuera, sin duda
no por la fuerza m aterial sino en virtud del ascendien­
te que hay en ellas. No es menos cierto que, desde ese
punto de vista, la voluntad individual aparezca regida
por una ley que rio es obra suya. Efectivam ente, no
somos nosotros quienes hacemos la moral. Sin duda,
como formamos parte de la sociedad que la elabora.
en cierto" sentido cada uno concurre a la elaboración
d in a cual ella resulta. Pero, en primer lugar, la parte
pr5ñ1a~~3e cada generación. en_Ja—evolución mqra.lt es
muy reducida. L»a m oral de nuestro tiempo está ya
fijada en sus líneas esenciales cuando nacemos; los
 .qüe puede su frir en el curso de una existencia
|r|p?difídüá,Í, r ';'C
fes; decir,
V „„— n„„ en
aquellos „ los cuales cada uno
i ripuiS e'p articip ar, son muy limitados. Las grandes tran sa.
§7informaciones morales presuponen mucho Tiempo. Ade-
'vi ,;iraás, no somos sino ^nar-de-las“infiuí^rables'unidades
i^vque colaboran en ese cambio. Nuestro aporte personal
'-iQíio és, pues, nunca m ás que un factor. ínfimo de la com-
f&¿¿ Hpieja resultante, en la que ese apérte desaparece anó-
SsíM f'S-V JijL-La-.J______a - e _ ____
___
___
____
____7_ j
_ ■_
____' J- '_
___
___
___
___
___
__

^|fe^lo-que4a--hacemos.--N uestra-actitud-es-m ás-nasiva-que-

fep^f!;áctiya. Somos influidos m ás de lo que influimos. E sta
% % pasividad está en contradicción con uña- tendencia ac-?
H ífv' tu a lc a d a día más acentuada de la conciencia. moral.
p|’V ‘ Uno de los axiomas fundamentales de nuestr a , --moral,
: si "no el fundamental, es el de qué la persona ¡humana
'¿m
¡m ’To sagrado por excelencia, de que la persona humana
respeto que todo creyente reserva a "
su" dios; y que es lo que nosoiios mismos^ expresamos
: cuañdíf Tíácemós' de la idea de"humanidad eí fin y la
•razón" de ser dé la patria. En virtud de ese principio,
-i',tó3^!cíaml[e~usurpación de nuestro fuero interior nos
parece inmoral, püéS‘ S slíñ á viÓliraciá ejercida contra .
Todos récqnopen actual-'
!?ffl mente (al menos teóncam eñte) que nunca debe.seEnos¿
impuesta determinada m anera de'; ¡
fe
« m pensar, aunque en nombre de una autoridad mo-
ral . E s una regla, no sólo lógica, sino ta mBién moral.
sü t fqüe_nuestra razóñ no deba 1a ceptar cdmcTverdadero sino i
tí!
f e aquello que ellá~lniSm~a 'n'§rré^n^ido^ esponttffleamerifel
cpmd 'tál. -F aflr ÍS^$iM@5rddjirñBB$a«Flo. mismo con la ¿
acción. Puest¡TqüéTá idea tiene por fin y por r azón de^s
ser guiar íá acción, ¿qué importa que el pensamiento.-)
ten- • sea libre si la acción es esclava? *>?
*%v
Algunos, es cierto, ponen en duda el derecho de la|
conciencia moral a reclam ar una autonomía semejantéj|

¡§ ¿ g § ÍÉ £ ;
émmm
'■m
ü

Se hace notar que efl.la realidad sufrimos perpetuas

presiones, que ei medio social nos modela, que nos imr
pone toda clase de opiniones que no hemos discutido,
sin hablar de las tendencias que provienen fatalm ente
de la herencia. Se agrega que no sólo de heeho. smog»'.

dría? Ó blenT*d§B?^ecifse que surgid“deTa''ldáda, que

existe eternamente, ,una e indivisible, verdadero átomo
psíquicointroducidonose-sábe^cóm o en el cuerpo; o
bien,- si tuvo naeimiento,-:si- -éstá ^brmada p o r p a r te s
como todo lo existente en el mundo, es necesario que
seá un compuesto y un resultado de diversas fuerzas
provenientes de la raza o de la ,sociedad. Y nosotros
mismos hemos demostrado que no podía alim entarse en
otra fuente; Pero por más incontrovertibles que sean
ITk
rPí’.,j. estos hechos, por más cierta que sea esta dependencia,
1' también es verdad que lo conciencia moral protesta ca­
da vez con m ayor energía •contra esa esclavitud y reivin­
dica también con energía ,para la persona una auto­
nomía cada vez mayor, Dada la generalidad y persis­
¡P,,
tencia de esta reivindicación, la claridad creciente con
que se afirm a, es imposible ver en ello el producto de
§§
mC una alucinación de la conciencia pública. E s necesario
l i í ., que corresponda a algo. Ella misma es un hecho, a
M : igual título que' los hechos que se le oponen y, en lugar
% de negarla, de poner en duda su derecho a existir, pues­
w to qué existe, es necesario dar cuenta de ella.
te ­ . Ciertamente K ant es el m oralista que tuvo el. más
fe!*
Éí'S vivo sentimiento de esa doblé necesidad. En primer
lugar, nadie sintió m ás fuertemente que él el carácter
¡B& imperativo de la ley moral, puesto 7que hace de ella
una verdadera consigna a la que debemos una especie
de obediencia pasiva. “La relación de la voluntad
humana con esta ley — dice— es una relación de de­
pendencia (Abhangichkeit); se le denomina obligación

123,
 Ü P Ü íIIf ?
M mm,
•v ^ eíb in d lich k eit), . que significa necesidad x (Nótlii-
- gung)í” Pero, al mismo tiempo, se niega á . admitir
K-í que la voluntad puedá ser plenamente moral cuando no
es autónoma, cuando sufre pasivamente una ley de la
que no es creadora. “L a autonomía de la voluntad
— dice— es el único principio de todas las le y e smora-
lés y de todos~Tos'^deberés~que Ie~soñ conformes; toda
heteronomía"""de'’la voluntad.T.~es opuesta.- . . a lá mo^
m ralídad d V l^ 'vd lu^ad”.'1 ''Hé,>'‘aqúi'v~c6mo creía K ant
resolver esa antinomia. Por sí misma — dice— la vo­
luntad es autónoma. Si lá voluntad no estaba sometida
a la acción de la sensibilidad, si estaba constituida de
modo de no conformarse sino a los preceptos de la
razón, iría espontáneamente hacia el deber por el solo
impulso de su naturaleza. Para -un ser puramente ra -
WM tional la ley perdería, pues, su carácter obligatorio.'
su~aspefítolcbei^itiv^: la autonomía sería completa. Pe­
ro, en realidad, no somos puras_ razones ; tenemos una
sensibilidad que posee su.propia naturaleza y es refrac­
taria á las órdenes de la razón. Mientras que la razoíi
sé dirige a lo general, a lo impersonal, la sensibilidad
tiene, por el contrario, una afinidad por lo que es par­
ticular e individual. La ley de la razón es, pues, ún
yugo para nuestras inclinaciones, por lo cual la senti­
mos obligatoria y constrictiva. E jerce verdadera vio-
lencia sobre ellas. Pero no resulta una obligación, úna
Sfjfesí;. ' ■
disciplina im perativa sino en relación con la sensibili­
|||Íg;r
dad. La razón pura, por el contrario, no se levanta sino
p te — •- de sí misma, es autóno a ; ella misma hace la ley que
j p ; r impone a las partes inferiores de nuestro ser. A sí la
Éjífe contradicción se resuelve por el mismo dualismo de"
nuestra naturaleza. La autonomía és obra de la volún-;
tad r azonada^ la heteronomía de la sensibilidad.

liÜ ;
i * . - 1*
las pasiones. Pero ta l hipótesis es completamente arbi­
tra ria . Todo demuestra, por el contrario, que la ley
moral está investida de una autoridad que incluso im- '
pone su respeto a la razón. Sentimos no sólo que do-
mina nuestra sensibilidad, sino también toda nuestra
naturaleza, incluida nuestrg, naturaleza racional. K ant
ha demostrado mejor que nadie que había algo religioso
en el sentimiento que l,a ley moral inspira incluso a la
m ás elevada razón; ¿horá bien, no podemos tener sen-
timiento religioso sino para un ser, real o ideal, que
parezcá superior a la facultad que lo concibe. E n reali­
dad la obligación es un elemento esencial del precepto
moral. Y a dimos las causas. Toda nuestra naturaleza
tiéne^necesidad de ser limitada, contenida; nuestra ra ­
zón como nuestra sensibilidad. Pues nuestra razón no
es una facultad .trascendente: form a p arte del mundg^
yT*por consiguiente, está sometida a la lev del mundo.
Tódó lo em steñ^lsicrei mundo está limitado
limitación presupone fuerzas limitantes. P ara poder
concebir, inclusive en los términos que señalé, una auto-
nomía pura de la voluntad, K ant se vió obligado a
adm itir que la voluntad (por lo menos la voluntad' en
cuanto es puramente racional) no depende de la ley
de la naturaleza. Estab a obligado a hacer de .ella una
realidad aparte en él mundo, sobre la cual éste no
actú a; que, replegada sobre sí misma, quedaba sus­
traída a la acción de las fuerzas exteriores. Nos parece
inútil discutir aquí esta concepción m etafísica que sólo
puede comprometer las ideas con las que se la solida-
•/ ^ ___
rizo.

125
 Octava L ección

E L T E R C E R ELEM EN TO DE LA
MORALIDAD: '

LA A U TO N O M ÍA D E L A VOUNTAD
“ “ (CánMusión)

V arias veces hemos encontrado ya aparentes anti­

nomias entre los diversps elementos de la moralidad:
entre el bien' y el deber; el individuo y el grupo; la
limitación impuesta por la regla y el desarrollo íntegro
de la naturaleza humana. La frecuencia de esas anti­
nomias nada tiene que deba sorprendemos; La realidad
moral es a la vez compleja y una. Pero lo que. hace
su .unidad, es la unidad del ser* concreto, que le sirve de
; substracto y cuya naturaleza expresa, es decir, de la
sociedad.^Guando, por el contrario, se -representa- abs­
tractam ente los elementos que la forman sin ligarlos a
algo realf las nociones que se forjan de ella aparecen
necesariamente discontinuas, y resulta casi imposible,
sin milagros lógicos, referir los unos a los otros y dar
a cada cual su lugar. De ahí provienen los puntos de
vista antitéticos,_las oposiciones o reducciones forzadas _
en las que a menudo se ve envuelto el pensamiento de
los teóricos.
Así surgió la nueva antinomia q,ue tratam os al
final de lá lección pasada. Por un lado, las reglas mo­
rales se nos presentan como algo, ex erior a la volun­
ta d ; no'son obra nuestra y, en consecuencia, confor­
inándonos a ellas obedecemos una ley que no hicimos.
® § § Sufrimos una violencia que para ser to ó te! no es mpflw
nos real. Por el otro lado, es cierto que la concienciáis
proteste contra una dependencia de: ese. tipo. No con-1
cebimos como plenamente moral sino el acto que re á -1
lizamos eñ plena libertad, sin ninguna clase de presión.^
Ahora bien, no somos, libres si la ley según la cttáH
regúlam e nuestra' conducta no es impuesta,? si no la ']
hemos..querid.p íibrem e¿SariB^“t ^ d ^ c te' dó la concien­
cia m oral .a vincular ..ía moralidad del acto c o n ja a u -j
tonomía del agente es un hecho innegable.-----
-----Hemos-visto la solución que proponía K ant a e ste'-
problema, cuyas dificultades sintió, y que inclusive
fue el primero en plantear. Según él, la autonomía, es
el principió de la moralidad. Én efecto, la moralidad
consiste en realizar fines impersonales, generales, in­
dependientes del individuo y de sus intereses parti­
culares. Pero la razón, por su constitución primigenia,
se dirige por sí misma hacia lo general *e impersonal,
pues es la misma en todos los hombres y hasta entre
todos los seres razonables.
Solamente hay una razón. En consecuencia, mien­
tras somos movidos por la rázón actuamos moralmente
•y, a l mismo tiempo, actuamos con plena autonomía
porque no hacemos otro cosa que seguir la ley de nues­
tra naturaleza racional.- Pero entonúes, ¿de dónde pro­
viene el sentimiento de obligación? En realidad no
somos sólo seres puramente racionales sino también
seres sensibles. Ahora bien, la sensibilidad es' la fa-
cultad por la que los individuos se distinguen entre sí.
Mi placer no puede sino pertenecerme y sólo refleja
mi temperamento personal. La sensibilidad nos inclina
j por lo tanto hacia fines individuales, egoístas, irra ­
cionales, inmorales. Hay pues entre la ley. racional y
nuestra facultad sensible un verdadero antagonismo
y, por lo tanto, la prim era no puede imponerse sino
por medio de una verdadera compulsión. E l sentimiento

127
... i;-:,; : .•V./
 '■t.. ' '■ . •■■■W?m -'-
MU

asm de’ esta compulsión origina el sentimiento de la qbli-;

g-ación. Én Dios, en quien todo es razón, no hay lugar
para ningún sentimiento de ese género: en él la moral
|f|g' :Se- realiza -con una espontaneidad absolutamente au­ .í
tónoma. No ocurre lo mismo con el hombre, ser com­ 41
i á e puesto, heterogéneo y dividido contra sí mismo.
, Sólo que, s,e observa, desde ese punto de vista la
. i r - obligación y la disciplina no serían necesariamente im­
llf
lp j|
¡!'.t‘'.'•
iy
-:■
¡■^^i^’í1''*' perativas ; no tom arían ese aspecto sino cuando entra­
ra n en conflicto con la sensibilidad, a la que deben.
SJtií'ü imponerse autoritariam ente para triunfar así'sobre las
8® $^.** -•
m & V V-
I; resistencias pasionales. Pero esta hipótesis es comple­
"í í S í í i K '/ '» '
tamente arbitraria. La obligación es un elemento esen­
P t f ' V cial de todo precepto m oral; ya dimos su razón. Toda
W?s-
t e ? . - nuestra naturaleza tiene necesidad de ser contenida y
v.
limitada, y a sea nuestra naturaleza racional o pasior
¡M'xr nal. Niuestra razón, en efecto, no es una facultad tra s­
Jpjfe Hy' cendente; form a parte del mundo y, por consiguiente,
está sometida a la ley del mundo. Mas el universo es
limitado" y toda limitación " presupone fuerzas que li-
nutan. Así, para concebir una autonomía' pura de la
voluntad, Kant se ve obligado a admitir que la voluntad,
en tanto sea puramente racional, no depende de la ley
wm natural. Se ve obligado a convertirla en un'a facultad
separadá del mundo y sobre la cual éste no actú a; re­
plegada sobre <sí misma estaría sustraída a la acción
de las fuerzas externas. Nos'' parece inútil discutir
una concepción demasiado evidentemente contraria a
los hechos y que sólo compromete las ideas morales
con las cuales se la solidariza. Sería justo negarnos
toda especie de autonomía si la vóluñfacTTio pudiera
sig -autónom^ de desprenderse tan vio­
lentamente de la naturaleza. Además ¿de qué modo'
una razón que,, hipo^tlcajtñentéj está fueraTcle" las~co-~
^ S C fegra- "deTo real, po dría instituir leyes' dé^urdéxT-

'A~j' .V':- .,
m oral, si, ■como 16 establecimos, éste expresa; la' nata.-
ra leza de l a Sociedad, cosa real y concreta? o
Uná solución de esté tipo es abstracta y dialécta.
La autonomía que nos confiere es lógicamente posi­
ble; pero no tiene ni tendrá jam ás nada de real. Pues
como somos y seremos siempre seres sensibles al mismo
tiempo que racionales, existirá siempre conflicto entre
ambas partes de nosotros y la heteronomía será de
hecho, si no de derecho, siempre la regla. Ahora bien
lo que la conciencia moral reclama es unaTautonomía"
efectiva, verdadera, no sólo de un ser ideal sino del \
ser”real que somos. Incluso el hecho de que nuestras
•eMgéncias sohi’i ese"punto_aumenten día a día, indica^
3é~una simple posibilidad lógica, siem­
pre igualmente verdadera y abstracta, sino de algo"
qué sé hace, que deviene, progresivamente,. que evoíü~
ciona en la historia.
Para ver en qué consiste esta autonomía progresi-
va, observemos en prim er lugar cómo se realiza en
r " " 1 -------------------- - " — ■■- ---------------------- — ■ ■ —
nuestras relaciones cón_el medio físico. Pues no sólo
aspiramos a una m ayor independencia en el orden de
las ideas morales, sino que la' conquistamos. Nos libe­
ramos cada véz más de la dependencia en que estába­
mos frente a las cosas y no dejamos de tener concien­
cia de ello. Sin embargo, no se tr a ta de m irar a la
razón humana como legisladora del universo físico.
No ha recibido sus leyes de nosotros. Si, pues, nos_li-
beramos de él ..jen <*iertos-jasnectos. no es porque sea
obra nuestra. E sta liberación relativa se la debemos
a la ciencia. Supongamos, para sim plificar la exposi~
ción, que la ciencia de las cosas esté integramente con­
cluida y cada uno de nosotros la posea. Entonces el
mundo, hablando con propiedad, no está y a fuera nues­
tro ; se ha transform ado en un elemento de nosotros
mismos, puesto que tenemos un sistem a de represen­
taciones que lo expresa adecuadamente. Todo lo que
 ü l

v''-3peiío ' este-orSen’q-ue el individuo, en cuanto tal, no ha

> creado, no ha querido deliberadamente, puede poseerse
por medio de la ciencia. Las- reglas de la moral qué
comenzamos por su frir pasivamente, que el niño recibe
desde fuera por medio de la educación y que se le
imponen en virtud de su autoridad, de esas mismas re ­
glas, digo, podemos investigar la naturaleza, las con­
diciones mediatas e inmediatas, la razón de ser. Su­ M
pongamos esta ciencia conclusa. N uestra heteronomía
llega a su fin. Somos los amos del mundo moral. Ha
dejado dé sernos exterior porque está representado .en
fsm ñósotros p aFü ñ sistema de ideas d aras y distintas de
las que percibimos todas las relaciones. Entonces esta-
mos en condiciones de aseguram os en qué medida está •
í'; fundado en la naturaleza de las eosas, o sea d éla socier
í •' dad; es decir, en qué medida es lo que debe ser. Y en
' la medida en que así lo reconocemos podemos consen-
'W tV/. j '' *' • 1
* , tirio lirbemente. Pues querer que sea distinto de lo
* qué implica la constitución natural de la. realidad que
- ezprésa7~SSría disparatar bajo el pretexto de_ querer
’ libremente .^Podem os "también ver en qué medida nó m
ífi„. ésta fundado, pues siempre puede encerrar elementos
anormales. Pero tenemos entonces, gracias a la misma
. v" ciencia que suponemos concluida, el medio de recondu-
1 ■■-m
"■ cirio al estado normal. Así, a condición de poseer una;
raaíC' inteligencia adecuada de los preceptos morales, de las
, /'Causas de las que dependen, de las funciones que cada
;*, ,uno' cumple, estamos en condiciones de no conformarnos
"sino a sabiendas y con conocimiento de causa. Uri con­
formismo así consentido nada^tiene-de^Commlsivo;-Sim
' duda estamos aún más lejos de ese estado ideal en lo que
concierne a nuestra vida moral que en lo relacionado ■m
■0É
con nuestra vida física, pues la cien cia. moral data
.de ayer y sus resultados son todavía indecisos. Pero
’ no importa. No por eso deja de haber un medio de li- -!-:■W
}\
imíi
Vberarnos y esto' es lo que de fundado hay en la aspi-
II
ración de la conciencia pública a una m ayor autono­
mía de la voluntad moral.
Pero, se dirá, desde el momento en que conocemos
la razón de ser de las reglas morales, desde el momen­
to en que nos conformamos voluntariamente a ellas,
¿no pierden de golpe su carácter imperativo? Y en­
tonces, ¿no podrá reprochársenos lo que en su momento
reprochamos a K ant, es decir .sacrificar uno de los
elementos - esenciales de - la moral ah principió l e la
autonomía ? ¿Acaso- la\idea de un^tíonséntimienitó i libre-
.
mente dado no excluye la de un mandato imperativo,
m ientras que sin embargo hemos visto en la virtud
imperativa de la regla uno de sus rasgos más dis­
tintivos? Sin embargo, no se tra ta de eso. Una cosa
no deja de ser la misma por que conozcamos su causa.
Del hecho de que conozcamos la naturaleza y las leyes
de la vida no se desprende de ningún modo que la vida
pierda uno solo de sus caracteres específicos. Igual-
. mente, por el 'heeho de que la ciencia de los actos mo­
rales nos enseña cuál es la. razón de ser del carácter
imperativo inherente a las reglas morales,' éstas no
dejan por eso de ser imperativas. Del heeho que ra­
pamos que es útil responder a mandamientos se des-
prSíáe^que^obedecemos voluntariamente, no de que nb
obedezcamos. Podemos comprender muy bien qué está
en húéstraT naturaleza el ser limitados por fuerzas
que nd^ son exteriores y, en consecuencia, aceptar li­
bremente esta limitación porque es natural y buena,
-sin^que- deje "de ser real. Por el solo hecho de nuestro
consentimiento esclarecido deja de ser para nosotros
una humillación o una servidumbre. Tal autonomía
deja pues a los principios morales todos sus caracteres
distintivos, inclusive aquel del cual parece ser, del cual
es en cierto sentido la negación. Ambos términos an-
.titéticos se reconcilian y se vuelven a. unir. Seguimos
limitados, porque somos seres finitos en un sentido,
 s m m m m
i- ' 1*'■"''•ti’í-VvVí .'-m ' Í ' í ' I 'V ' : 1...?'■'

VáÓnR» 'pues todavía pasivos frente, a . la regla que nos

W & ’ 'manda. Sólo que esta pasividad se transform a ál mis-
_■ x . - ___________ _ _ - - x .- _ .- J _ J _ _ _
,mo-tiempo en actividad, por 1la - ________
parte x - _ _ x . - _ _ _________ ' x x
activa que to­
mamos en ella queriéndola deliberadamente, y la que­
remos porque conocemos su razón de ser. No es la
mjj-' i1}
obediencia pasiva la que, por sí misma y sólo por sí,
constituye una disminución de nuestra- personalidad;
i es a la sociedad pasiva a la que nq consentimos con
/ pleno conocimiento de causa. Cuando, por el contrario,
ejecutamos ciegamente una consigna cuyo sentido y
alcance ignoramos, pero sabiendo por q'ué debemos pres­
mfifty tarnos a ese papel de instrumento ciego, somos tan
libres como cuando tenemos solos toda la iniciativa de
fe..,' Vjj.uestro acto. • ¡
8 § pi5--:
Tal es la única autonomía a la que podemos pre­
Iggfí
tender, la única también que tiene algún precio para
.nosotros. No es una autonomía que recibimos ya lista
de parte de la naturaleza, que encontramos desde
nuestro nacimiento entre nuestros atributos constitu­
tivos. Esa autonomía la creamos nosotros mismos a
■ - ínedida que adquirimos una comprensión más completa
1 de las cosas. Tampoco implica que la persona humana
<
escape, por algún lado, a í m uñdóy^a sus leyes;
v • ■ — * —*• - .............m .. — .. w w m ... . - . x - o . -— i
— -— — -
actúa
- ■ 111

,^y.- sobre nosotros, nos penetra por todos lados, y es ne-

cesado que así sea; püés' síiTésta penetración, nuestra
¡5"
conciencia carecería de todo contenid a U ád aü n o dé 7
' nosotros es el punto en el que se encuentran un cier-
.. t o n úmero dé. fuerzas exteriores y' de éste entrecruza^
/.m ien to proviene nuestra posibilidad. Si las fuerzas
; .-dejan de encontrárse no queda más que el punto ma*.
í; temático, él lugar vacío en que una conciencia o per­
sonalidad ¡hubiera podido constituirse. Unicamente si,.
A 'Ííii^n alguna medida, somos producto de las cosas, pode--
ínos, por medio de la ciencia, someter a nuestro en^
^-;|vteudiiniéntq no sólo las cosas que ejercen sobre nosotros ;;f>|
■if|su. acción, sino también la acción misma. Y por ésto. ,á

¡ÉiááísS.-.ísi'tÜEií- iíl xÁ i ,
 Volvemos a •ser nuestros amos. E l pensamiento es-'el
libertador de la, voluntad. E sta proposición, que todos
adm itirán voluntariamente en cuanto al mundo físico, 1
/ no es menos verdadera en_él mundo m oral. L a sociedad j
es producto de innumerables fuerzas — donde la mié |
somos nosotros no es, g.mft...una..ínfima., fracción— , fuer- i
• zas que se combinan según._ley.es,.y .ío rm a s <pie ignó^J
ramios^ lejos de haberlas.querido.,y..concertado; la ré-T
cibimós del pasado, por otra parte, en gran medidan*
ya bécba. Yesto^^urré'"nécesarjám ente con la moral,
•'expresión ...dé...la .naturaleza, -social. E s una -peligrosa*
ilusión imaginarnos que la sociedad es obra nuestra,
que la tenemos enteramente y desde un comienzo bajo
nuestra dependencia, que jam ás es sino lo que quere­
mos que sea. E s una ilusión análoga a la del primitivo
que, por un acto de su voluntad, por la expresión de
un deseo, por una inflexión enérgica, cree poder dete­
ner la m archa del sol, contener lá tempestad y desen­
cadenar los vientos. Podemos conquistar el mundo
moral del mismo modo con que se conquista el mundof.
físico : creando la cienciaTde la moral. /
Llegamos de esta m anera a determinar un tercer'
elemento de la moralidad. P ara actuar moralmente
no basta, y sobre todo no basta _y-a ...respetar la disci- ,
plihá," el estar -adherido, ..a,. u n jrrqpo : ^un es necesario
que, ya sea ofreciéndonos a la regla, o dedicándonos
¿" un ideal cpjeetiYp, tengamos conciencia, la conciencia „
m ás -clara y completa posible, de las razones .de nues­
tra conducta. Pues es esta conciencia la que otorga
•a nuestro acto la autonomía que la_cojicie.ucia pública!
exige en adelante de todo ser verdadera y plenamente
moráli Podemos pues decir que ' él" tercer..elemento 'de
. la^moral es la comprensión de. la m oral. L a moralidad,
ñm consiste simplemente en jmmplir...-(incluso inteneios-
nalmente) ciertos actos determinados; todavía es ne-
t e , cesário qué lá regla que prescribe eso$. actos .sea. que-,
 ridadibrem ente, es decir libremente acepjkada.—E stá
libre aceptación no es sin&_Tiaa,._aceptacion ilustrada.
Quizá sea esta la mayor novedad que presenta la con­
ciencia moral de los pueblos contemporáneos: que la
inteligencia se hava transform ado y se transform e
cada ,vez más en un elemento de la moralidad. l a
moralidad, que primitivamente residía enteramente
' en el acto mismo, en la m ateria de los movimientos
que lo constituían, se eleva cada vez más bacía la con­
ciencia. Hace y a- tiempo qixe «61o otorgamos jsalo(r..sQ=_
■
c ial a un apto en la medida que fue intencional. es.
' decir, sólo cuando e l..agente se representó de ante-'7'“
mano la significación del acto y sus relaciones con la
aparte de ésta prim era representación,
.exigimos oíga,jema so dirige más’ al fondo de las cosas:'
la representación explicativa dé la regla mjgpiá , dej*
: $ui causas y de sus razones de ser. Esto indica el
lu g ar que asignam os a la enseñanza de la moral en
las escudas. Pues enseñar m oral no es predicarla o
inculcarla. sincT'explicarla. Abora~l7ien. negar al niño
toda, explicación de esa índole, no tra ta r de~TBaceríé
Comprender las razones de las reglas que debe seguir,
es condenarlo a una moralidad, incompleta e inferior
'Lejos de dañar esta enseñanza a la moralidad puBlicaT
— como .á veces se la acusó— , se convierte en su con- •
dición necesaria. Claro que es‘ muy difícil darla pues
se apoya en una ciencia en form ación. En el estado^
actual de los estudios sociológicos no siempre resulta'"'?
fácü~vincular cada deb er'particular con un rasgo de-
fini^ ld e -Ía - Or.ganizacién-sosial—p or-ía- aue sé-exulicar-^
Sin embargo ya existen indicaciones generales que
pueden 4er dadas útilmente y cuya naturaleza permite
al niño comprender no sólo cuáles son sus, deberes', sino
también las razones de esos deberes. Volveremos sobre
este problema cuando tratemos directamente lo qué
debe ser la enseñanza de la moral en la escuela.
1 ; E ste tercer y último elemento de la m oralid ad cons-
. tituyeT la característica diferencial de la m oral ~la.iwj.7~
pues, lógicamente, no tiene cabida en una ¡moral re-
ligiosa'. Implica la existencia de una ciencia humana
de*IaT moral y, en consecuencia, que los hechos mora­
les son fenómenos naturales revelados por la razón.
No hay ciencia posible sino de lo que está dado en la...<
naturaleza.~ejl]décir--.en_la--r6¿ridá3^-óhs&ry.ahle. Puesto
que Dios está fuera del mundo, está fuera y por
- -encima -de- la ciencia: si la moral pues proviene de
— Dios. v lo exnreRa. se encuentra por eso sólo fuera
del alcance de nuestra razón. En realidad, como con­
secuencia de la .estrecha solidaridad que la unió du­
rante siglos con los sistem as religiosos, la moral
conservó un carácter de prestigió que, incluso ahora
a la v ista de ciertas personas, la coloca fuera de la
ciencia propiamente dicha. Se le niega al pensamiento
humano el derecho de interpretarla como al resto delv
mundo. \Pareciera que con ella se entrara en lojnisfefc-'
rioso, en donde los procedimientos ordinarios de la in­
vestigación científica están fuera de lugar, y quien
pretende tra ta rla como fenómeno natural provoca- una
especie de escándalo semejante a l que m otiva una pro­
fanación. Sin duda se justificaría el escándalo si no
se pudiera racionalizar la moral sin . despojarla de la
autoridad y m ajestad que contiene. Pero se ha vigto
que es posible explicar su m ajestad, darle expresión )
científica, sin desvanecerla o disminuirla. —----------

Estos son los principales elementos de la moralidad;

o por lo menos los que percibimos, actualmente. Antes
de investigar por qué medios esos elementos pueden ser
formados en el niño, tratem os de sintetizar en una vi­
sión de conjunto los resultados a los cuales llegamos
sucesivamente y formarnos de la m oral, tal como se
desprende de nuestro análisis, u n a . concepción global.
 pililo, señalar pniítiér término la ; multiplicidad■:<^
jfríj de aspectos que la m oral presenta. Moral-d el deber, :
no.dejam os de insistir .sobre la necesidad de la
regla y de la disciplina, pero a l mismo tiempo moral
dél bien, puesto que asigna a la actividad humana un
fin bueno y contiene todo lo necesario para despertar i
el deseo y atraer la voluntad. E l placer de una existen­
cia regular, el placer por la medida, la necesidad de
un esfuerzo con la necesidad de darse,, con el espíritu
de devoción y sacrificio, es decir, con las fuerzas acti­
vas y expansivas de la energía moral. Pero, antes que
nada, es una moral racional. No sólo hemos expresado,
en realidad, todos los elementos en términos compren­
sibles, laicos y racionales, sino que también hicimos de
la comprensión progresiva de la -moral misma un ele­
mento sui gen eris de la moralidad. No sólo dem ostra­
mos que la razón podía aplicarse a los hechos mo¡rales
sino que también comprobamos que esta aplicación dé
la razón a la moral tendía cada vez m ás a tran síor- ,
marse en úna condición de la virtud, y dimos los moti­
vos de ello.
Se le h a objetado a veces al método utilizado en el
estudio de los hechos m orales el ser prácticam ente im­
potente, el encerrar al hombre en él respeto por el
hecho consumado, de no ab rirle. ninguna perspectiva
hacia lo ideal, y esto, porque nos impusimos la regla
de observar objetivamente la realidad moral tal como
se nos presenta en la experiencia, en lugar de deten-?
Ipíí-iV m inarla a priori. Ahora puede apreciarse qué poco
V.
ggjW
j , fundada es esta objeción. Por el._ contrario, la moral
Él sainos apareció como esencialmente idealista. En" efee-
to, ¿qué es un ideal sind líri cuerpo de ideas que se
fein, ciérñen por encima del individuo, aunque reclamando
*■' enérgicamente su acción? Ahora trien, la sodeSaiilT’'4éf-----
.íY'lá que hicimos el objetivohle la conducta moral supera
'^infinitam ente el nivel de los intereses individuales. P o r1
 í

’otró lado, lo que sobre todo debemos am ar én ella, á lo •;■

que debemos ligarnos por sobre todo, es a su alma y no
ra su cuerpo; y lo que sellam a alma de la sociedad no
es sino un conjunto de ideas que el, indáviduq aislado no
podría nanea concebir, ^qne superan su mentalidad., y
que no estánform ados y. no viven sino gracias al con­
curso de una pluralidad de individuos, .asociados. Pero
por otro lado, siendo esencialmente idealista, esta moral
tiene su propio realismo^ p.ues..el .ideal qué. nos propone
no está fuera del tiempo., y. el espacio, contiene lo real,
form a parte, dfe-él. anima el cuerpo (concreto y vivo que
vemos y tocarnos,_ppr.„así. dedrlo, y en cuya vida esta^
mos comprometidQ.s.: la sociedad.... Ti»...egte.m odo ese
idealismo no corre el riesgo de degenerar en medita­
ciones inactivas, en puros sodios, en esteriM ades. Pues
nos liga no.:,a,JÍmpIqs_.cosas exteriores que el pensa­
miento contempla más o menos perezosamente, sino a
cosas que nos son 'exteriores, que gozan y sufren como
nosotros, .que necesitan _dé.nosotros así como nosotros
necesitamos de ellas y que, en_ consecuencia, reclaman^”
naturalm ente nuestra acción. Se prevee fácilmente cuá­
les serán las consecuencias pedagógicas de esta concep­
ción teórica. Desde este punto de vista, el medio para i
forinar moralmente al niño no consiste en repetirle, ¿un 1
con calor y convicción, un cierto número de máximas 1
generales váUdas_paía..tpdos los tiempos y lugares, sino
en hacerle comprender su país y su época, de hacerle
sentir sus necesidades, de iniciarlo en su vida y prépa- i
rarlo de este modo para ocupar su lugar en las obras jf
colectivas que lo -esperan. . .. }
Finalmente, por el mismo hecho de , que la moraL
es idealista, se hace evidente que impone al hombre el.. .
desinterés. Y , efectivamente, se tra te del respeto a la('
........ ..... ...... .
regla o de la adhesión a los grupos, el acto moral nun- i
ca se produce, aunque responda fielmente a la espon-j
taneidad del deseo, sin un esfuerzo más o menos peno-J
 so,1 eñ todo caso desinteresado. Pero por un curioso
•efecto, el individuo encuentra su saldo en ese desinte­
rés. Los dos términos antagónicos que los m oralistas
han opuesto desde hace siglos se reconcilian sin esfuer­
zo en la realidad. Pues gracias a la práctica del deber,
él hombre aprende a gustar de la medida de la mode­
ración de los deseos que es condición necesaria de su
felicidad y salud. Igualmente, ligándose al grupo par­
ticipa en la vida superior de la que el grupo es el foco.
Que intenté, por el contrario, cerrarseTa lo externo, re­
plegarse en sí mismo, reconducirlo -todo, a- sí, y no podrá
sobrellevar sino una existencia precaria y antinatural.
De este modo, el deber y el sacrificio dejan de parecer-
nos una especie de m ilagro por el cual el hombre, sin
saber cómo, se violentaría a sí misma Por el contra­
rio, sometiéndose a la regla y dedicándose al grupo se
transform a en verdadero hombre. L a moralidad es
algo eminentemente humano, pues incitando a l hombife
a superarse no hace sino incitarlo a realizar sus natu­
raleza humana. V
Ven ustedes ahora la enorme complejidad de la vida
moral, pues incluso alberga contrarios elementos. Ha­
cen recordar el pasaje en el qu e'Pascal tra ta de hacer
r
sentir al hombre las contradicciones que lleva en sí.
“Si se alaba, lo rebajo: si se .rebaja, lo* alabó, y siem-
preP le contradigo hasta que llega a comprender que ea
un"monstruo incomprensible.” En cierto sentido la mo-,
ra l hace lo mismo. E l ideal que nos traza es una mezcla
singular dé dependencia y grandeza, de-sumisión- y de
autonomía. Cuando intentamos rebelarnos contra ella,
nos recuerda duramente la necesidad de la regla. Cuan­
do nos conformamos, nos iibera de la dependencia per­
mitiendo que la razón someta a la regla que nos com­
pulsa. Nos prescribe él darnos y subordinarnos a algo
distinto de nosotros mismos y por esta misma subordi-
 ñ&íón qué nos impone nos eleva porericim a'de nosotros
mismos. Aquí observan ustedes lo exiguas que son las'
•fónnulas de los m oralistas que quieren reducir toda la .
m oralidad a uno de sus elementos, cuando constituye .
una jje las realidades más ricas y complejas que exis­
ten. Si me detuve tanto tiempo en este análisis preli­
m inar, se debió sobre todo al propósito de darles la
impresión de esta riqueza y complejidad. Pues para
poder asum ir con el corazón la obra que incumbe al .
educador,-es -necesario -interesarse en ella y am arla y ,—
-para—amarla, es preciso" sentir todo lo que tiene de
viva. 'Cuando se'la lim ita a algunas lecciones de moral,
que el program a prescribe, que retornan periódicamente
en el curso de la semana, a intervalos más o menos
cercanos, es difícil apasionarse por una tarea que, en
razón de su intermitencia, no parece apropiada para
dejar en el niño los surcos profundos y duraderos sin
■los cuales no podría haber cultura m oral. Pero si la
clase de m oral ocupa su lugar en la educación m oral,
esto no es sino nn elemento. La educación moral no
podría ser localizada con este-.rig.or_ en elaborarlo de]
clase; no se da en ta l o cual momento, es constante.
Debe mezclarse con toda la vida escolar, como la moral
niisma se mezcla con toda la tram a de la vida Colecti­
va. Y es por esto que, siendo‘una en su Hase¡CsYdñrtá.-
pJe~y variada como la vida misma. No existe fórmula
que pueda contenerla y expresarla adecuadamente. Si
se puede admitir una crítica fundada a nuestro análisis
-es-la-de-ser-veFOsímilmente-inGompleta. Por-cierto^-un
análisis más profundo ha rá percibir en el futuro e le ­
mentos y aspectos <me-.no.~hem.os percibido. No preten­
demos presentar, pues, los resultados a que hemos lle- i
ffadrTcomo sf~ conform aran un sistema cerrado y cbm
cluido. Lo dicho, por el contrarió, no es más que una
aproximación provisoria a la realidad m oral. Pero, por
 Ü
i -que' Sea esta1*, aproximación, nos ha perm i-"
ío,-sin^eñibargo, destacar -algunos elementos de la mo­
ralidad que ciertam ente son esenciales. De este modo •
son asignados a la conducta del educador fines defi­
nidos. Planteados los fines, h a llegado el momento de
; investigar por qué medios se los puede alcanzar.
hSs-,;

•,,-v

l¥ :

IfH y
vw r^-i
 SEGUNDA PA RTE

CÓMO FORMAR EN EL NIÑO LOS

ELEMENTOS DE LA MORALIDAD
L — E L ESPIR IT U DE D ISCIPLIN A

N ovena L ección

LA D ISC IPLIN A Y L A PSICOLOGÍA

D E L NIÑO

Luego de haber determinado los diferentes elemen­

tos de lá moralidad, investigaremos de qué modo .es'
posible constituirlos o desarrollarlos en el niño. Co­
menzaremos por el primer elemento que distinguimos,
.es decir, por el espíritu, dé disciplina.
L a misma naturaleza del problema determina el
método a seguir. Conocemos el fin que se quiere lo­
g ra r, es decir, el término bacía el cual es necesario
conducir a l niño. Pero el modo en que conviene con­
ducirlo, el camino que es necesario, hacerle atravesar,
depende necesariam ente,de lo que él sea en el punto de
partida. La acción educadora' no se ejerce sobre una ,
tabla rasa. E l nmo tiene una naturaleza propia y,
pñesíó quesee tra ta de form ar esa n aturaleza para
aciu af“sobre ella con conocimiento de causa, ante _
noir^ ? 1 iffdte;^ ^ ¿b Ie ' Taatafr • de conocerla^ Debemos, .
pues, preguntarnos en prim er lugar, en qué m edida/y
de qué mañera es accesible el niño al estado espiritual
 que queremos provocar en él; cuáles son, entre sus apti- ;
tudes naturales, aquellas sobre las cuales podremos
apoyarnos para obtener el resultado deseado. H a ple­
gado, pues, el momento de interrogar a la psicologíajdel-
niño, que es la .única..en este punto que puede sunú-
nistrarnos los-datos-necesarios.
Dijimos, en la -prim era lecejÓT>r.que..los..egtaaf>B man-
tales que debe despertar la educación en el niño no
existen. en él^ino bajo la form a de virtualidades muy
g en eralesy ^alejadas, de l a f o rm a d e fin itiy a que toma^~
rán con posterioridad...E sta proposición s e rá v e rifí-
cada en especial ep_ lo concerniente al espíritu de dis­
ciplina. Puede decirse que ningún _de-4osJ^tementos-.da_
que-.se..compone está jra constituido en la conciencia
del niño. - "
Esos elementos son dos.
E stá , jen prim er lugar, el gusto por una existencia
regular. siempre, el ¡mismo en
iguales--circunstancias, y que las principales circuns- .
tandas de nuestra YÍda^stln~determ inadas por nues­
tro sexo, estado cM l. profésiÓ ñ^Tcondición social. es
imposible querer cüqñflff con el. deber cuand o .-sé.3& fa^ .
za todo lo quesignifique hábito regular. E l orden mo­
ral entero descansa .'-soH«r^Í3ta‘''feguar£(iid. L a vida
colectiva no .podría funcionar arm ónicam ente..sim ada
uno..de los que están encargados dé una función so ciar
cualquiera (doméstica,, cívica o profesional) no la llér "
náran en el momento préseripto y del modo présqripto.
LqZSue ^M raaarh»T--pea^flLj^toajáo. ■la’ actividad In­
fantil, es la absoluta irregularidad de sus manifesta ­
ciones. É l niño pasa dé una a otra impresión, de una a ~
otra ocupación, de un sentimiento a otro, coii la más
:'¿i extraordinaria
t.
rapidez. Su humor nada tiene de fijo ;
•la colera nace y se apacigua en él con la misma instan­
taneidad; las lágrim as suceden a las risas, la simpa­
w, - tía al odio o viceversa, sin razón objetiva o, cuanto
 más, bajo la influencia de la más leve circunstancia. É l
■V
juego que lo ocupa lo retiene poco tiempo, se despreocu­
pa rápidamente de él para pasar a otro. É s ta misma
movilidad, yuelye a encontrarse en la c o l i n dad inago-u
table con que el niño persigue^^ a^sus padres o maestros.
A? veces se ha visto en esto una prim era form a del ins-_.
tintó científico. É sta comparación _.no.,.pnede. ser acep-..
tada sm reseryas. Sin duda cuando el niño pregunta
es porque. siente la necesidad de clasificar las cosas
que ve, las impresiones queriente,^en„el pequeño siste—
ma de ideas en formación •qüe constituye su espíritu,-
y esta necesidad de coordinación está en la base del
conocimiento científico. Pero, ¡qué inconstante y móvil
es en-el niño! E l objeto que llamó la atención de nues­
tro pequeño observador no lo retiene sino algunos ins-
. tantes. Sólo se detiene en él h asta que se ha formado,
o se le suministra una noción que lo satisface. Apenas
se le ha respondido y ya su pensamiento está en otra
parte. “El sentimiento de la ignorancia — dice Sully—
no está aún. completamente desarrollado en el niño; el
deseo de conocer , ijo es sostenido, no se fija en cada
objeto particular por medio de un interés suficiente­
mente definido, de modo tal que los padres comproba­
rán a menudo que el pensamiento del pequeño ínter ro­
gador está ya alejado de su objeto y que su imaginación
se pasea en V tra parte, incluso antes de que se le haya
dado la respuesta” ( The Teacher Handbook o'f Psychofatpy
1886, p. 4 0 1 ). E n la curiosidad infantil dominan la,
inestabilidad y la fugacidad;__
En- esté-punto, como en tantos otros, el niño no hace
sino, reproducir uno de los caracteres distintivos de la
humanidad prim itiva. Los pueblos que aún no han su­
perado las form as más inferiores de la civilización se*
filian por esta misma movilidad de ideas y sentimien­
tos, por la falta de continuidad en la conducta indivi­
dual. E l más insignificante incidente basta para pro-
 j t i ■'■' dueir en ía conciencia del adulto las más sorprendentes’M||
$
!&n . revoluciones. Tin gesto feliz, una mueca, una palabra, >
y la cólera má<s feroz se convierten en sentimientos be­
M‘'¿•A-iíi"■1 nevolentes; o, por el contrario, amenazas de muerte su­
wm?- ceden a las •m ás cálidas demostraciones de amistad.
E sta es una particularidad psicológica bien copofiída
P lñor lo s exploradores v une a menudo han explotado en
P
-:
§ | ^ k:
¿ V in te ré s" de' sus "planes. E s jp o r otra parte, bástante
fa cil'c o m p r^ gusto por la regularidad, por
la actividad frecuente y continuada sólo puede sér pro­
h'ír■0v*:‘- -■.
m i
ducto de una civilización muy avanzada. E n las socie­
•m--' dades muy simples no existen muchos movimientos con­
ÍTÍfíSV,’■ certados; en consecuencia, tampoco hay muchos movi­
mientos regulados. L a vida colectiva no tenía entonces
la continuidad que tiene ahora. Se afirm a cada vez que
:/*t ■*■ la tribu se reúne p ara realizar en común una carrera
religiosa) o p ara deliberar sobre un asunto público, o
w, p ara organizar una cacería o una expedición m ilitar.
|§: Pero, fuera de esas circunstancias, el individúo está
abandonado a sí mismo, a las sugestiones de su capri­
r;--üv• cho. No está encargado de funciones determinadas que
debe cumplir en el momento indicado y de modo defini­
do; la sociedad se d esin terés del empleo de su .tiempo,
t e '-- y en consecuencia, no lo obliga a una regularidad que
siempre presupone un esfuerzo más o menos penoso.
No sucede lo mismo -en, las grandes sociedades como la
nuestra. Por haber en_eüas una gran división del tra ­
bajo, lás diferentes ocupaciones a que,jse.-C07isagran_Ios
individuos se afectan, mutuamente, son "como funciones
í±Se;^ que se presuponen y que actúan las unas sobre las...
otras;^ Por .-consiguiente, es imposible que sean_ab.an-
'i
jdonadas a la iniciativa individual; es indispensable que
Í & [sean, reguladas para poder cooperar^...De ahí proviene
|la~~re^lafídád acompasada de nuestra existencia; es
¡que no existe casi momento alguno del día en que no
‘R u em os como funcionarios~deT orden social, pues, las
 SfiífX
mismas profesiones económieas.áuhqúe me¿os-rmri-iiÉMFíjf^X
g®'"' 'x . das que las funciones públicas, también son Colectivás.rJk f
-Se ha ridiculizado a menudo al empleado que realiza -
cada día los mismos movimientos, pero esto no es sino •
la caricatura, la forma exagerada de un género de vida
que todos llevamos en algún grado. E n su m ayor parte
el program a de nuestras funciones,está predeterminado"
y cada vez lo estará más. E l mismo hecho de que esta i’
regularidad sea prráuetqde la^civilización explicn^sin.,,^
dificultad por qué je],.,niño ...calece.. de-ella...
Desde un segundo punto de vista, el espíritu de dis­
ciplina es, lo hemos dicho, la moderación de 'los deseos ,
y el autodominio. L a experiencia corriente hasta para _
probár qué falta completamente hasta una edad bastan-^
té avanzada. E l.n iñ o carece del sentimiento de que
existen Kñiites normales a sus. necesidades; cuando ,
im quiere algo lo quiere hasta la saciedad. No se detiene-
por sí mismo ni quiere fácilmente q¡ue se lo detenga. .
Incluso no es contenido por la noción que tiene el adulto
de la necesidad de las leyes naturales, pues carece del
sentimiento dérsu existencia. No distingue lo posible de ■
lo imposible y en consecuencia no siente que la realidad
opone a sus deseos límites infranqueables. Oree que
todo debe ceder ante él y se impacienta por ía resisten­
fe ' \ cia de las cosas como por la resistencia de los hombres.
Hay una emoción que m anifiesta con claridad el carác- •
te r del temperamento infantil: la cólera. É sta es, como
se sabe, muy frecuente en el niño y a menudo reviste
en él form as extrem as. “Cuando, los niños pequeños es­
tán furiosos' — dice Darwin— se revuelcan en el suelo,
sobre las espaldas y el vientre, gritando, pataleando,
arañeando, golpeando a todo lo que está a su alcance.”
Sé diría verdaderamente que no se mueven demasiado
para desahogarse. Ahora bien, no existe estado m ental.
S^e se oponga más claram ente al autodominio que im-
'M}-; - plica" la disciplina, pues consiste precisamente en una
M-

147

i:* -
 v ‘ _
enajenación pasajera de la personalidad. Se dice del
qué está colérico que no se siente más, que no se co­
noce más, que está fuera de sí. Es que existen pocas
pasiones tan excluyentes; cuando estalla, sobre todo si
es intensa, oculta a las demás; expulsa todas las res­
tantes impresiones que puedan contenerla, se posesiona
de tod a'la conciencia. Nada la neutraliza. Esibo expli­
ca su tendencia a la ilimitación. Progresa constante­
mente m ientras tiene energía para progresar. La fre­
cuencia de la^oólera en el niño y la violencia que a
menudo adquiere prueban, mejor que; ■cualquier obser­
vación, su natural inmodéfacióñr~En lo- restañtfer tam­
bién sobré este punto el niño no hace sino reproducir
un rasgo bien conocido del espíritu déí primitivo. Se
conoce en efecto la incoercibilidad de la pasión entre
los salvajes, su impotencia para contenerse, su natural
tendencia a toda clase de excesos.
Se aprecia, pues, la distancia existente entre él pun­
to de parti’daTcLei niño y el puntolíl que debe conducír­
sela Por un lado, una conciencia perpetuamente en
movimiento, verdadero caleidoscopio que no se parezca
a sí mismo en ningún momento, movimientos pasionales
que avanzan hasta su agotamiento. . Por el otro lado,
él gusto por una actividad regular y mesurada. E sta
enorme^distancia.- que la _humanidad., 'requirió siglos
en r ecorrer, la educación debe ha érselá salvar, al
niño en algunos ...a&Qg.,. No se tra ta simplemente de
llevar a la acción y de estimular las tendencias laten- ”
■tes, que no esperan sino despertarse y desarrollarse.
Esm eci^ ^io constiírair-íntegiramente-estados-joriCTnales
que no encontramos preformados en la constitución del..
niño. Sin embargo, si la naturaleza no lo inclina de-
antemano en el sentido -conveniente, de tal modo que
no haya sino que vigilar y dirigir su . desarrollo natu­
r a l; si la naturaleza nos ha dejado casi todo por ha­
cer, resulta evidente, por otro lado, que no podríamos
 tener éxito en nuestra dbra si la tuviéramos contra
nosotros, si fuera completamente refractaria a la orien­
tación que hay que imponerle. La naturaleza del niño
no es algo tan maleable como para que puéda hacérsele
adquirir form as, para las cuaIes~^^s"á'ptar~Es'~necesa-
rio, pues, que existan en el niño, si no los estados qae .
se tra ta de producir, por lo menos las predisposiciones
generales que nos sirvan de ayu ja para lograr Iá ’íiña-
líSád y ..qq,e í^ ^ ^ e-lá^ acraó n ^
'haStá el f ondo^de-ía^onciencia^
infantiir Dje otro modo nos estará cerrada..-„Pndremos
constreñir materialmente al niño desde afuera para
que cumpla ciertos actos, pero los resortes de su vida .
interior se nos eM aparán.*'H ábra' adiestramiento
tío educación.
Existen por lo menos .dos predisposiciones funda­
mentales,. ,498...•fíitga.gteres constitucionales de la natura-,,
leza infantiLqpe.^permiten-ejercer inSueneia-s-S e i - i r a ;^
diéióhálxsmo infantil :,.2g la.^receptividad de niño a la
sugestión, sobre todo a la sugestión imperativa.
Por un contraste aparentemente singular, pero cier­
to, que explicaremos dentro de poco, el niño que se nos
presentó como la movilidad personificada es, al mismo
tiempo, un rutinario verdadero. Una vez que ha adqui­
riólo hábitos, éstos ejercen sobre él un dominio mucho
mayor que.sobre éT adulto. Guando ha repetido varias
veces un mismo acto, siente. la necesidad de reprodu­
cirlo del mismo modo; la más ligera v ariación le resulta ,
-odiosa; -Es- sabido, por ejémplo, que una vez estable­
cido el orden de sus comidas, el orden se le hace sa­
grado e inviolable. Lleva el respeto por el uso hasta
la m anía más quisquillosa. Quiere que su taza y su
cubierto estén en el mismo lugar, quiere ser servido
por la misma persona. E l menor desarreglo le resulta
doloroso. Hemos visto en su momento con qué facilidad
pasa de un juego a otro. Pero, también, una vez que
 w& " adquiere el hábito de un juego lo repetirá indefinida­
i l . 1 mente. Releerá hasta la saciedad el mismo libro, mi­
^*
ra ra , las mismas imágenes sin fatigarse ni aburrirse.
■.i.x:,-' • ¡ Cuántas veces hemos relatado a nuestros hijos los®
‘?;*y .;0•'- mismos cuentos tradicionales! Se diría que siempre les
¿3$ '"h parecen nuevos. Inclusive lo nuevo, cuando significa
-i, ,:
un cambio algo importante en los hábitos cotidianos,
le inspira al niño verdadero apartam iento. “Una de las
ÍS cosas que más desconciertan al niño — dice Sully— es
un cambio repentino de lugar. Cuando él niño aún es
muy pequeño no revela inquietud al ser trasladado de
habitación; pero, más tarde, una vez acostumbrado ¿
un determinado cuarto, tendrá la impresión de algo ex­
traño si se lo cambia nuevamente” {Étu>des sur VenfaMr-
ce, fcrad. franc., 1898, p. 2 7 4 ). Un cambio ep el .círculo
de personas que lo rodean ordinariamente produce el
mismo efecto. Preyer cree que, hacia el sexto o séptimo
mes de vida, su hijo se puso a llorar al ver una perso­
na desconocida. Una simple modificación en el vestido
puede dar lugar a una reacción del mismo tipo. E l
mismo hijo de Preyer se. sintió turbado, a los diecisiete
meses, al ver a la madre con un vestido negro. Y el
-Si- color desempeña un papel importante en el efecto pro-
c¿'V?,
‘ ducido; pues, según la información recibida por Sully,
“un niño se pone a llorar viendo a su madre con un
bátón de color y dibujo nuevos para él;, otro m anifiesta,
Ü ií'. desde , los diecisiete m eses hasta los dos años y medio,
tan acentuada repugnancia por tener que llevar ropas
nuevas, que se nécesitó toda la paciencia del inundo
para ponérselas”. Así, el niño al mismo tiempo que es.
fe'-.; un inestable es un verdadero misoneísta.
Ufé
■E l niño no sólo es ta n respetuoso de sus hábitos

I ’ individuales, sino también de los que observa entre

IÉ&:: quienes lo rodean. Cuando nota que todos alrededor
•quyo se comportan siempre de la misma maner'a en
..iguales circunstancias, considera imposible que se com-
porten de otro modo. Toda derogación del uso habitual
es para él un escándalo, que provoca una sorpresa en
la que entran fácilmente sentimientos de rebeldía e in­
dignación. Sinjduda también el adulto está inclinado'a
esta clase de fetichismos, pero, el niño mucho más. Los
gestos, incluso los más insignificantes, si siempre se
repiten ante él dei misino ..igo^_'sirixai£fórñ ian a siT
vista en elementos . integrante^ de ese orden inmuta­
ble que no debe derogarse. De ahí proviene él gusto
del niño por el formalismo ceremonioso. Sus familiares
lo abrazan de cierto modo, él/abraza del'
mismo modo a sus muñecos, que son sus. hijos. E ste
tradicionalismo tiene ya un alcance mayor que el pre­
cedente porque es más general. E l niño no sólo lo apli­
ca a su conducta .sino a todo su pequeño munido. Le
parece casi una .especie de ley general, válida para
todo lq que a sus ojos constituye .Jp, humanidad.
Por curiosa que parezca esta coexistencia de miso­
neísmo e inestabilidad, no es una particularidad del
niño. Se la encuentra 'también entre los-: primitivos.
Hemos visto cuán ligero y mutable de caráeter era el
salvaje, haciendo imposible penetrar en su fondo. Aho­
ra bien, se sabe igualmente que en ninguna parte el
tradicionalismo es más fuerte. En ninguna parte la
costumbre tiene tal autoridad. Todo aquello a lo que
se aplica está reglamentado hasta en sus más mínimos
detalles. Los menores gestos o entonaciones son fijados
de antemano y todos se conforman religiosamente al
uso. De ahí proviene el considerable desarrollo del ce­
remonial en esa clase de sociedades. De' ello proviene
que las novedades o innovaciones se vean como gran­
des males. La práctica, una vez establecida, se repite
sin variaciones durante siglos. Pero no es necesario re­
montarse a los orígenes de la historia p ara comprobar
la yuxtaposición de ambos estados de ánimo, que a pri­
mera vista resultan irreconciliables. Los pueblos cuyo
 hjimor es más variable, cuya conciencia va fácilmente
de un extremo al otro, aquellos, en consecuencia, en los
-cuales son m ás frecuentes las revoluciones y donde su­
cesivamente se hacen en los sentidos más opuestos, no
son los que. dan testimonio de la mayor iniciativa. «Por
el contrario, esto no sucede en los pueblos en que las
viejas tradiciones, las viejas rutinas permanecen más
sólidamente enraizadas. No cambian sino aparentemen­
te, el contenido permanece siempre igual. En la su-
jperficle, hay una continuidad ininterrumpida de acon-
tecimientos siempre nuévOs, que' se suceden unos a otros;
pero esta movilidad superficial recubre a la más mo­
notonía uniformidad. En tre los pueblos más j revolncio-
narios^_jdonde_ia_jaitlnaJfflrocrática es a menudo más
poderosa.,
L a extrem a movilidad y l a . extrem a rutina no se
excluyen sino aparentemente. En efecto: ideas o fm-
: presiones—pasaieraa^_Dre.cisamente ñor no perdig a r y
por ser reemplazadas-por-otras. no están en condiciones
de "resistir un iiábito. desde que éste se constituye. Pues
hay en el hábito .una fuerza acumulada por la repeti­
ción sobre la que no podrían triu n far estados tan fugi-
tivos e inconstantes que desaparecen apenas nacidos,
que se. empujan unos a otros fuera de la conciencia,
|que”se contradicen y se neutralizan mutuamente. Óom-
fp lrese esta tram a, diáfana de estados de, conciencia,.
I lar^ñHstinma^~Tar^densidad,
I •por"así decirlo, de uu hábito constituido, y se„comp.rén^
dgM^ñ~?Cai(^^a^g-jEfcsmgto-:-JSe-áM^-a^ e s ¿ ria i^ Dr
te en el sentido en que^ este último se inclina. Eeiná
cómo dueño y señor porque es la única fuerza m otriz
constituida. E n cierta medida es una necesidad me­
cánica que el centro' de gravedad de la conducta se
encuentre entonces en la zona de los hábitos. Si el
adulto, y sobre todo el adulto culto, no es impulsado
basta ese punto en la dependencia de sus hábitos, es
 porque las ideas que se suceden en él tiene mayor éonf ^
tinuidad y persistencia; no son simples fuegos d e.-arti¿í
ficio que iluminan por un instante para extinguirse ‘
enseguida. Contienen la conciencia durante un lapso
considerable, son fuerzas reales que pueden oponerse a
los hábitos y contenerlos.. Puesto que la vida interior
tiene una mayor continuidad, no es alterada a . cada
instante, el hábito no reina solo en ella. E l cambio
excesivo, lejos de ser incompatible con la rutina, le /
-facilita el camino y refuerza su imperio.
—-Ahora bien7‘ si esta" tendencia á r tradicionalismo no
constituye en sí misma un estado moral, resulta sin
embargo un punto de apoyo para la acción que hemos
de ejercer sobre el niño. Podemos 'utilizar el poder que
sobre el niño tiene el. hábito, a consecuencia de la ines­
tabilidad de su vida psíquica, para corregir y contener
e sta .misma inestabilidad. Basta hacerle adquirir hábi- '/
tos regulares en .lo concerniente a las principales cir-^T
"cünstáncias de su existencia. Con e sta ' condición, su
’ vidamo" ofrecerá ya el espectáculo contradictorio entre
el cambio extremo y la rutina casi m aníaca. Lo fugaz
y movedizo de su vida se fija rá , se regularizará, y
ordenará en su conjunto', lo que significa una primera
iniciación a la vida moral. Y a en la adhesión que siente
el niño por sus modos habituales de actu ar, en la inco­
modidad que experimenta cuando no halla en el lugar
de costumbre los objetos y las personas que lo rodean,
se m anifiesta el oscuro sentimiento de que existe un
orden normal de las cosas fundado en la naturaleza que
se opone a los arranques accidentales y debe, en con­
secuencia, serle preferido. Este tipo de distinción está
en la base del orden moral. Claro que una noción tan
confusa, tan inconsciente de sí misma, requiere ser .
precisada, esclarecida, consolidada y desarrollada. No
por esto dejamos de tener ahora una apertura por dón­
de la acción propiamente moral podrá introducirse en
 ^ í , ; ;^elialina del’niño; conocemos ya uno de los resortes, de.
«líes?; su vida interior, gue nos puede ayudar a orientarlo en .
§J lS é íi el sentido conveniente.
Pero el placer por una vida regular sabemos que no
constituye todo el espíritu de disciplina. Hay en él, ade-
^ ^ '¿ niás, el placer por la medida, el hábito de contener, los
6<3íKlS¿..v , deseos, el sentido del límite normal. No basta acos­
«fev:
tum brar a l niño a repetir los mismos actos en iguales
$$$':■’> circunstancias; es necesario que tenga el séntimiento
sé­
de que existen fuera de él fuerzas morales que limitan
. las suyas, con. las que debe contar, ante las cuales s u .
voluntad debe inclinarse. E l niño un va astas f hatear
con los ojos, puesto que son fuerzas morales. No hay
^ffiddo que, le perim ta percibir los caracteres distinti-
k v y i y S S ~ le ^ c a ^ S ^ S t 3 ^ ^ r a Í .!tr'']^^Sa un mundo que lo
fod eayq u e,W em E S S rgo, en cierto .aspecto, le es-invi-
sible. Sin duda ve claram ente los cuerpos m ateriales .
: de los individuos y de las cosas que llenan su ambiente
IfeC inmediato, es decir, su fam ilia; siente que los adultos .
•kvi que se encuentran en ese medio están en condiciones de
imponerle sus voluntades.. Pero esta fuerza física no
t
podría, en ningún grado, darle la misma impresión que
la atracción sui generis que ejercen las fuerzas, morales _
i '.'
y que hace que la voluntad, por un movimiento de con­
Ufé
sentimiento respetuoso, condescienda a su impulso es­
fe pontáneamente y no por una simple coerción m aterial.
j i Cómo, pues, despertar en el niño esta sensación néee-
' -sania? , Por medio de la utilización de su gran recepti­
iírft vidad a toda clase de sugestiones.
SMtV fuGuyau/ u y a u íu e ql primero en hacer notar que el niño se
encuentra naturalmente en una situación mental muy
.análoga a aquella en que se encuentra anormalmente .
un sujeto hipnotizado. Las dos principales condiciones
de la sugestión hipnótica son: 1° E l sujeto hipnotizado
i |<se presenta en un estado de pasividad lo más completa
i
^'posible.. Su voluntad está paralizada; su espíritu es co-
mo un¿ tabla ra sa : no ve ni entiende sino a>su hipno-:
tizador. Lo que. sucede alrededor suyo le es indiferente.'
L a idea que se le sugiere en esas condiciones penetra !
en su conciencia con m ayor fuerza cuanto menor resis­
tencia encuentre. Ninguna otra la combate, pues se
hizo el vacío absoluto. En consecuencia, ella misma
tra ta de convertirse en acto. Pues una idea no es un
mero estado intelectual y especulativo, acarrea siempre
en su continuidad un principio de acción que la realiza,,
y la acción comenzada de este modo continúa si ningún
estado •contrario la inhibe; 29 Sin embargo, para que
el acto sugerido se realice realmente, por lo general no
basta la prim era condición. Es necesario que el. hipno­
tizador diga: quiero; que haga sentir que no es conce­
bible el rechazo, que el sujeto debe obedecer. Si cede,
si entra en conflicto, disminuye su poder.
El niño llena estas dos condiciones en su relación
con sus fam iliares y maestro^: l 9 Se encuentra natu­
ralmente en el estado de pasividad en el que se coloca
el hipnotizado por medio de procedimientos artificiales.
Si su conciencia no es una m era tabla "rasa es, sin em­
bargo, pobre en representaciones y en determinadas
tendencias. Por lo tanto, toda idea nueva introducida
en ese medio m ental, poco denso, encuentra escasas re­
sistencias, y , así, tiende con facilidad a transform arse
en acto. Esto hace que el niño sea fácilmente accesible
al contagio del ejemplo, se sienta tan inclinado a la
imitación. Cuando ve realizar un acto, la representa­
ción que de él se form a tiende por sí misma a reali­
zarse exteriorm ente en un acto sim ilar; 29. L a segunda
condición se cumple naturalm ente por 'e l tono impera­
tivo que el educador da a sus órdenes. P ara que su
voluntad se imponga es indispensable que sea firm e.:
Sin duda sólo al principio la sugestión educativa debe
su poder de acción a las manifestaciones exteriores.
Cuando el niño ha llegado a comprender más cláramen-
 «¡f, ■te ¡él estado de dependencia m oral en que, se encuentra
í-'-; frente a sus fam iliares o .maestros, la necesidad que
'ílfV
w1 tiene de ellos, la superioridad intelectual que ellos tie-
■te
»• ,nen sobre él y el precio de esta superioridad, el ascen­
VI diente del que entonces se invisten .de una m anera cró­
"te;,, nica, se comunica a sus prescripciones y las refuerza.
$¿¿i
No resulta menos verdadero que el carácter imperativo,
de la sugestión constituye la fuente original de su efi-
b ¡
*,,» cacia y que se conserva, durante mucho tiempo, por lo
71 - ( menos como .un_imnortante factor.
Binet y H énry han demostrado por medio de una
interesante experiencia esta natural sugestibilidad del
niño. Veamos cómo procedieron. Se presenta a los ni­
ños de una escuela líneas, de diferentes longitudes, á
las que deben m irar atentamente. Una vez qué han
fijado la im agen en la memoria tienen que encontrarlas
en otro pizarrón que contiene además de las lineas re­
presentadas otras más variadas. Una vez que el niño
creé- haber encontrado la líneá que piensa es la de la
primera experiencia y la dibuja, entonces el observa­
dor, sin mayor insistencia, le formula esta única pre-
1PP Igunta: ¿E stá seguro que es la línea exacta? E sta' pre-
,gunta bastó para que el 89 % de los alumnos del curso
E|| ¡ll.^ em en tal cam biaran su respuesta prim itiva. En los
flpYY 'cursos medio y superior la proporción fue réspectiva-
IfSgíí ■Liente: de 80% y 5 4 % . Incluso cuando los alumnos
¡prev­
mn'¡ íjiayan estado en líTciéfto, dejan a un lado su prim era
m
P i l i opinión, por lo menos en un 50 % de los casos. Aquí, el
.... ; I cambio es producto exclusivo-de-la-sugestión.-rSénpta-
I rá, por otra parte, la desigual sugestibilidad del ñiño
j-.j. según su — edad. A medida que su espíritu se puebla
mayor, fuerza de resistencia.
E l hécho es cierto y ya no es discutido por los peda­
gogos. “La. asombrosa credulidad, la docilidad, la bue-
I.:,-na voluntad, la obediencia y la poca consistencia de la
voluntad, que se traducen por medio de una masa de
 % pequeños rasgos •en los niños pequeños, recuerdan los
fenómenos que se observan en el adulto hipnotizado.
Si, por ejemplo, a un niño de dos añosy medio que aca­
ba de comer un trozo de su bizcocho y se prepara a
morder otro, le digo categóricamente, sin darle ,razones,
con una seguridad que no admite réplica, con voz alta
y sin asustarlo sin embargo: ‘Ahora el niño está satis­
fecho’, sucede que el niño, sin term inar de morder su
jlfei
bizcocho y alejándolo dé la boca, lo deja en la mesa y
term ina su comida. Es fácil persuadir a los niños, in­
cluso de tres o cuatío~¥ños, que elTdolor qué- sucede a
m w "iSf .golpe, 'poi^éjéñíp^^^ ya ño “tienen
m
sed, que ya no están fatigádos, a condición de que...
.m:i la aserción opuesta a sus quejas sea completamente
fc
VO
perentoria.”
fí Hay, pues, un freno exterior que puede oponerse a
I-: a los deseos y pasiones del niño; y con esto, es posible
acostumbrarlo a tiempo a contenerse y m oderarse; pue­
de hacérsele sentir que no debe abandonarse sin reserva
a sus inclinaciones, porque hay siempre un límite más
allá del cual no debe ir. Y el. niño siente, en este , caso,
que está sometido a una fuerza que no actúa como las
fuerzas físicas, sino que posee caracteres muy particu­
w lares. Tiene, en efecto, clara conciencia de que esta
fuerza le es' exterior y que no habría actuado de la
misma manera si hubiera sido suya la iniciativa del
3?¿' acto, puesto que ha cedido frente a una orden recibida;
pero, por otro lado, se da cuenta que no ha sufrido una
compulsión mc^eriab La causa determinante de sú
m¡- -acto-no-fue-uná-presión—física, como-cuandp-se-le'-im-
fe:'
pone por la fuerza tal o cual actitud, sino un estado
interior: la idea sugerida; y los caracteres intrínsecos
IK-- de esta idea han determinado su eficacia. Con estos
elementos se constituyó, verosímilmente, la prim era no­
ción que los hombres se hicieron, y que se hacen los
niños, de lo que denominamos una (fuerza o autoridad

157
'£{. ra y, sin embargo, sin coerción m aterial, ni actu al ni : :
p* :eyentuali por medio de un estado interior. Sin .duda
alrededor de este centro se agregan poco a poco y rápi­
damente otros elementos. Y a por el. solo hecho dé que
el niño ha obedecido varias veces las órdenes de una
misma persona, es inducido naturalm ente a p restar a.
esta misma persona atributos en relación con la acción
que ejerce sobre é l; se la representa como si tuviera un
poder 8ui gevteris que la coloca en un lugar especial en
su imaginación. Pero por el momento no. •seguiremos la
evolución de la idea; nos basta dem ostrar cuál es su
punto de inflexión, en la naturaleza in fan til
G racias a l imperio que el hábito ejerce tan fácil-
j mente sobre la conciencia del niño, podemos acostum­
brarlo a la regularidad y a tom ar le. el gusto; gracias
a su sugestibilidad podemos, al mismo tiempo, darle
[•>.] una;prim era impresión de las fuerzas morales que lo
J . rodean y de las cuales depende. Poseemos pues dos .
f poderosas palancas, tan poderosas que deben ser ma-
! nejadas con la m ayor discreción. Cuando se piensa
en lo que es la conciencia del niño — de qué modo es
accesible a la acción, con qué facilidad conserva la
m arcá de toda presión algo enérgica-—, ,se comienza a
Svil temer los abusos del poder, mucho más de lo que se
' teme la impotencia del m aéstro. Debe tom arse toda
clase de precauciones para proteger—lar libertadPdel
níño coñfrá la crarrripo't§ScI§riíé~~la^^
j., -pensar;—en—estás' Condiciones ^cÓmo sé, ha planteado
recientemente— , en dejar al niño toda su vida en
l^jm anos del mismo m aestro? Una educación de éste tipo,
por la misma fuerza de las cosas, sería fácilm ente
ij: avasallante. E l niño no podría dejar de reproducir
pasivamente al único modelo que se le p u s o an te la
El~~ünico medió p ara prevenir este avasalla-

y*. ■'‘■■¡>4. ,\:■

 en lina copia de los defectos del maestro* y.: m ultiplicar )
'Mi-' la cantidad de maestros; con el fin dé que sé córnjilemen- t.
ten y para qué la diversidad de influencias no^ p e r / (
m ita que. una de ellas sea demasiado preponderante.
Sin embargo, por m ás poderosos que Sean nuestros
medios de acción, estamos aún bastante alejados del
objetivo. ¡Qué distancia hay entre esta receptividad1
muy general del niño al hábito y a la sugestión y lal /
representación clara de la regla m oral! P ara que estos/
gérmenes indistintos, estas tendencias indeterm inadas/
puedan llegar a ser los sentimientos definidos y com- \
piejos que es necesario provocar en el niño, es impres- \
cindible que la educación los fecunde y transform e. Én
la próxima lección veremos por cuáles medios debe
obtenersé esta transform ación.

m ■
í;

« l i l i s
 Décim a L ección

L A D ISCIPLIN A ESCOLAR

Investigamos, en la última lección, cuáles son las

predisposiciones -naturales del- niño -que pueden ayu­
d arn o sa-in cu lcarle- el- espíritu de--disciplina. Hemos_
visto cómo, gracias a su gran receptibilidad respecto
al hábito, podemos contener su variabilidad. e in esll-
bilidad constitucionales y hacerle gustar la. vida re­
gu lar; cómo, gracias a su extremada sugestibilidad,
podemos inculcarle' un prim er .sentimiento de lo que
significa la autoridad moral. Poseemos pues, dos po­
derosos medios de ácción, tan poderosos, que deben ser
empleados eon reserva y discreción. Cuando se piensa,
en efecto, lo que es la conciencia del niño, su poca
densidad
. *" ' » 1 '
y|| resdstencia^de
■ —-
qué -modo laII I*1menor
| ' ---------- II |,|
presión
'I' — ""I ' 1 ||'| |-
exterior puede dejarle m arcas duraderas y profundas,
se comienza a t^ér~Íbs~ubusos de poder~a los que el
educador puede dejarséHÜevax fácilm ente, más eme a
.su impotencia. Lejos dé "pensar que la acción del maes­
tro o de los fam iliares no amenaza nunca con ser ex­
cesiva, se hace necesario, por el contrario, arb itrar me­
didas para proteger contra ellos la libertad del niño.
|Una de las precauciones más eficaces es impedir que
'íosjiifibs sean "formados en un solu ^níixi^ápaM tp.,^r
peor ~aúñ, por. uná~ sola" y única persona. É sta es úna
de las numerosas razones que hacen insuficiente la
educación doméstica. E l niño exclusivamente educado
en la fam ilia se transform a en una pertenencia de
ésta, reprpduce todas sus particularidades, rasgos e
ísff;fr '■ ; ;• ' V-■■■_' ••;' V^;; ' -v;. ' ■ ''fie '■■:
jr incluso tics de la fisonoiMá faioiliar,; pero no -podrá' ■
r’ desarrollar su fisonomía personal. L a escuela lo. libera
de esa dependencia demasiado -estrecha. En la-escuela, í
y por el mismo -motivo, es necesario que se le confíe a f
diferentes maestros. Si, como se propuso recientemente ¡
para los establecimientos públicos de enseñanza secun- |
' . V
daría, el niño permaneciera varios años seguidos so- j
metido a la acción de un solo y mismo profesor, se
convertiría inevitablemente en una copia servil del
único ejemplar que tendría siempre ante sí.. Ahora
bien, esta sujeción del hombre por el hombre es inmo­
ra l; sólo ante la régla_impersonal y abstracta debe l a j
voluntad humana apreñder a someterse.
Pero, por más poderosos que sean los -medios de
acción que nos ofrece la naturaleza infantil, es nece­
sario que produzcan por sí mismos los efectos morales
que pueden esperarse de ellos. Por sí m ism as esas
predisposiciones no constituyen estados morales propia­
mente dichos, desde ya y .ahora adquiridos y reali­
zados; sino que, según el modo en que se los-emplee,
pueden servir a los finés más opuestos. Se. puede utili­
zar el imperio que el hábito tan fácilmente ejerce sobre
el niño para otorgarle él placer por la vida-regular,
pero, inversamente, si no se interviene a tiempo y del
■modo conveniente, el niño podrá acostumbrarse con
facilidad a la irregularidad y, una vez contraído y en­
raizado él hábito, será difícil deshacerse, de, é l.. Igual­
mente, como lo hemos señalado ya, se podrá sacar
beneficio de su extremada sugestibilidad para some­
terlo a una .voluntad particular, para quitarle toda
iniciativa y no para hacerlo más accesible a la acción
liberador^, de una disciplina impersonal. No . queremos
decir con ello que el niño recibe hereditariamente pre­
disposiciones morales determinadas. Las. arreas que
la naturaleza pone a nuestra disposición tienéñ~~dóBIé'
filo: fodíT depende del modp con que sé las emplee.

161

\.;C.¡y V i
 §É# É
Esto- es -lo que hace- la 'Vanidad'de das," discusiones, .,tan-,.
jfcasi veGés •;renovadas,. sobre>:el problema de saber; §i é l'
niño nace moral 6. inmoral*, o s i posée* ál- menos* jete-
mentes-'positivos de moralidad o inmoralidad. E l pro­
blema- así planteado nó implica, una. solución definitiva:
Aetua;r moralmente; significa conformarse a- las.;reglas
de' la- mo,ral. - Pues bien, las reglas- de la moral son
exteriores, ¡a la .coricieríoia -dehniño, son; elaboradas
fuera;d e él;. /no entra.;en contactó .'.con .ellas. sinajen,
detéfminado vmpmentp de su'existencia. E s imposible,
pues, que posea al nacer una representación : anticipada,
del mismo mod'o qué no podría tener, antes de abrir
los ojos, una imagen .hereditaria ;del. mundo .exterior.
-Todo lo que ;,puede: aportar al nacer, son virtualidades
muy generales que se- determinaran, en uno, u otro
sentido según la acción, que, ejerza el educador, según
el modo, en que, las ponga en obra. >.
Tuvimos, ya ocasión de, señalar, que esta puesta , en
obra podía y:debía coménzar en la familia-:y. desde la
cuna. Indicamos. cómor había ¡ya-un; comienzo de édu-
cacinó-moral .por el sólo-hecho-de que ée le hacían
'contraer- al hiño hábitos iregulares, cómo los familia­
res tenían- el medio., de- despertar muy tempranamente
una/especie- de primer sentimiento de la autoridad mo­
ral. Tenemos pues el derecho ;dé:;Suppner-vque'/c< Qandp
ingresaren :1a escuela’-no. está' y a en ;el .estado'dei'imeu^

-í^edispósicioné's m üygéíuSafe^ que - hablamos han

réSH do¿;tfá ¿í^ h á ^ d ^ e rm inacdóni.v E s •cierto, par i-
c0Srmehféj- quera í llevar -Utía-; vidá-' doméstica regular
é l niño''contraerá- más-fácilmente' el gusto por la régu-
iaridád;' mák g^ié£alma¿tey(ak'es^headó-ven'-- una fár
mIMa:; ihoralménte sana.participará; por el- ej emplo
dado? de está- salud -m oral-.Ein*em barro;; aunque ¿la
educación- domestica sea - primera y ■■excelente.' prepa-
(te**..-—
»-’......... .............. ....... * "• •••
ración/ para la vida -moral, •su eficacia :eé muy' reda-
 w . . V ' f- . r ' . V ' ' . '
m k

■¡ f i n í ; $d&í Ib" %¡éeriéaáívdé‘!^ ^ \ £ l 'respeto ;phr;.M!;rW^ yj|'i'¡i.>';

, casi' desarrollarse en - e l medio ’’f '^!' - T
■ i^milía es‘ Hoy üri grupo muy reducido de personas
.fue se conocen íntimamente, que estátí en cbníáétíá . ,
personal a cada momento ; ■en consecuencia, sus rela­
mí Sones no se yen sometidas a ninguna1 reglamentación
feji t
| general, impérsonalo inmutable, sino que tienen sieni-
, ||ji)^e y deben tener normalmente algo de libre y cómodo
llllue^'Iás hace refractarias a una determinación rígida:
fj^iós-deberes domésticos poseen la particularidad de qué
, ^ ; P pueden fijarse1en preceptos definidos qué se ápli-
^plfjSétí’ siémpré del mismo •modo, sino qué son súscep-
5-tibies de plegarse a la diversidad de caracteres y cir-
^fÉiilístáncias; es asuntó de temperamentos, de mútuds
p&cbinódos,quefacilitan la afección y el acostumbifá-
IllMé'ntb'i’' Es__jin medjo^ particularmente apto, pb:r 'su f
|%.cSlbir •natu ra l,1párá Hacer1 nácer las priméraS : inclina-
jl^ci'on'és^ altruistas, los primeros’’ sentimientos de' : sóíi-
r^d'áHdad; pero lá‘ moral' ‘pr&cEféiádiPéi^ §(>££& |
§|o3o afectiva. L a idea ab^strácta del débér déseníipéña
papel* inenór que: la simpatía* ’ que los 'impulsos
|||ápbüik¿eos ; áhíniic0.s. Todos los miembros . de - íéstá'
§§ífeqüeña sbcie dad " están demasiado cerca los -unos de
pi5sPotros; en ráaón dé ésta proximidad moral, tienen
|lémásiado sentimiento dé ■sus necesidades recíprocas?
P^fién^démasiáda conciencia'tmos de-otros para ' que
^ | a ■necesario - bi ü til: asegurar ' reiglamentafiaménte; .sir
Ipbiicufso.' S in 1duda sucedía de"otro ¡modo cuando*Ja
ónilia formaba toda uná ;sociedad,1 comprendiendo
F'áu serio una cantidad de1 gobernantes dé la' c'ásáy
^l^lávós !y cli'erites;' én ; esa épóca era necesario que: el
g^dré ' dé familia*: jefe del grupo, estuviera 'investido
,é “Éuayoif autoridad. •;E ra ■legislador; y m agistrado:y
lias relaciones familiares estaban sometidas a una vér-
ádéra - disciplina: *Hoy no -sucede- 'l o 1mismo? -la fami-
 m

lia sólo 'está integrada por nn núcleo reducido de :I

■ipersonas; las relaciones domésticas perdieron su pri- ’
mitiva impersonalidad para tomar un carácter personal :
y relativamente electivo que no es compatible con una
^reglamentación,
Y sin embargo es necesario que el niño aprenda a
respetar la regla; que aprenda a cumplir su deber
porque es su deber, porque se siente obligado a ello,
sin que la sensibilidad le facilite desmedidamente la
tarea. Éste aprendizaje, que en la familia no podría
ser sino .incomplejo," debe liacerse,..en la..escuela. En l a
Escuela b&y.., un sistema (je. .reglas
conducta del niño. jDebe ir regularmeii,te,a- clase, _llegar,
a horario, tener modales y actitudes convenientes; eij.
la clase no puede alter a r .el orden, debe ...saber. SU lep-
ción, hacer sus deberes con suficiente dedicación, etc..
Existen múltiples obligaciones a las que tiene que
Someterse. Su conjuntq eonstituye lo que se denomina
Í®r disciplina escolar. _Por_me.dio._de la práctica de la
'djecipliiiá escolar es posible inculcar al niño el espí-
ritu de disciplina.
Demasiado a menudo, en verdad, se tiene de la dis­
ciplina escolar una concepción que impide atribuirle
un papel moral tan importante. Se ve en ella un sim­
ple medio par asegurar el orden exterior y la tranqui­
lidad de la clase, Desde este punto de vista se ha
podido, no sin razón, encontrar bárbaras esas exigen­
cias imperativas, esa tiranía de la regla a la que se
somete al niño. Se ha protestado contra esa tortura
que_le era impuesta^al niño, con ,el_solo_fin._parec.e,_ <le
facilitar la tarea del maestro, uniformándolo. Este
sistema tiene la propiedad de despertar en el alumno
sentimientos hostiles contra el maestro, en lugar de
fomentar la confianza afectuosa que debería reinar
entre ellos,
En realidad la naturaleza y la función de la disci-
k ;
'l T 164
 M '' ■ .- ^ ." V .
plina escolar son completamente distintas. No es uíiv
áíínple a'rtificio para que reine en la escuela una paz:
'■ exterior
< que permita desarrollar tranquilamente la
laclase. L a disciplina j s la moral de la clase, así comoj
¡^Jla m o rarp ropiamente dicho es la disciplina del cuerpo]
sociaL. Cada grupo Social, cada especie de sociedad
tiene y no puede dejar de tener su moral, la que ex-
presa su constitución. Pues bien, la clase es una peque­
Sí'*-
ña sociedad ; es, pues, natural y necesario que posea
una moral propia eri 'relación con el número y la natu-
raleza de los elementos que la componeii y con la fun-
ción de la que es el órgano. L a disciplina es esta
moral. Las obligaciones que enumeramos en su momen­
to son los deberes^de. lps alumnos, así cóma las obliga­
ciones cívicas o profesionales due ¿i Estado o la cor­
f’l
poración impone a í adulto son sus deberes. Por otro
lado, la sociedad escolar 'está más cérca^jd^
dad dé los adultos que, ja f amilia. Pues, además de
ser más numerosa, los individuos — maestros y alum­
nos^— que la componen están ligados no por sentimien­
tos personales o afinidades electivas, sino por razone,s
generales y abstractas. P or estas razones la regla
escolar no. puede plegarse con la misma facilidad que
la familia a todas las combinaciones de las circunstan­
cias; no podría acomodarse a los mismos tempera­
mentos. El deber escolar posee algo más de frialdad
o impersonalidad; se dirige más a la razón y habla
menos a la sensibilidad; requiere más esfuerzos, mayor
-contención^ Y aunque haya que cuidarse de exagerar
ese carácter, como ya lo expondremos, resulta indis­
pensable para que la disciplina .escolar sea todo lo
qué debe ser y cumpla su funeión. . Bajq esta condi­
ción podrá ser -intermediaria entre la..moraf afectiva
de ia familia y la moral más severa de.Ja yida civil.
Respetando, la regla ..escolar,-el -niño--aprenderá a re ¿-'~
petar las reglas, adquirirá el hábito de contenerse y
•molestarse por las cosas noroue debe molestarse y ;,con­
tenerse; E & ^ a-primgp^^nieiaeion en la:ap§toi¿d^3gC
deber. Comienza la vida seria. .,
. Hé aquí la verdadera función de la disciplina. Ní):íes
¡un simple procedimiento destilado a 'hacer .que el pipo
trabaje, á estimular su deseo de intruceión o a cop^m-
plar las fuerzas, del maestro. Esencialmente ,es un. .ins­
trumento, difícilmente reemplazable, - para l a educ|,cipn
.moral. No se tr a ta sólo del interés y de la ¿tranguñidgd
del maestro. Puede decirse, sin exagerar, q u e la m o ra -
lidad.de la clase descansa sobre su firmeza. .Una.,cla-
.se indiciplinada es una clase que se desmoraliza^ Citan­
do los niños ya no se sVenten contenidos, entran ep una
efervecencia que los impacienta ante cualquier; freno,, y
su conducta se resiente incluso fuera de la vida escolar.
Se puede observar hechos análogos cuando la educa,'-
.eión doméstica se relaja en la familia.. Pero en la escup­
ía esta efervecencia malsana constituye un peligro mp-
ral mucho más grave, ;pues es colectiva. No, debe, per­
derse nunca de vista que la clase es una pequeña ,socie-
•dad. Cada uno de sus miembros no se comporta... como.si .
estuviera solo; todos influyen sobre cada uno: y .esto ..
debe tenerse muy en cuenta. La. ,acción.colectiva, .según
se la ejerza, amplifica .tanto.,el mal como pl bj.pn.: !¿Es
anormal? Entonces excita,,e.intensifica las,, ¡fuerzas-|n-
;dividnales imprimiéndoles/ une dirección fu n e sta co p
mayor energía aún: E sto es lo ,que hace que, por ,ejem­
plo, la inmoralidad se desarrolle, tau fácilmente en; l^s
masas' e incluso adquiera ..a. ¡menudo, un,- grado,, esEcep- •
-ciónal .de violencia. L a multitud, essab ido^m ata -fá­
cilmente.; L a muchedumbre. es una .sociedad* perQH(una
sociedad; inestable, caótica, sin,disciplina regularmente
organizada. •‘Por. iser. una*, ¡sociedad,■tlas - fuerzas, .pasio­
nales ' que desarrolla la muchedumbre sóuíj ¡particular?
mente inténsas; - están naturalmente- .listaS'vpura,heJ|a.eS-
>ces0;í?Eara:..enGerrarlasl en normales, para, prevénirj.su
 Wí'SS

|í desencadénámiento, •..seríá:uecesariái u^íreglaiaent'asii

¿ion enérgica -y complejái; Pero i.por; vdéfinición nó .existe
ni regla Constituida'ni órgano.Tégulad<>r>alguno. en una. ’
mi masa. Las fuerzas desencadenadas dé; este modo están.' ;
pues abandonadas a sí mismas y, en consecuencia,-vies;
inevitable que se dejen conducir más. allá de .todo lí-,>
íwlfe'. mite, que desconozcan toda medida y .se extiendan en
túmúltuosos desordenes, •destructivos. y, por consiguien-
te, casi necesariamente inmorales. Una clase sin dis­
ciplina es como una masa. Por el hecho de que un cier­
to numero de niños "están unidos en una misma aula> •
se produce una especie de estímulo general, de. todas
las actividades individuales qué. proviene' de la vida
en común y que, cuando todo sucede con normalidad,
cuando está bien llevada la . clase, , se traduce simple­
mente én más fervor, mayor entusiasmo para hacer
bien, las cosas -que si .<^d¿ alumno; traba jara.; aislada­
mente. Pero s! el maestro no puede adquirir, la autorL
dad nap<^áffia.',‘énti;mees esta, superactividad .se desasna
gja, degenera gn. .agitación 'mórbida .y en yerfladenia cíes
¿oyailga'Qióik .^ t& jQ á a d K g v g , .-chanto. nf&
sea, la-clase. ;Uno de Iqs;hechos que,patentiza esta dé'í]
moralización consiste en..qiie los elementos. de la clase
que ppseen ¡menor valor moral, ocupan, eü la vida' <sp-!.
mún, un lugar, preponderante, al igual, que en . las so- \
piedades políticas, en .épocas de gran,. perturbación, se \
ye .subir a ,1a superficie de la vida ,pública uña. cánti- ¡
dad. de -elem,entos nocivos ,que,, , en ¡époeas normales, j
permanecen: disimulados; en la; i sombra. .
J Debe pues ^reaccionar-contra la - espebie .de descreí
dito1en qué tiende a c a e r : la disciplina desdé hace ailgui-
nds' años: Sin' duda: al éjcáminaf^enfsí iriisiná1y en‘ des­
tallé, las reglas de: conducta " cuya observancia" débe
mantener'él maestro, 'se 'está tentado: a : juzgarlas fhú-
tilméúté' molestas,?y Id ‘Ibél&vc4énciái
inspifá1lá-'-in'fáhci.á nóS'dleVa'-a-'nii'c^nWár 'ékagérádó

i s ah r n s j j s í *
¿MÉIIkííI m
 su rigor. <¿ Acaso no es posible ser un niño bueno y,
sin embargo* no llegar a horario o no estaír preparado
para hacer el deber o dar la lección?... Pero todo cam­
bia si en lugar de examinar los detalles de la natu­
raleza de esta reglamentación escolar, se la considera
eñ"'sú conjunto, como el código de los deberes del alum­
no'. Entonces la exactitud con que se cümplen todas es­
lías pequeñas obligaciones aparece como una virtud;
je s la virtud de la infancia, la única que está en ®rela- '
[ ción con el género de vida Que se lleva a esa edad, l a _
única que se puede reclamar del- niño. No . hay dedica^__
ción que baste para cultivarla. Si en una clase deter­
minada la conmoción de la disciplina acarrea una es­
pecie de desmoralización parcial, por lo menos puede
esperarse que sea pasajera; pero si la conmoción es
general,-si es todo el sistema el que es desconsiderado
por la opinión pública o, induso, por los maestros, en­
tonces la moralidad pública se ve atacada en ^una de
:SUS fuentes vivas’.
Además, lo que debe contribuir a impedirnos ceder
demasiado fácilmente a una excesiva complacencia por
la debilidad infantil es el hecho de que los niños son
los primeros en sentirse bien con una buena disciplina.
Se'ha'dicho a menudo que los pueblos para ;ser felic.es
tienen la necesidad de sentirse bien gobernados; ésto
es aplicable tanto a los niños como, a los adultos. Los
niños también necesitan sentir una regla que los con­
tenga y sostenga. Una clase bien disciplinada tiene
aires de salud y buen humor. Cada uno está en sü Lla­
gar y -se siente bien en él. L a ausenciáTde .discipliña
produce, por el contrario, una confusión que sufren
aquellos, mismos que parecieran beneficiarse con ella.
;No se sabe ya ni lo que está bien o mal, ni qué debe
o. no hacerse, ni qué es lícito o ilícito. L a consecuencia
es un estado de agitación nerviosa, de febrilidad mutua
que, resulta al final dolorosa para el. niño. En este ca-
so se nota que la mudabilidad de su humor llega al ,
máximo; con gran rapidez pasa de.un extremo al otro, '
de la risa a las lágrimas e inversamente. El niño, co-
mo el adulto, cuando va no siente nada que lo limite, "
lo”inodere'~y Ie obligue a no exceder su naturaleza no
es^_^ n ^ c ra ® a jS S “nof5^féL Esto es sobre todo vea£2
dádero respecto al niño en quien la necesidad dev me-„
dida y modera ción aún no se ha organizado como gara!,.,
poder funcionar espontáneamente.
—— No—obstaUter la-disciplina escqlar no- gue<|e- grq—l
ducir -los-efectos útiles que se tiene derecho a- esperar
de ella, sino a condición de encerrarse ella misma en.
ciertos límites. Es necesario, en efecto, que la vida de
la clase sea fijada en sus grandes rasgos; pero, ade­
más no es preciso que la reglamentación abarque hasta,
los más mínimos detallés. E s indispensable que haya
reg las;' resulta negativo que todo esté regulado,. No j
todas j a s acciones del adulto están ¡sometidas a la re¿J
glaméntación moral; -hayfacciones en las que tiene la l
fácüliad die hácer o no ¡hacer como lo entienda mejor,
las' que no revelan apreciación moral alguna. Tampo­
co es necesario que la disciplina escqlar se extienda a
tóda la vida,escolan. No es imprescindible que la acti­
tud de los niños, el modo en que deben contenerse, cómo
deben caminar, recitar sus lecciones, hacer sus deberes,
mantener isus cuadernos, estén predeterminadas con ex­
cesiva precisión. Una disiplina tan intensa es tan con­
tra ria a los interese! de la verdader a disciplina como
la superstición es contearia a los intereses dé l a vefr .
dadera religión, Y esto por dos razones. E n prim er!
lugar, está expuesto a ver en esas exigencias medidas
odiosas o absurdas, destinadas a castigarlo..y fa stí
diario, todo lo cual compromete a sus., ojos la autor
ridad de la regía. En segundo lugar, si se somete a.
las "'réglas'"pasivamente y sin resistencia,, se habitúa,
a hacer las cosas sólo bajo órdenes, lo que elimina toda
? |imeiatÍYa?'suya: Ahora bieh,!? sobre-tocio e n lasoactual£||
^oridiciones inórales en ique; el individuo :•se .-ve ;obligádpif
a’-aotuhr $br si' mismo -y a desempeñar un pápele pe*.?)
sonaren' la vida- colectiva, una reglamentación tan ení-i-
volvente no puede dejar de ejercer sobre' la moralidad,
del niño la <peor influencia. Entonces; ■ cuando no •10
convierte en un rebóldé> lo transforma en, un deprimido
moral. Sin embargo, por más graves que sean'las con­
secuencias de estos abusos, el maestro está fácilmente
inclinado ;a cometerlos, por lo que es necesario que se
dé cuenta de elloi Así,: como-íoda fuerza ,a la que nada
contiene tiende ,a, .desarrollarse ,ilimiYaHamexite,,él ”"pcp“
der reglamentario del que dispone el maestro requiere
contención. En. la, clase el. maestro eptá. solo frente a i
los niños,,que no se. encuentran en, condiciones. de re-?
. sistirlo. , E s :,pees,(npcesariq que: ¡se -resista,a ,sí inismo..
Probablemente los excesos de..reglamentación escolar,
ja . los, que se condujo, durante, muchos años,..han deter­
minado, esta reacción cpn.tra ,1a -disciplina .que señalé
ha,ce pocp ,y que amenaza sobrepasar actualmente::a la
liu^ta -medida, :.

Ahora .que .sabemos qué .es.-la disciplina escolar y

ciiál es .sji.,función, yeamos de gpé .modo debe .encarár-
selp.para,,que,.lpg niños Ja;pracláquem Kara .que sien­
tan .placer -..en ^aplicarla, no basta ,imponérsela -por la
fuerza, .o .acostumbrarlosmecánicamente.;,..Conviene, que
el-;miño> sienta!'por isí¡-mismo lo que hay en la regla
que debe' •determinarloa; condescender cón- ella.' d ó e it-
. m e n te s en otros.' términos: es . necesario- -que sientá.la
autoridad, tmoral que ^contiene .la regla »y. qiie -Ja-, hacé
respetable:-1 Sulobediencia ■ no. ¡es ¡verdaderamente moral
sino¡; cuando .traduce exteriormenté:.-el séntimientó-; in­
teriora ¡de -respeto:.-: <J?eró,- ■ í '¿cómo;-! inculcar ¿•'ese> sentir
■mimtfcoí? vi 1’ ■ : S'. v M ‘ :l i" i: •••
&i;oDadó ique la-'regla Os lrevelada ' al :niño.' .por; el maesr
 .Mtbdo 'depende dé^éste: L a regla; ¡naijiaededierie: Ldieilftr? ¡ntVaV. ■ri
M>Máa'd '‘:qúe.?la ¡que:
u'*"*-' .. . él -ip*
' jdm j^ádfim.^aqtiidUt cuy¡a í' ;-..
^ ./s u g ie re •al. nj&Q^jBSl:..|>P!d>la^»j.Tdant6ado'.->^e ^dpcefr ’ '
Iplésto a ésto: ¿qué condkipnés dehe llenar el maéstrof'
ip lr á irradiar la aút dridad a 11sú alrededor? ' •1
Ciertamente, p a r a ' esto son’ necesarias ciertas i:'cixa-í.
^'lidades individuales. Sobre todo se requiere decisión \
espiritual y energía dé vbluritad en el maestról Püés |
f:; ’trri’ précepto imperativo tierie por característica eséii- \
^ cial'acallar las dudás y vacilaciones, por lo qué l á ’ré- |
j(,;’¿la
- i
no podría aparecer como algo ,
obligatorio al niño |
si1la ve aplicar con indecisión, si el encargado de Ka- ¡
fl-lOéírsela conocer ñp parece siempre seguro de lo que debe ■(
/ser. Pero éstas'so n condiciones secundarias. Lo 'que \:
i
interesa antes qú'e nada es que el maestro sienta
- realmente lá presencia' en' él' de la autoridad qué debé \
■ transmitir, cuyo sentimiento debe inculcar. Constituye
úna fuerza que sólo -puéde iriariifestar si la priséé'afec­
W
>.:
tivamente. Pero, ¿dé dónde puede provenirle? ¿Acaso-
dél poder' m aterial que :posee o1del derecho ' que tienet
. . para' castigar, y recompensar? Mas el temor al ¿castigó
es algo distinto a i respetó pbr lá autoridad. E l priirie^
~ró no tiene un carácter nibral, un valor moral', mas qué,
sTTaTperia es reconocida 'corito .justa por el q ip l¥ ' sídré,
ib
l'ó imlírImblicá
erial implica aüe
que la autoridad aué 3.tiga es réco^«
castiffa
auia:.,ca iréco-«
nocida como legitimái, ■E s lo que' está puesto en duda.
Ño-’es .desde> afuera; a>través del temor que. inspire,
dé donde el maestro-debe obtener su. autoridad:;, debe
provenir de él .mismo. Debe "provenirle de :su propio
fuero •interno!, Debe, creer, /no en sí mismq.ni_e.ndas
cualidades: .supeiiores^de^iiiánteligencia/^davSu ^vohip,-
tad~sÍno en: su tarea, y én la grandeza de lajnism a. ;Lo
qué 'dá l á ^autoridad a. la, ,actiffid/y7a l a palabra del /sa­
cerdote es ila elevadaideá que tiene de su misión. Pues
habla en: nombré de un..dios que siente .en/, él,í del ; que
por lo menos se cree mucho más cercáiio que .la m asa
 de profanos a los que se dirige. El maestro laico pue­
de y debe poseer algo de ese sentimiento. También es
órgano de una realidad moral que lo .supera y con. la
cual se comunica m ás directamente que el niño, pues .
éste se comunica con ella por ;su intermedio. Así como
el sacerdote es el intérprete de Dios, él es el intérprete
de las grandes ideas morales de su tiempo y de su
país. Que se .sienta ligado a esas ideas y sienta toda:
su grandeza, y que la autoridad que está en las ideas
"!y de las cuales tiene conciencia, se comunique ñécésa-^
■riamente con él y con tódo lo que pfóviérTe'de él, pues^ '
to que las expresa y las encarna-ante los niños: E n
esta autoridad, proveniente de una fuente tan imper­
sonal, no podría caber orgullo, vanidad ni pedantería
alguna. P roviene enteramente del respeto por su fun-a
ción o, dicho de otro modo, de su ministerio. És.te
respeto, por medio de la palabra o del gesto, pasa de
su conciencia a la del niño, en la que se graba. Sin
duda no pretendo que sea menester adquirir un tono
sacerdotal para dictar un, deber o explicar una lec­
ción. De ningún modo es necesario que ese sentimiento
sea siempre activo para qüe produzca su efecto. Basta
que se afirme en el momento escogido y que aunque
esté latente o no se manifieste ostensiblemente, sin
embargo entone en general la actitud del maestro.
Z' / P er0> P°r °tro lado, la preponderancia que adquiere
el maestro en la génesis de ese sentimiento, su papel
personal, crea un peligro que debe prevenirse. Cabe
temer que_el-niño adquiera- el hábito de-asociarj—de­
masiado estrechamente, a la idea de su persona la idea
misma de regla, y se represente la reglamentación
.escolar, en una forma demasiado concreta, como ex­
presión de la voluntad del..maestro,^También de este
modo, 'ademas, los pueblos de todas las épocas han
sentido la necesidad de representarse la ley de la con­
ducta como algo creado por la personalidad divina.
 Semejante concepción iría contra' el fin ,que nos. pro­
ponemos. L a réglá se: -anula si nó_ies...imnersonal. y si
no es representada como tal ante, los espíritus. Es ne¿
cesano7púes. que_.el m aestro se dedique a -p^sentarla;
no como una obra personal, sino como un poder^ moral
superior^ a él. del—cual no es autor sino inst r umento.'
Debe hácer comprender a los niños que se le impone
a 'él tanto como a ellos, que no puede cercenarla ni
modificarla, que está obligado a aplicarla, que lo do-
mina u obliga tanto como a ellos. Sólo esta~ condicióñ
podrá despertar. en los. .niños un- sentimiento gue'. en
Wi lina.; sociedad •; d^mogrática como la nuest r a .1 está o
. debiera estar en la base misma de la conciencia..p.úr-
blica: eí respeto por la legalidad; el respeto por la
ley impersonal. Desde el momento en que la ley no se
encarna ya más en un personaje determinado, que la
presenta ante los ojos en forma sensible, es impres­
cindible que el espíritu aprenda a concebirla bajo una
forma general y abstracta y a respetarla como tal.
¿Acaso nó_ es la autoridad impersonal de la ley la
úmca~qñe sobreviye y puede normalmente sobrevivir^
en lona .sociedad _en la que ya no se reconoce el pres-
tigio de las castas- y las_ dinastías? Si se debilita, se
•relaja t oda. la disciplina colectiva. Desgraciadamente
no puede disimularse que una idea de este tipo se es­
trella contra viejos hábitos arraigados desde hace
siglo-s y que para inculcarla en los espíritus es nece­
sario toda una cultura. La escuela f altaría a uno
de sus principales deberes si se desinteresara de esta
- Carea*------- ------- •
Hemos visto, sucesivamente, qué es la naturaleza
de la disciplina escolar y el modo de hacer que el niño
sienta la autoridad que aquella contiene. Hemos po­
dido tratar, ambas cuestiones sin recurrir a ninguna
idea relativa a las sanciones vinculadas con la regla.
Porque las sanciones no tienen en. la formación del es-

173
 - .f f ^3V;?V^
.‘el^pápel piepjmderante ‘ijaéitatjvecéss
* se lesVatrifouyó.I Sin cmMrg'Ovdado qH^POj-h a ¿ regias
sin sáncioriésv, es^néeesarió :que; existáis un lazt* .entré
*rf J 1 ^ 'ñ á ^ ’j ^ Jia- x ? j ^ ,É .lf t. idéa;de sanción, y qué ésta '
It"’ sirva en ci erta medida n a ra . que,fnncione, la; otea,. ;.05al
^fc'A es’:el .lazó^ i . -'••'••: ■.-• b;^:" !:’í' o:,
P « ’- ’ r^^Parabresponder •abésta^rogunta" conviene 'estudiar
:¿W por' ¡separado los : dos tipos de ¡ sanciones vinculadas
con lás :reglas escolares así .como con la s ' reglas' mora­
le s ‘y- jurídicas:- los castigos por un'lado'yblas 'recoin-1-
pensas por el otro: Empezaremos por estudiar' las' prk
mWi mefás. ¿Qué; función cumple 1¿‘ penalidad •escolar?
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 *H »X > o U l 'M i í .:.A ¡i!¡.l Ü i •> - v> . ¡ ;t • 'V n .i'J 'H iü .. - it' « H tp J t í v iq .
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,-í « ..> •! . i> ü > :? » •' <>,? ¡- •■ /.■ d .:-; m u

-i! ■>. T3lNBÉeiMA!<iLE(^i6ír.''t>'V >•■!'.í

MgfelAWtv v. ’í <' ■:■■■•¡'i l i - ’t i ' U f i i { » . < ¡ i- n . « ;¡ ! ¡í • i i • i :* •' »• >»•{

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J?2r ^ liuéjrb dé'hábér déibóstradó‘é a - !$tié;.'bÓiis!sÉó _éí pá-

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M¡»í’V \'.JÍ!*rt ’ - A i f a l m l ' ¿3 íe¿ '
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' ■í-Ki'/iiV'trtWv»' o 1! ‘ *v»í‘v?W o el'iéspetó''
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Tvarv'íá1 t y i VV¿7»1

^ '-ís’óíikl/y' ábktráfcta, 'p’airá' h'abituáilo' a domiüaréé y-’tófiíi-

^ flSeadífae!}'üetíító”inveétigádó*'Hé‘ ¡qué 'mbdó' y en' cüáJfea
^?,';lcókdi¿íbnes‘ pódiná lógiráí’ el objetivó qüe es- 'su razón
fe,; Üb sér.‘ P á r a q tlé é l nlñ'ó áCépté' pór sí mismo las presi-
MaS&cfc'.J icioné ^^’^^^é^lia'J'dgbfe sentir lo^lriíe1tiene1'de í;es-
A tó '-és' ) " l a ’ 'áutótidád ,f!tiioral '‘<ju(é óbntienél
llv’jSÍSf’a ’biehi1 püestó qué' áprendé1a' eónofeéría'pór^ihédió

que
ís ' ér'áétó d p ie Tá r é g lá ' piéééribé^ acto '¡más •bieri
|°‘mbleéto,''ñádá póséé1 pór1 sí' tóisírib' qüe lo'‘impbií¿a'‘'á
lila 1 vóluiit'ád.'1 El" áscéndienté" qué ’ né’césita sólo puédé
M.........-
provenir- |A2é^¿rióV.-AK--'p:
v»oo fn •* 1i'li^idfe
.Si ;én!,feoid¿faer ’dé flÓtidé^lé
^ roviérie1aL-máéMm 1,ééta" á^tójéidád: 'Héiiáob vibto ;qüe
' únícá fiíéhté' dév lá';,'4ue vpüédé:'skcafl>ai’ ésíá :én‘; él

%( éóló*' éáí1Ía¡ ’vérdád •ábétráéta Mde5la s ideas5Hplé' ex-

|j§j$Bln¿*sipb». ¡y»‘sbbte5*tdo'ó, é » . «tí-valorfxíioiall' i Pües lá
SlÉapMaid1moral, es • 'decir ‘el> ooújunto ide ■caracteres, qué
MáfieleRanj ¡péí? -sobré -aráestra' individualidad empírieaj
W

i¡ i / : ' ' ' , , . , ; i : ■ ,V E li/

 por sobre el término medio d e . nuestros semejantes,
proviene de nuestro estrecho e íntimo vínculo con la
única realidad que está verdaderamente por sobre no­
sotros: me refiero a lo que nos une con la realidad
moral. Los. signos exteriores pueden . ser defectuosos,
pero si el sentimiento interior está presente y vivo
podrá, al menos con frecuencia, afirmarse y' comuni­
carse. Por ello se hace de la autoridad, no sin razón,
la cualidad primbrdl'áTTÍel" m a e s ^ 7 ”T'mo’^soIa porque
sea la condición del urdm T^Eenor sino porque de ella
dependería vida moral~de Ía^clase—Sin- duda esta- auto* -
r r i ad, que el'maestro lleva por el-solo-heeho de darse
cuenta de su tarea y de su magnitud, puede aumentar
desde el instante en que entra en contacto con los a-
himnos, por medio de la respetuosa confianza que les
inspira. Cree más en lo que hace porque no cree» él
solo, sino también porque los niños creen -en él. L á
fe de los niños refuerza y reconforta su propia fe,
Del mismo mo.do que un estadista no puede gobernar
un pueblo si no cuenta con su anovo.el maestro tarri­
fóoco puede dirigir, su clase si los alumnos no oreen
jen él. Ese sentimiento colectivo que lo' sostiene es ya
|un producto de la autoridad ^ e /S e n e ;_ e Í sentimiento
|jqne;...de"'eTla tienen los niños es el que' se tr¥Súce~'5a
este modo. Las pequeñas conciencias con las que la
áütónaad está vinculada repercuten en ella; entonces
se refuerza por . esas mismas repercusiones. É l efecto
.reacciona sobre la causa y aumenta su intensidad. La
jf'autoridad que posee "él maestro no deja por eso de ser
la causa inicial, el motor que impulsa -al resto; y, cual­
quiera -sea la importancia de esas repercusiones, és­
tas no constituyen sino fenómenos secundarios.
No es necesario aclarar que, cuando hablamos de
la autoridad del maestro, de su necesidad, no preten­
demos de ningún modo decir que debe conducirse'
una clase como si fuera un regimiento. Claro que nada

176
 ÜM 3i­
li-:;
ÉE - ■ ■;,•■■•■' - ■ .n v r:1 m m 0 0 m € ’
I b' más opuesto al espíritu de disciplina que el disiv
-
Jiiu la rlo coii apariencias~agradables. Presentarla como"
|g|algó amable y fácil como Quería Montaigne és défflSjk:
l|;turalizarla. En la vida no todo es juego; por lo tanto,
m||Jes necesario .^B „^.5m (5“W'lp¥^¿ire'*pÑara el esfuerzo’
U p a ra la pena, y en cons ieuencia sería desastrpso,,.,ha-
Ék: cerle creer que todo puede hacerse jugando.. Pero, en
r primer lugar, la vida social no es una vida dé campa-
5#lam ento y, en segundo lugar, si el niño debe ser iniciado
i|;f en la vida seria, jamás debe perderse de. vista que no
se tra ta más. que. de una iniciación, de una introduc-
ción, de qúe el niño no es un hombre, y tiene que ser J “
tratado conforme con su naturaleza infantil. La auto-
ridad del maestro debe atemperarse con benevolencia,
para que la firmeza no degenere en rudeza y violencia.
¡¿'.Hemos expresado a menudo que el deber tenía dos as-
f e : ' ' - -------------------------------------------------------- --------------------- ~ — ----------------------------
, pecios^ por "¿1 primero aparecía como algo severo e
imperativo; por el segundo, deseable y atrayente. En
ijIiV
1-.í la fámfíia prepondera el segundo, elm ento : en ía e9-_
ll^ueia, ñor el contrario, el-primero debe adquirir mayor
^jm pórtáñcia; sin embargo,..la constatación •moral del ,
gliiíño es aún demasiado,.j^gn!ft~-y..3!^tePte._como para
V.; poder afrontarútilm ente la ..pura . autoridad del deber,
'a v :;:
Sea lo que fuera en ese punto, se ve. que el respeto
mffea lá disciplina no tiene su origen en el temor ante •
t-las sanciones que reprimen las violaciones de la regla,
Afectivamente, cualquiera que tenga experiencia de la
fcyida escolar, sabe muy bieií^que en una clalsé disci-
||¿plinada es una clase en la que se castiga poco. Gas-
llltigos e indisciplina generalmente van parejos. Las ^sam ^
%;otS ^ 1 5 o d e s ^ p e ñ a n ^ iT ^ f^cionagriento de/Ta "dii~-“
pciplina tanto en la escuela como en la vida el papel
feprépondSante que ciertos teóricos a veces le han"atri-^
Éjt^doT Srñ éimbargó7~por otro lado es cierto que debe
"haber alguna conexión estrecha, entre la idea de re-
%|gla y la idea de los castigos que reprimen la ‘infracción.

m
¡KKÍsjgíí''.
% *' "i,
flií-T * i „a la legla. No sin razón, eñ todas laa épocas, : se .atri-Jf
|NMgWK3
‘'-Bnyén sanciones ¥ l-as reglas que determinan la con-g
Sfe^'r ■ dúeta del niño o del adulto. ¿Cual es núes el lazo que
•uñe_.ambos términos ?_ E n otaras palabras ñor qué egj
necesario castigar? A este problema, que parece simple;
a p rim e é "vista, se han propuesto soluciones muy dife­
rentes e incluso contradictorias. Por razones prácticas
conviene examinarlas, pues el modo en que se pena
depende evidentemente de la idea en que se expresa
la penalidad escolar y su función.
Dos teorías se destacan.
Pa ra unoa.J.a--pena-es-jm,.simt)le medio . para ureve-
nir ¡la inobservancia de la regla. E s necesario, se dice.
penar a l niño para •que no repita lo que hizo mal v
para impedir" que los otróTTo imiten. Sé. trataría úni­
camente de asociar estrechamente, en los espíritus, a
la idea de cada falta, la idea de un dolor cuya temible
perspectiva prevenga la repetición del. acto prohibido.
E n otros términosi el papel de la pena sería esencial-
.mente preventivo y esta acción preventiva se.,debería
enteramente a la intimidación que produce la amepaza.'
de üñ castigo.
Seguramente que la pena no deja, de producir en
.alguna medida el efecto que de este modo se le atri­
buye. No puede negarse qué a priori el temor al cas­
tigo no ejerza sobre ciertas voluntades una saludable
influencia. Pero ésta no es la única ni la principal
razón de ser de la pena. Pues si no tuviera otro objeto,
sus beneficios tendrían una importancia secundaria y
se podría. preguntar si compensan los gravísimos in­
convenientes que por o tra parte presenta. Efectiva-
inente, por cuanto la pena actúa desde afuera y sobre
tó~ externo, no podría alcanzar ía vida moral en su
fgente. Puede,~~ en l a . medida qué oportunamente deter­
minaremos! adiestrar maquinalmente _ al niño 1pára
evitar ciertos actos; pero, frente a lá inclinación que
 r '■' " • v :'-' ' ••;??
lo conduce a comportarse mal, no podría crear1>runa'f ’
inclinamoír^gontraTÍar que lo incite al bien. „£or elíoi.^ -
la intimidación, ^aunque sea eficaz, no es moralizar
dora. Si la pena, pues, no tuviese otra función que ■
la de contener, intimidando, las veleidades culpables,
podríá verse en ella un medio para asegurar una le­
galidad externa y material, un procedimiento policial,
pero no sería en grado alguno Un instrumento de mo­
ralización.’ Pero, más aun, incluso desde ese punto de
vista particular, su eficacia es muy limitada. Los cri- .
minálistas italianos han demostrado, por medio de
ejemplos sorprendentes, que la influencia profiláctica,
que tan a menudo se trib u y ó a la pena, ha sido exa­
gerada hasta él absurdo j y resulta fácil comprender
.ppr' qúé debe ser necesariamente muy limitada. Sin
duda^el sufrimiento que causa la pena es un mal cuya
p&spectívá' és^"finida en cuenta en las deliberaciones
del’agente moral. Pero es un’mal tanto cómo eí de eon-
tehéfsé“ y sacrificarse para cumplir el deber. Én todo,
débir hay una privación, un sacrificio, una renuncia
que cuesta, sobre todo cuando no se está naturalmente
incliñádo“a" ello. ¿Por qué de ambos males el primero
apájrecerá~como el inas temible? Al contrario. Por es­
ta r alejado en el,tiempo, porque diversas combinacio­
nes permiten esperar que se lo evitará, se encuentra
en las peores condiciones para contrarrestar al mal
cierto que uño se impone cuando se resiste a una ten­
tación actual o renuncia a un goce inmediato. JF.n supia,
la pena es el riesgo profesional de la carrera del de-
diñcu&nte. Ahora bien, hay una cantidad de carreras
en las que el riesgo profesional también es conside­
rable y que sin embargo se reelutañ~sin^ffícultád. Los
mineros, los •oóre?os7Ie~Í535SÍfósr'l^^ pes­
cadores de Islandiá, etc., n o . se dejan intimidar por él
ejemplo de sus compañeros o predecesores a quienes
atrapó la muerte o la emfermedad. Desean más expo-
 n e rse a un peligro cierto y grave que renunciar a . tina:
profesión, a .una forma dé actividad que aceptanl ¿Por
qué fel riesgo que corre el delincuente le impediría de
antemano seguir sus inclinaciones? Sin duda la pena
podrá detener a quienes-.carecen-de vocación, ai a sí
puede “decirse, a las naturalezas mediocres que oscilan,
vacilantes, entre ambos caminos, pero aquí se limita su
acción. Iro que. decimos del delincuente adulto puede
<0í¥-; aplicarse a lo que podría llamarse el delincuente esco­
lar. Guando la pereza natural del niño sólo tiene por
contrapeso la perspectiva de una posible penitencia h a y
que;, temer-que -adquiera -el sentido-contrario- en la m a - '
yoría de los casos. jS i. la penalidad escolar no ti mia
KJW:,Í otra razón de ser que'leHíaf “algunos delitos, los ser­
vicios que podría prestarnos en ese orden no estarían
ciertamente en relación con el lugar que ocupa y siem­
pre ocupó en todos los sistemas educativossobre todo
J \
I« t e í si se piensa en lo que cuesta, en la pérdida de fuerzas,
eú el despilfarro de tiempo que significa y, aún, en los
pK _ malos sentimientos que puede despertar en el niñtv/
u*^"'"fiay, además,' un hecho qué demuestra que la pena
- debe tener otra función. Sabemos que debe' ser propor­
cional a la fáItá.~ La'l:óñciéñcia mdraTFño ^ ^ í a aHmi-
t7T, fanto en“lár'éscuela como en Ja vida cotidiana, que
a faltas desiguales les fu e ra . aplicadas sanciones
iguales, o viceversa. Sin embargo, si como pr etende
la teoría que examinamos, la pena no t iene otro ohle-
tó que prévéiur el acto prohibido, conteniendo coh ame­
nazas la tendencia a cometerlo, debe ser proporcional
inói"-a"lagravedad del acto sino a lá intensidad de la
\v * íandénciá. Shora'-Mén;"' a~coméíer faltas
¡ joquenas, venales, puede resultar múcHo“1 ^ 0 ñ t é n s a ,
í-; 1 resistente, que la inclinación a los grandes" delitos es­
p ia r e s . Por ejemplo: hay pocos niños con una fuerte
predisposición a rebelarse abiertamente contra el maes­
tro , ofenderle cara a cara, causar daños a sus compa-

180
 -fe.

_■ v' ^ -
ñeros. En camino, son numerosos los inclinados ;a .lar.'f■
falta de dedicación, a la distracción, etc. Sin embargo’,'/!
no podría penarse la sitnple ligereza más severamente - |
que un acto abierto de rebeldía. Una pena tan despro-;- ¡
porciónada resultaría injusta para el culpable y ame--
nazaría con la posibilidad de que éste >se rebelara con­
tra el maestro y el orden moral que el último repre­
senta. Pero, entonces, si la pena se considera justa,
es decir proporcional a la gravedad de la infracción
cometida—quiere' decir que ~su~único ^objeto no es iñti”
-midar-.; -La—relación que mantiene con el valor moral
del acto que reprime testimonia que debe'tener alguna
otra función.
Según otra escuela moralista, opuesta a la anterior,,
esa función consistiría no en prevenir la repetición de,
lal-aítá Cometida, sino en eliminarla. L a pena tendría
por sí misma •una virtud compensadora del mal moral ^
ínsito en la falta. E s necesario penar, se dice^ no pará
intimidar, sino para reparar la infracción y sus con-,
secúenmas’."'ftÉrcastigo ^ ^ e T J a n et—^no debe ser sólo
uña amenaza que asegure la ejecución de la ley, sino.
también ''tma reparación, o..expiación.. .qU!e-.;eQI.?Íj§...,s]a..
Violación.” L a pena, entendida de. este, mpdo, es una,
especie de éi^raiSefito 'que anula el delito y _q.ae .je-...
pene’Tás cosas en su situación anterior. No se dirigi­
ría al futuro, sino al pasado. Gracias a ella el pasado
sé“Convertiré "raTaigo inexistente. L a falta ha ñirtur-
hadn 'firlm-dp.ri; la pena restablece el orden perturbado.
Se 'llega a este resultado por medio del sufrimiento
..qñ^TTar^paca^SÉÍDS(áu “E l orden perturbado por una
voluntad rebelde — dice el mismo autor— se restablece
por el sufrimiento, producto de la falta cometida.” E l i
dolor causado al culpable repararía el daño cuya causa I
fue; lo repara porque l-o expía. La pena seríaj esen­
cialmente una expiación. Desde este punto de vista la
proporcionalidad de la pena y de la falta se explica ¡
 Mqilméfitéj: pués para que la pena pueda borrar y
contrarrestar la falta es necesario sea su equivalente*
que crezca en proporción al mal que tiene por función
p;Í'V i néutralizar. '
’*'■ Se ha objetado a esta concepción, no sin causa,
que el principio en que se basa es irracional y absurdo.
El dolor, por sí mismo, siempre es un 'mal, se dicie.
¿Entonces en qué puede compensar el mal infligido -
ai culpable el daño que hizo? El primer, daño se suma
al segundo, pero no se resta. Así sólo puede construirse
una falsa simetría. Sería, dice Guyau, como si un
médico para curar un brazo enfermo comenzara por
ainputar él sano. En resumen, la pena concebida como
expiación, no es sino una forma algo rejuvenecida del
antiguo talión, y la ley del talión, se dice, ya no
' puede -ser admitida por la conciencia moral contem-.
poránea.
Sjn embargo, esta teoría tiene, algo rescatable. Ese
algo es el principio de que la pena borra o por lo-mé-
nos repgra pn lo posible la f alta. Sólo que esta._vir.tud
: repáradpra no proviene del hecho de que la pena sig­
nifique..sufrimiento; pues un sufrimiento es un mal,
Jto.' y es evidentemente absurdo que , un mal compense otro
m al y_ lo anúle. L a pena no está enteramente en el do­
lor que causa. Éste desempeña en- la represión un pa­
i pel mucho más secundario de lo que se cree. La esen-.
m
Éts ciá de la -pena y del castigo está en otro lado.
* P ara comprender cómo la pena puede compensar
la falta, veamos en primer término en qué consiste e l :
daño moral que produce esa falta, a ia que se tra ta
de reducir o anular. ,
Tanto , en el niño como> en el adulto la autoridad
!moral denende de la opinión y obtiene su fuerza de la
l l t npiriión En consecuencia, lo que da autoridad a la— re-

H
if f i v 1 ' - ■! 1 ■ y ” s — ■' ...... ......... .-i ■ - - •
en Ia escuela es el sentimiento qué de ella tienen ;
'^s|te|'íqs alumnos, el modo en que se-la representan, ya sea:

‘ ” .. /-i
\ i
 ^ i: : . » . * v'v^
m m m m
'.;. ., ; .í •■'
H como algo inviolable, sagrado o fuera de su alcance;-
Í|ÍtO(^ráq!»ell.o,...qué. pueda disminuir eserTSentimifento, u>=J
|||induzca a los jniños á ._cro.ei; . que esa invioUlálidad no
"I es re a l,. no j mede ..dejar Tfle en „
§»’ su fuente. .
Pero en la medida en que la regla es violada, deja -'
||í de parecer , algo inviolable ;a l g o sagrado que se . pío-
||- fana deja de ser sagrado si nada interviene para resti-
P(, tuirle su primitiva naturaleza.. No se cree en úna di-
te vinidad sobre la cual el vulgo pueda poner inpunemente
f e lá mano. De este modo, también toda violación der;la
regla tiende, por su parte, a empañar la fe de los ní-
p-fiwt en el carácter intangible de la regía. Lo que-Hace
¡feque se sometan a la regla es el prestigio que le otorgan,’
t i m a especie de fuerza moral cuya energía, se mide por "
fe la fuerza de su acción.. Les parecerá muy poderosa,
gfesegun la importancia de sus efectos, si la ven obedecida
llünánimemente. Por el contrario: la sentirán débil y
¡||sin acción si ven que las voluntades se sustraen fácil-
pm ente a ella. He aquí, pues, el verdadero daño moral
Meausado por la falta. Disminuye la fe del niño en la
^autoridad de la ley escalar, así como disminuye la
¡¡Efe del adulto en la autoridad de la ley moral, y por
p consiguiente, disminuye realmente esa autoridad.. En
¡Ipoeas palabras: la infracción moral, si nada neutra-
l ’liza sus efectos, desmoraliza; el acto de indisciplina,
^debilita la disciplina. ¿Qué es necesario para . com-
p|pensar el daño de este modo producido? Hace falta-
Tlflue la ley violada testimonie que, a pesar de las apa-
¡Iriencias, siempre es la misma; que no Ha perdido en
^absoluto sus fuerzas y su autoridad, a pesar.del a.cto
l^que la negó.; en otros términos: es necesario que se
Éfitfirme frente a la ofensa y reaccione, de modo tal que
¡Énanifieste una energía proporcional á la energía del
vj látaque sufrido. La pena no es otra cosa que. esta sig-
¡Iñificativa manifestación.
 Claro que al hablár de una ley que se afirm a!
que reacciona, pareciera que expresa abstracciones^
Pero todo lo que acaba de decirse puede traducirse!
fácilmente a términos muy concretos. Seguramente;!
la regla‘ no reacciona ni se afirma por sí misma, sinó|
que lo hace por intermedio de su órgano, es decir, por ¡
intermedio del maestro. Sabemos, en efecto, que si elj
niño cree en la regla es porque cree en el maestro. La $J
\respeta porque . su maestro dice que es respetable y |
¡la respeta él mismo.-Pero si-el-maestro deja -qtrerW
jóle Sin intervenir., esta tolerancias-parecerá como" %
prueba dé quie ya.no cree en ella con la misma firmeza,
:5
que .ya rio siente en el mismo grado su carácter re s-5
peta ble' y, en la misma medida, él alumno dejará de i
tí
creer en ella. La duda, incluso simplemente aparente |
de unoj apareja la duda del otro; y la duda, de esto ^
último trastorna la disciplina en su base. Es necesa­
rio, pues, que frente a la infracción el maestro demues-1
tre inequívocamente que su sentimiento no ha variado, |
que mantiene siempre su fuerza, que a sus ojos la re­
gla .siempre es la regla, que la misma no ha perdido '
su-prestigio, que siempre tiene derecho al mismo res-|
peto, á pesar de la ofensa de que ha sido obj-eto. Por
esto se hace imprescindible qué censure ostensiblemente fj
al acto cpmetido,' que se lo reclame enérgicamente;
esta reprobación enérgica constituye esencialmente la §
pena.
Así, la función esencial de la pena no es hacer éx- |
piar al culpable su' f alta mediante el sufrimiento, ni
intimidar por vía conininatoria a sus ~posibíes imita- |
dores, sirio reforzar las conciencias en las cuales la_|s
vjolación de j a regla ha podido y debido necesariamen- |
te perturbar la fe, incluso aunque no se dieran cuenta,
y mostrarles que esta fe siemure-tiene la misma ra-_
zón de_ser v. para referirme en especiar a la escuela.
que siempre es experimentada por aquél de quien la
¡han recibido los niños. Desempéña, pues, en el funcio­
namiento dé lá moral escolar un importante papel.
Claro
.■'t 1
que, como ,lo. demostramos,
- -■ —- i ■ ”
no es . ella
. _ _1—
la' ■que otor-
i— ii i— -■,
ga autoridad a la disciplina: ñero sí impide que la
disciplina pierda .autoridad, la cual las infracciones
cometidas íe^'qmtárian progresivamente si quedaran
impunes. E stá ^aroT^TieC ^üe compensa y corrige el
daño proveniente de lá falta. Pero se aprecia que no
produce- esta compensación- el- dolor infligido a l “pa-
icaénte.-No-dntéresa-que--el-■■niño- sufra ;-importa~que"su~~j
acto sea ^ enérgicamente reprobado. Sólo la condena j
•He la conducta observada es reparadora. Sin duda es
casi inevitable que la reprensión haga sufrir a quien
la recibe. Pues la reprensión del a c to . significa, la re­
prensión del agente. Y sólo hay un modo de testim o-|
niar que se_repreiide a alguien: tra tarlo' en forma dis-1
tinta y 'm enos bondadosa que a los que se estima. He|j
a<jür por qué la pena significa casi necesariamente
un "tijato riguroso y, por consiguiente, doloroso pafa
el que la sufre. Pero esto no es sino una consecuencia
secundaria de la pena, no , lo esencial de ella. E s el
síntoma por el cual se manifiesta exteriormente el
sentimiento que debe afirmarse ante la falta es.
el_sentimiento expresado y no el signo a través del |¡
■cñaT se exp^sa~^'~que pdsee''la virtud dé neutralizar íj
el desorden moral causado por la falta. Así, el j
trato riguroso sólo se just ifica en la medida necesaria |
para que la r eprobación del acto no deje lugar a du-_'
Tdlíi: rimiéñtó^ que sería toda la pena, si ésta
tuviera por función primordial intimidar o hacer ■ •
■
expiar, es en realidad un elemento secundario, que
incluso puede faltar. Ni la ■penitencia escolar, ni la
pena propiamente dicha en la vida civil hacen sufrir
a las naturalezas funcionalmente rebeldes. No inte­
resa ; no por eso dejan de tener sus razones de ser.
Establecer una escala penal no significa imaginar tor-

185
 turas .sabiamente jerarquizadas. Por el momento ipe
.conformó con indicar l a ’ idea, cuyas consecuencias
SfittK>cKv- ■prácticas veremos próximamente..
Ahora que sabemos-jara, .qué.airye^la pena, cuál es^
s ^ funciQni yeamos enagüe . debe, consistir p a r? poder
¡fe s.'." llenar su cometido.
Según una teoría que m enta cotí importantes de-
tensores, la punición, debiera limitarse a dejar "quéjel
acto reprensible produzca sus consecuencias náíúralés.
i:¿s,í^síV-.. L a paternidad..,de esta idea, ge J e .)b£'*'‘¿fedlwiííi<>ja.
Rousseau^y, en efecto, se encuentran en el libro H de
* r Emilio proposiciones que parecieran admitir el prin­
[flPíw cipio. “Nunca debe infligirse a los niños el castigo
■&&% ■como mero castigo; éste debe llegarles siempre como
jpF/
ftjS&v ■ consecuencia natural de su mala acción.” Y en otro
lugar dice.: “Mantened al niño bajo la exclusiva de-,
teíüw. - pendencia de las cosas; habréis seguido entonces el
T
verdadero orden de la educación. Emilio ha roto los
‘I r . -
iasÍ5gv".':; cristales de su habitación; se. limitará entonces uno a
no rep arar el estrago causado, y el frío nocturno
jis'ií'.y le hará contraer un catarro, que será todo sil castigo.” '
Sólo que Rousseau recomienda este método para el
primer período de la infancia, hasta los doce años.
I r fW e'Ví Y si hasta esa edad lo encuentra aplicable es porque,
según él, la vida moral comienza recien después de esa
fe
®fl"7 ' edad. H asta ese momento el niño es, como lp era el
r ■. hombre en sus orígenes, extraño a toda idea moral;
lleva, como el animal, una vida puramente física. Aho­
ra bien, los animales no están sometidos a un sistema
de sanciones artificiales; sé forman bajó la acción
de las cosas; sólo la experiencia les enseña. Por su
parte, el niño mientras vive en forma puramente “ani-
.mal”, no necesita otro tipo de disciplina. Someterlo
a úna acción coercitiva sería violar el orden. natural.
Pero a partir de los' doce años comienza una vida y
.entonces surge la necesidad de una disciplina propiar

i!86
 I !W W
te-' y.--.-,.

jante dicha. “Nos acercamos gradualmente'1^a¿Jassiih^)'irfl

iónes morales que distinguen el bien y el m al.'H asta- '
¡i# momento no atendemos otra ley que la de la nece¿<
Jjidad; ahora tenemos en cuenta lo útil (de doce, a quin-
añ o s): pronto llegaremos a lo conveniente y bueno )
|(después de los quince añ os).” 'i
Así, según Rousseau, el método de las reacciones
^ a tú ra le s sólo se aplica a la educación meramente fí-
fisica. Desde el momento en que comienza la educación
impropiamente moral es necesario el cambio de sistema
*y la intervención directa del educador.
Recién con Spencer se extiende la teoría a toda la
^educación: Este es su principio: “Cualquiera sea la
^hipótesis de que se parta — dice Spencer— , toda teo­
ría moral reconoce que una conducta cuyos resultados
inmediatos y mediatos son benéficos es una buena
<r'\conducta; mientras que una conducta cuyos resulta-
) ■Úos inmediatos o mediatos son nocivos es una mala
• conducta; el criterio que utilizan los hombres, en úl-
fiT timo análisis, para juzgar su conducta reside en la
¡ 'felicidad o desgracia que la misma acarrea. Conside-
ramos dañosa la ebriedad porque la degeneración fi­
1©
sica y los niales que la acompañan son, para el ebrio
I y su fámdlia; las consecuencias que acarrea. Si el robó
satisfaciera tanto al que roba como a la víctimá no
H" figuraría entre los delitos.” Una vez admitido esto, ya
:• no es necesario recurrir a un sistema artificial de cas-
i; tigos para form ar moralmente al niño. Sólo hay que
|| dejar que las cosas operen. Cuándo la conducta sea
i| m a la . provocará una reacción dolorosa en el agente
0 " que le advertirá sobre su falta, y su recuerdo le impe»
SvKI dirá repetir el mismo acto. E l papel del maestro será',
1jt;
■ pues, en m ateria de castigos, muy simple: le bastará
evitar que intervenciones artificiales impidan al niño
|fc>rísufrir las consecuencias naturales de su conducta. Es-
|pte método, dice Spencer, tiene una doble ventaja so-

187;
US®
 SU
áSpS
mé;p\> bré aos sistemas ordinariamente seguidos. En primer
W P lugar, .da nna base más sólida al temperamento moral
Sf;v': ■ del niño. Se tiene mayor seguridad para conducirse
É fe' en la vida correctamente cuando se comprenden las
§¡p;U : buenas y malas consecuencias de la acción, que cuando
M Vi.
te - se cree simplemente en la autoridad de los demás. Aho­
ÉS-W,., ra bien: cuando el niño actúa o se abstiene para evi­
ÜffiíE:-
ta r un castigo artificial, actúa sin darse verdadera­
mente cuenta de su conducta, y "lo hace únicamente
f e /: - por respeto ^a la autoridad.—Entonces cabe temer que
P - llegada la edad en que esa-autoridad nó se haga ya
f e ¿ i:
fe:- sentir, el niño, convertido en adulto, no esté en con­
Éfet- diciones de comportarse correctamente por sí mismo.
En segundo lugar, dado que el castigo proviene ele las
cosas, que es consecuencia natural y necesaria de la
conducta seguida, el niño no puede acusar a nadie; no
puede quejarse sino de sí mismo. De este modo se evi­
ftfe:. tan los accesos de cólera, las desaveniencias que se
producen tan a menudo entre padres e hijos, maestros
* fr y alumnos, las que alteran sus relaciones. Un castigo
impersonal no las comporta. Por lo tanto, en lugar |¡
:f i ," de intervenir sólo cabrá esperar que. el acto desacon­
ll&V
íftfei'T'
sejado produzca sus efectos. ;¿Un niño nunca está listo
a tiempo para el paseó? Se saldrá sin él. ¿Destruye |
con facilidad sus cosas? No sé las reemplazará. ¿No .11
quiere guardar sus juguetes? Se los guardará en su :J¡
;■|íftkP
*'• lugar, cuando quiera usarlos no los encontrará más, etc. 3
Tal es el sistema. Antes de examinar el principio I
m
$& ■■- en que se basa, no d eja de tener interés el señalar
w Sjy
\

fíífv. que -las ventajas que se le atribuyen son muy iricier- i

sk tas, si es que no son ilusorias. Se dice que el niño ;a
i?0-rr. ■
no podría echarle la culpa a sus familiares o maestros m
por los castigos de los que no serían autores. Pero :||
■ esto significa suponer que el niño está en condiciones 1¡¡
£V", . de interpretar correctamente la experiencia de la que ja
. es víctima; lo que, en realidad, no es posible sino |||
 f p
buandó llega a cierto grado de cultura intelectual. Y ;
:es porque no existe entre un fenómeno y su causa un
lazo tan claro y tan materialmente ostensible como
t para que los ojos inexpertos pueden percibirlo con se­
guridad. Un niño que ha comido demasiado sufre una
^■indigestión; que sufre, eso lo sabe. ¿Pero de dónde
proviene su sufrimiento? Este ya es un problema que'
1 r'el mismo adulto en casos similares no puede resolver
-siempre de inmediato y a simple vista. ¡Son posibles'
tantas explicaciones! Cóñ mayor razón no podrá com-
! prenderlo el niño y sü inexperiencia lo álélñtafár a dar
II?-del
ir, hecho una explicación que lo justifique. El primi-
Ht tivo no piensa atribuir a la necesidad de las leyes na-,
Atúrales los acontecimientos desagradables que le ocu­
r r e n , por la excelente razón de que desconoce lo que
,'jés una ley natural. Imputa el mal sufrido, la muerte
de familiares, no a una causa objetiva e impersonal
?|pino a alguna persona que cree que lo odia, a un brujo,
%■. un enemigo. E l niño, por idénticas razones, también
ve fácilmente inclinado á razonar del, mismo modo.
! 4_,u vemos imputar incesantemente, a algunas de las
iSérsónas que lo rodean, los pequeños disgustos de los
;jque en realidad es el único responsable. Es, pues, nece­
sario, según este método, economizar esos malos sen-
Huilientos.que se quisieran evitar. Además, por el mis-
!(? hecho de . que esta interpretación de la experiencia
J||dá tiene de fácil, que deja un gran lugar a lo arbi-
|fário, es imposible contar sólo con ella para enseñar
pniño el modo en que debe conducirse en la vida. El-
«uiismo 'Speneer no puede conformarse con ello y, con-
íariamente a la regla que sentó, hace intervenir sub-
-Kpticiamente a los familiares y recurre a castigos
^p íam ente dichos, un poco disimulados. ¿Acaso euañ-
ív'él niño deja en desorden sus juguetes y los familia-
-SAse lo quitan con el pretexto de guardarlos, la pri-
•ubión impuesta no es un verdadero castigo, perfec-
cias nocivas para el niño o para su ámbito, o para
ambos .a la vez, y estas consecuencias explican su

punto; si es lo que lo rodea, siente los efectos indirec-J

En un sentido amplio, al menos, puede decirse, efeefci-$

vamente, que un acto malo siempre acarrea repercu-,1

siones tengan siempre tal naturaleza que el niño puedsf

en los límites en que es legítima, es indispensable pal

ra mantener la disciplina y el espíritu domésticos, jm
porque, por otro lado, un grave debilitamiento del és|
píritu doméstico tendría consecuencias desatrosas ,paral
la vitalidad colectiva. Por está razón la sociedad haef
I ’ .7MB
del res,peto filial un deber estricto que impone al niñqf
Pero, ¿cómo podría cap tar el niño las consecuenciái
mediatas de su acto? ¿Cómo puede comprender qtff|
desobedeciendo, contribuye a destruir uno dé los pn||
cipios del orden social?. Incluso el adulto no está..J|j
 ral no es algo tan simple como Spencer se lo imagina. -
Hecha para regular lais relaciones -sociales en socie^'
dádés tari complejas eomo’ las nuestras/ eíÍa'~Twama. o,g~
sumamente compleja. Los actos ^ e ' r e i j E ^ S‘ ,,S S ,*;
su carácter, a. las diversas repercusiones que tienen en
toda la extensión de esos vastos organismos, rener-
cusiónos que no pued^ cantarse a siñiplé vista, y qué
sólo lacién cia, gracias a proc^dimientos..esDeciales,y $.
los datos que poge^ liega progresivamente a descubrir.
Pero” él principio de Spencer resulta sobre todo ina­
plicable cuando se Trátia'"dé” moral escolar. En efecto:
la mayoría de las obligaciones a qué está sometido él
escolar no tienen su fin en sí ni en el; futuro inmediato,
pues so n " simples ejércicios destinados a p re p a ra r. á í fe
niño para su futura vida de adulto. Si se le exige j \
dedicación, el no recaer en la pereza o en .sus distrae- ] 1
; ciones naturales, no es únicamentepara que haga bien|;'|
. / sus deberes (que son el orgullo de la piase y del maéa-A/f
/ tro ), sino para que adquiera la cultura que utilizará| •»
I/; más tarde, el hábito del. esfuerzo que necesita un tr a - í .
bajador p ara hacerse un lugar en la sociedad. Sólo,i
/ : pués^ al salir de_la_eae.uela, ..cuando la seriedad de laL .
'fe. vida lo envuelva, se desarrollarán ' l a s con^uencia§/|
naturales de la conducta que tuvo mientras fue es- j
j- colar. ¿Acaso hace faltá decir que .si espera hasta en- \
|jl:toñces para darse cuenta de sus actos, ya será dema- -
JL'.siado tarde? Por otra parte, para que se dé cuenta a
isSffeiempo es preciso adelantar el. curso natural de las
flcó sas; es necesario que ¡intervenga el educador, y ligue
f£ón las reglas disciplinarias sanciones que anticipen las
||e la vida. El método aconsejado por Spencer no re­
cluita pues útil salvo en casos muy particulares, y no
puede explicarlos el principio fundamental de la pena-
id escolar.
 D uodécima L ección ;

LA PEN A LID AD ESCOLAR

(•Contmuadón)
A

.. Después de-haber detenránado' lo que és la “dísci-

plina escolar, su naturaleza y función, hemos inves­
tigado cómo conviene concebirla para que los niños la
sientan; es decir, para llevarlos al reconocimiento de
-la autoridad inherente a la regla y de modo tal que
la reconozcan espontáneamente. Hemos visto que ese
sentimiento puede y debe serles inculcado directamen­
te por sí mismo y no por medio de lá amenaza de
castigos que reprimen los actos en que está ausente.
E l respeto por la regla es. algo completamente distinto •'
aüe el temor tiorTos^easE^os y el deseo de evitarlos.
E l sentimiento que hay en los preceptos de la "conducta
escolar es algo que los hace intangibles, es un ascen­
diente . que hace que la voluntad no se atreva a vio­
larlos.' Reciben esta autoridad del maestro, él se las
comunica, y se las comunica porque la siente, es decir
porque se da cuenta de la importancia de su tarea,
porque ve en las múltiples reglas de la disciplina es­
colar medios . necesarios para lograr el elevado" ideal
que persigue. E T sentimiento que experimenta se lo
sugiere a los alumnos por medio de la palabra, de los
gestos, del ejemplo.
Pero entonces, ¿para qué sirven los castigos,? ¿Acaso
no son sino úna especie de superfetacdón parasitaria y
mórbida o, por el contrario, desempeñan un papel nor­
mal en la vida moral dé la clase? Este problema lo
 j o s analizado en la clase anterior. Heñios, visto que
ér'"'' ' '
plr castigo no otorgaba autoridad a la regla, al menos
mpedía que la regla perdiese su autoridad; la que las.
'infracciones cometidas diariamente le quitarían pro­
gresivamente si permanecieran impunes. Pues lo que
¿a otorga autoridad es el hecho de que el niño se re-
"Sesenta la regla como algo inviolable; y todo acto que
fióla la regla tiende a hacer creer que esta inviolar
Ibilidad no es real. Si los alumnos, se. someten—a—la
jregla y la respetan es porque .se basan. enJa_fe.-de.-su
maestró/.qüe afirm ó su respetabilidad. Pero si el maes-
ppo deja que falten' el respeto a la regla sin inter-
gtenir, ta l indulgencia testimonia o parece testimoniar,
J|ó que para el caso es lo mismo, que ya no la considera
ífeji de respeto en el mismo grado y la vacilación,
j a s dudas, la menor convicción que revela su actitud
|jse transfieren necesariamente, a los alumnos. E s, pues,
| necesario que frente a la fa lta el m aestro prevenga
ISé&te debilitamiento de la fe moral de la clase mani-
Ip-estando inequívocamente .que sus sentimientos no han
p a lia d o , que la regla sigue siendo sagrada para él,
« que tiene derecho al mismo respeto a pesar de la ofensa
inferida. E s necesario que demuestre claram ente que
? no acepta ninguna solidaridad con la ofensa, qué la
i; rechaza, que la aleja de sí, es decir, que la censura,
;V : - -
\;vituperándola proporcionalmente a la importancia del
&delito. E sta es la principal función del castigo. C astigar
„ es reprobar, censura r. Así, la. form a principal del eas-J
^ p o n e r r e m el Mde%~al~cal-Í
pable, mantenerlo a dis'tancia, aislarlo, hacer el vacío]
a su alrededor, separarlo de las personas honestasíl
Como no puede censurarse a alguien sin tratarlo me­
nos bien que a los que se estim a, como no existe otro
modo de expresar el sentimiento que inspira el acto,
reprobado, toda reprobación generalmente conduce ,a
infligir un sufrimiento a l que es objeto, de ella. Pero
 R
a3^»y2K?-; •;''j.-V'r. ..• '‘^ v ^ íí& S i'e

.• " ¿ W ^ í' ■
,;‘'f'•':,•?:' v ■ ■' ••?••'■■-•••:• * 'V ••;-.•?:• •'^ '.•-Íí^ •':': K'v& V^ fóK Síífc*
''.• :"■c . ^ - ' •^
i , éstl ü©';¡eSs sino un efecto más o menos contingente dé
;ígp ;la 7:p eáá;‘ no el principal. La pena consery.aría_.t.o4a
l^ s ú ra z ó n d e s e r aunque no fuera sentida como algo
doloroso pbr quién la sufre. P e n a r' no signifiea tor­
tu rar en-cuerpo y alma a alguien; significa, frente a
i la ' falta, afirm ar la regla que la falta negó. E sta es
SV i: I
la enorme diferencia que existe entre los papeles des­
empeñados -por el castigo^ en la educación del niño y
en. el adiestramiento de los animales. Los castigos, que
se aplican a los animales para am aestrarlos no. pue*
den producir sus efectos si no consisten en sufrimien­
¡§ P tos efectivamente sentidos. P ara el niño, por - el con­
trario, el castigo no es sino un signo m aterial por el
fei':-*- * cual se traduce un estado interior: es una notación,
un lenguaje por el que, ya sea la conciencia pública
i . .de la sociedad o la conciencia dél m aestro en la es- .
jg&H ..
cuela, expresan el sentimiento que les inspira el acto
ill'" reprobado.
Determinado así el papel principal que. desempeña
el castigo, estamos en condiciones de investigar lo que
eL'mismo debe ser y de qué modo hay que adminis-'
trarlo para poder lograr el fin que es su razón de ser.
Sobre este punto hemos visto en primer lugar una
teoría que quería que el castigo consistiera exclusi­
vamente en las consecuencias naturales que espontá­
neamente produce el acto culpable. E s la teoría de las
reacciones n atu rales,. ta l como especialmente la for­
m ulará Spencer. Es inútil repetir las. objeciones a. esta
teoría; me .parece más útil señalar la interesante y
P
B ff' ju sta idea qué form a su punto de partida; idea que
/ podemos conservar aunque aplicándola de un modo to-
|ppsr..'talm ente distinto al de los pedagogos partidarios de
lilsv ' ese sistema.
E sta concepción expresa que existe una educación
l^v/'de la inteligencia y de la voluntad que se fórm a. di-
rectam ente bajo la acción de las cosas, sin interven-
 pión. artificial alguna del hombre, y que esta educa-
¡vción espontánea, podría décirse automática, es el tipo
ip'normal al que debe vincularse todo sistema pedagógico.
De acuerdo con este criterio, el niño aprende a hablar
jm V -
por sí mismo y por sí mismo aprende
,
a vincularse con
g[ el medio m aterial que lo rodea. No son sus fam iliares
: quienes le enseñan cómo debe tomar los objetos para
\ mover sus miembros, ni los que le enseñan qué esfuerzo
;• es necesario para poder acercarse o alejarse de los
V objetos exteriores según su m ayor o menos proximi-
, dad. Todo. este arte, tan complejo en realidad, lo*-
• adquiere espontáneamente, por propia experiencia, por
tanteos, al contacto con la. realidad misma. E l dolor
y la repetición de movimientos trunoos e inadaptados
le advierten sus fracasos y la necesidad de empezar
dé nuevo, del mismo modo con que el placer es el signo
y la recompensa natural del éxito. También así aprende
el idioma y, con las palabras que integran su vocabu­
lario la gram ática que lo es característica y la lógica
inmanente de esa gram ática. Por sí mismo tra ta de
reproducir nuestras form as de hablar, de pronunciar,
. de combinar palabras, de construir frases. Lo que la
enseñanza propiamente dicha le enseña luego (correc­
ción, elegancia, propiedad) es relativamente poco com­
parado con los conocimientaos fundamentales que sólo
se debe a sí mismo. Aún m ás, esta educación por me­
dio de las cosas se prolonga más allá de la infancia
y . la adolescencia. Perdura tanto como la vida misma,
pues el adulto siempre tiene todávía algo que aprender,
y no existe otro m aestro que la misma vida. Las únicas
sanciones' a los actos que intenta realizar son a me­
nudo consecuencia de esos mismos actos. Tanteando,
ensayando, fracasando, reprendiéndonos, rectificando
poco a poco nuestro modo de actu ar, aprendemos la
técnica de nuestro oficio y todo aquello que puede
darnos la sabiduría práctica, significativamente 11a -

195
 experiencia. Pero entonces,- si este método es
tan eficaz, si tanto le debe la humanidad, ¿por qué
no sería aplicable a toda la educación? ¿Por qué el
■niño no nodría adquirir la cultura moral del mismo
modo con que el adulto adquiere su cultura técnica?
Sería entonces inútil inventar un sabio sistem a de
castigos graduados. B astaría dejar hacer a la natu­
raleza, dejar que el niño se forme en contacto con las
cosas; ellas mismas le advertirán .cuando :se equivo­
que, es decir cuando sus actos no sean lo que deben
ser, apropiados a la naturaleza-de. las cosas. JJobre'
esta misnla-idea se b asa-la pedagogía de^'rblstoi. Se^
§un”é!7 la enseñanza modelo, ideal, es la que ios hom­
bres buscan espontáneamente en>. los proseos, las bi­
bliotecas, los laboratorios, las conferencias, los ciursos
públicos, o simplemente en el trato con los sabios,. En
todos esos casos no se ejerce compulsión alguna.„y-.sin
embargo ¡qué no se aprendería! ^Entonces, ¿por qué,
no Eá de gozar el niño de la misma libertad? No hay
áiás'^e.lipópér a su disposición los conocimientos cme~~
■‘*se'.cb^defíT le ■serán útiles; pero basta ofrecérselo^.
=siñ“forzar le a "ádqulrirló s.'^ i _yérdader amente le sir-
venj laTexpéHéncia le hará .sentir su necesidad y los
buscará por si mismo. Por esto en la escuela de Ias-
naia Poliana los castigos son desconocidos. Los niños
Uqgan cuando quieren, aprenden lo que quierén, tra ­
bajan como quieren.
Por más sorprendentes que nos parezcan,_y_no_sin
razón,”.'las^ consecúencias extrem as •de la doctrina, el , ■;
principio del cual provienen es e n . sí mismo indiscu­
tible y merece ser conservado. E s evidente que no po-
deraos aprender ¿" conducirnos sino bajo la acción del
m^dip al que nuestros" actos Tmñen por objeto adap- ,,
tam os. Los resortes de nnestra actividad están en núes- „•
tro- interior, sólo pueden ser puestos en marcha por
nosotros mismos y partiendo del fuero interno. Nada ;
 puade indicarnos desde afuera qué resorte es necesario
acelerar o fren ar, qué cantidad de energía., debe apli­
carse a cada uno, cómo deben combinarse sus accio­
nes, etc. Debemos sentirlo nosotros mismps y n>o po­
demos sentirlo si no entramos en contacto con el me­
dio, es decir, con las cosas a las que apuntá nuestra
acción, ensayándola. El modo en que el medio reac­
ciona a nuestra acción ños advierte; pues ésta acción
es agradable o desagradable, _según nuestro acto -sea-
7 o ño adecuado^'Puede pues decirse,^ generalizando, que
las' reacciones espontáneas de las cosas o de los seres
de cualquier especie que nos rodean representan las
sanciones naturales a nuestra conducta. P ero una vez
admitido este principio,..ello no significa que .el cástigo
propiamente dicho,, e s d e c ire l castigo infligido por los
padres al hijo o por el maestro al aíuniño7 deba desa­
parecer ‘ dé nuestros sistemas...He educación'" ihóráL'
¿Cuál es, en. efecto, la consecuencia ñaturár'dér.~ácta
m o ral.sin o el movimiento de .rep rob arán que provoca
en las conciencias? L a reprobación que sigue a la
falta proviene necesariamente de ese movimiento. Y
puesto que, por otro lado, el castigo mismo no es otra
cosa que la manifestación externa de esa reprobación,
también el cástigo resulta ser la consecuencia natural
de la fa lta . E;s en definitiva el modo en qUe el medio
reacciona espontáneamente contra el a cto culpable. Sin
duda, a prim era vista, quizás no se perciba clara­
mente el lazo que úné ambos términos. ¿Qué hay de
común entre una nena v una falta ? Perecieran ser dos
cosas heterogéneas, acopladas artificialm ente. Pero así
parece, porque no se ve el término medio que las vincu­
la, que traspasa al uno en el otro; ese término medio
es el sentimiento que la falta despierta y del cual
proviene la pena, el sentimiento que es efecto del acto
y alma del castigo. Una vez captado, el encadena­
miento continuo de los hechos resulta evidente. Si
 ,'Spencer desconoció esta, continuidad, si, en conseeuen-
•y » - | _ . " •
■cia, no yio en el castigo más que un sistema artificia^
se debió a que no percibió que el mal de ía falta no
residía enteramente en las consecuencias nocivas o
dolorosas que pudiera acarrear para el culpable o lo
: que lo rodea. E xiste además el daño, y muy grave,
que proviene del hecho de que el acto incriminado ame-
.nazá, compromete y debilita a la vez la autoridad Tde
la regla que viola o niega. E ste daño da origen a la
jíéná. Si el niño comete una f alta destruyendo sus ju­
guetes, p ara seguir con el ejemplo de Spéncer, no jes
porque no haya reflexionado que así se priva bastante
tontamente de sus medios de distracción, gino^-porque
ha omitido la regla general que le impone no destruir'
inútilmente, no destruir por diversión. Tampoco se dará
cuenta de Ja ^extensión de su error por el sólo hecho
de que no se le compren juguetes nuevos. La privación
así impuesta podrá hacerle comprender que actuó irre­
flexivamente, que desconoció su propio interés y no .
que actuó mal en el sentido moral del término. Sólo ‘
sentirá haber cometido una _fa lta . Tnftr.a3¿—;
mente reprendido. Sólo la reprensión podrá advertirlo :
que no sólo se condujo atolondradamente sino que se
comportó mal, que violó una regla que debía respetar. f|
La verdadera ^sanción, como la verdadera consecuencia í f
-natural, consiste pues en la reprobación.
Claro que la objeción formulada no vale contra Tols-
toi, pues todo lo dicho supone la 'existencia de. una
regla escolar, de una moral escolar que el castigo-
protege y hace respetar. L a pereza o la negligencia:
son faltas que deben ser castigadas porque .él niño :|
tiene el deber de trab ajar. Según Tolstoi esta m oral, S
éste conjunto de obligaciones impuestos al niño, no:|
tiene razón de se r; sería una institución com pleta-f
■mente artificial, una construcción humana sin funda-»|
tinento en la naturaleza de las cosas. Según él, no cabría f
m
^ v ^ j i'

deseo. bastaría para todo. La ciencia no tiene néc¿||^f^lSí

sidad de ser impuesta; es lo suficientemente útil oomoí' / ’ ;/
para ser buscada por sí misma. Basta que el.., niño ó J
el adulto se den cuenta de lo que significa, para que ' -
la deseen. No me detendré a discutir una concepción . '/.y.
que manifiestamente va contra todo lo que la. Histo­
ria nos enseña. Si los hombres se han instruido no ha.
sTdb'por ellos, mismos, por amor a í saber o al trabajó,"
sifio porque fueron obligados a ello; fueron obligados” '
li5r la sociedad, que lo convirtió éñ un deber cada vez
más imperativo. Las sociedades reclaman más conocí-...
Hlentós de sus miembros porque necesitan uña ciencia
m ejor; requieren más trabajo porque á medida que’"'"
son más complejas necesitan mayor cantidad, dé ener-
’ gía para subsistir. Loe/hom bres se han cultivado o
mstruido por deber; han adquirido el hábito del tra ­
báje por deber. La leyenda bíblica no hace sino tra -
, dücír en form a m ítica el laborioso y dolorogo esfuerzo
que ha debido realizar la humanidad •para salir de su
,, inicial torpeza. Ahora bien, lo que el hombre ha hecho
por deber en los orígenes de la historia, no puede de-
jarlo de hacer el niño, por deber, iniciando su vida.
/ Veremos, en esta misma lección, cómo este deber fue ■
rlído al principio y con. qué lentitud se fue atempe­
rando.
Todo nos lleva ahora a la misma conclusión: lo
/egeñel§rrdé~'Ia peña" és'T á' reprobación. Si se investiga
la pena, se descubre su
/verdadera razón de ser en la reprobación que implica.
¡/Si se parte del concepto de que la pena debe ser una
!|pnsecuencra natural del acto, y no un artificio agre-'
'/gado convencionalmente al acto, se llega al mismo re­
bultado, porque la reprobación es el modo con que el
adío reacciona espontáneamente ante la falta. Las

199

:4.-,
iííSsíiifc /l ■í f l y
 (

tegislafeiónes, escolares •o caviles, no han hecho otra

r.ftsa que codificáiuuoi ’gatfíimr"y sistem atizar estas reac-
(nSSés espontáneas. Tenemos así un principio en el que
I* ^jóSemos confiar para determinar lo que debe ser la
H. penalidad escolar. Dado que castigar es reprobar, el
‘i - , mejor castigo es el que traduce en la form a m ás ex­
s■HSA
‘-':-i
M& presiva'posible, pero al menor costo, la reprobación
qué lo conforma. Sin duda, d e . acuerdo con las razo­
nes que dimos, un reprobación desemboca en un trato
riguroso. Pero estos tratam ientos no tienen su fin-fm-
sí mismos ; no son sino medios j , en consecuencia, ~no
están justificados sino cuando son necesarios para lo­
ISlítftí' • g rar el fin que es su razón de ser, es decir, dar al
íliv
mr
niño la impresión más adecuada posible de los senti­
mientos de los que es objeto su conducta. No se tra ta

P de hacerlo su frir, como si el sufrimiento tuviera una

virtud m ística, o como s i l o esencial fuera intim idar
j p ? < . y aterrorizar. Ante todo se tra ta de re a fi^ ia r el deber
¿ ¡ ¡ l i s . en el momento en que es violado, con el fin de asegürar
el sentimiento no sólo en el culpable sino, también entre
m s . los que presenciaron la falta y a los que ésta tiende ^f¡|
jSl desmoralizar. Todo lo que en el castigo no sirve pa ra
ése fin, todos los rigores que no contribuyeron a pro-
ll-lfe ■^ducxr ÍEsé éfécfb" sondañinosy"'deben ser proscriptos^
V .
Apliquemos ahora este principió. E n . primer- Ju g a r
w m-
nos pel& itira justíficáf"'fácilm ente el precepto que está
en la base de nuestra penalidad escolar: la prohibición, i
absoluta dé castigos corporales. Los golpes, y los malos
trato s aplicados metódicamente pueden explicarse cuan-
do-se^hace del castigó uña expiación, cuando se le asig­
na como objetivo principal el hacer su frir. Pero si ante
m
bodo tiene por objeto reprobar, sería necesario demos­
trar •que esos sufrimientos son indispensables para ha­
cer sentir al niño la reprobación de. que es objeto. Ac­
tualmente existen otras form as para hacerle sentir la
reprobación. Sin duda en sociedades aún incultas, en

;Ii200
 Jas cuales la sensibilidad individual (poco emocionable).
lio reacciona sino bajo la acción' de estímulos muy in­
ciensos, puede ser imperioso que la reprobación, para
|‘ser sentida, deba traducirse en forma violenta; por
l ’ésto-se explica en parte, pero sólo en p arte como vere-
ídios, el empleo tan amplio de las correcciones m ateria-
4 les en ciertos períodos históricos. Pero en pueblos que
iban llegado a cierto grado de cultura, cuyo sistema '
i’
nervioso más delicado es incluso sensible a estímulos
débiles, esos- gros~eros~procedimientos y a n o s o n n e e e -
garios'. L a idea y el" sentimiento no neceSitan~expre^-
sarse por medio de signos tan groseramente m ateriales,
por manifestaciones tan exageradamente enérgicas pa­
ra ser comunicados. Al menos sería necesario que di­
chos métodos fueron inofensivos para recu rrir a ellos
con algún fundamento. En realidad, actualmente pre­
sentan un grave inconveniente moral. A fectan a un
sentimiento que está en la base de toda nuestra moral,
es decir, dañan al respeto religioso de que es objeto
la persona humana. En virtud de ese respecto, cual­
quier violencia ejercida sobré una persona nos. parece,
en principio, un sacrilegio: Hay en los golpes, en las
sevicias de toda clase, algo que nos repugna, que r e-,
bila nuestra conciencia, en una^JjalabráT: algo inmoral.
Un medio singular para proteger la m oral sería defen­
derla con medios que la misma moral reprueba. Sig-1
nificaria debilitar por un lado los sentimientos quej
quieren reforzarse por el otro. Uno de los objetivos!
principales de la educación moral es dar al niño el
sentimiento de su dignidad humana. Las penas eorpo- ,
rales son perpetuas ofensas a ese sentimiento. En este 1
aspecto tienen, pues, un efecto demoralizador. Por eso
desaparecen día a día de nuestros códigos y con ma­
yor razón de nuestra penalidad escolar. E n cierto sen-
tido, aunque seguramente la expresión sea cruelmente
inexacta, puede decirse que el criminal ya no es un ser
 humano',que tenemos fundamentos como para no ver
/ya en -él a un hombrea Pero no tenemos el derecho . de
' desesperarnos de este modo por la conciencia naciente
del niño, hasta el punto de colocarlo desde ya al m ar­
gen de la humanidad.
La pena corporal no es admisible sino cuando el.
niño no es aún más que un animalito. Pero entonces
se tra ta todavía de un adiestramiento y no de una edu­
cación. Sobre todo debe proscribirse ese género de cas­
tigo en la escuela. En la .familia sus malos efectos son
fácilmente atenuados y neutralizados por las manifes-.
taciones de ternura, por las efusiones afectuosas entre
padres e hijos, por. la intimidad de la existencia que
quita a esas violencias su significación corriente. Pero
en la escuela nada hay que pueda endulzar la rudeza
y la brutalidad: pues está reglado que las penas se
apliquen con cierta impersonalidad. Lo que de nor­
malmente ¿dioso tienen las sevicias físicas carece aquí
de justificación y por eso conviene prohibirlas sin re­
serva alguna.
Después de haber demostrado por qué razones los
castigos corporales deben ser totalmente prohibidos,
no carece de interés investigar por qué, en los sistemas
educativos del pasado, tuvieron por el contrario un
lugar absolutamente preponderante. La investigación,
como se verá, no deja de arro jar resultados bastante
sorprendentes.
Podría creerse, a priori, qué fue la rudeza de las
costumbres primitivas, la barbarie de las épocas primi­
tivas las que dieron origen a ese sistema de castigos.
Pero los hechos están lejos de concordar con esta hipó­
tesis, por más na,tural que a primera vista resulte. Un
etnógrafo, „Steinmetz, ha reunido en ún artículo de la
Zeitschrift fu r Sozialwissensohaft (agosto 1898, p. 607).
y en sus Ethnologische Studien zwr ersten Entwicklung
der S trafe (t. II, p. 179, Leiden, 1892), muchos.docu-
 é f r \ . . . , .■'-/.■■■.■.., ■•- ::■;;
■.¡Amentos sobre la educación .éntre los pueblosllán
/primitivos y ha comprobado notablemente que, en la ,
gran m ayoría de los casos, la disciplina es de una gran ¿
suavidad. Los indios de Canadá aman tiernamente a •
sus. hijos, jam ás les pegan ni los reprenden. E l viejo
misionero Lejeune, que conocía bien a esos indios, 1dice
de los Montañeses: “No pueden ver que se castigue a
los niños ni.que se los reprenda; nada pueden negarle
a un niño que llora.” Según este observador, lo mismo
ocurre entre los algonquinos. Un jefe sioux conside­
raba bárbaros a los blancos porque pegaban a sus
hijos. La misma falta de ..castigos corporales se en­
cuentra en gran cantidad de tribus de Norte y Sud
América. Pero las sociedádes indoamerieanas habían
llegado ya, en su gran m ayoría, a un cierto grado de
cultura, aunque .evidentemente inferior a la nuestra e
incluso a . la de la Edad Media. Pero descendamos en
la escala de la civilización. Si no debe verse en los
indígenas de A ustralia el tipo perfecto de hombre pri­
mitivo, sin embargo debe clasificárselos entre los pue­
blos más inferiores que conocemos. E n tre ellos el niño,
lejos de ser m altratado, es más bien objeto de mimos
excesivos. En la península de Cobourg (A ustralia del
N orte) “los niños son tratados muy afectuosamente;
jam ás son castigados o reprendidos”. En la Noúvelle-
Norcie, los padres náda niegan a süs hijos y después
de h ab er' cedido, como máximo hacen algún reproche
al niño que se comportó mal. En tre los indígenas de la
bahía Moretón, la id ea. de castigar a un niño es uña
verdadera monstruosidad, etc. De ciento cuatro socia*
dades comparadas, sólo e n ' trece la educación es bas-
tan te severa, severidad que por o tra parte ño eg exce-
siva. E Í trato más riguroso que se utxlizaTconsiste sim­
plemente en golpes dados con la maño o con ayuda de
unirW r% ,_CLj6m.te^indyj^ 6i db frliTpentojjrffiró lo’ m ás,,.
curiosp_ies que los trece pueblos-cu ya educaciónifené^

203
 ese carácter, son relativamente más civilizados. En
conjunto son mucho más cultos gaa-aanellos en que el
njfio_es tratado c o n Ji^ e ^ tr e m a ^ que
hablamos. E ste _ref uerzo de. la_severidad.-u.-medida^-que
(se desarrolla la civilización, puede observatae-aw—otrns-
casos.
La historia de la educación en Boma comprende dos
períodos distintos: antes y después, de. Augusto. Antes
de Augusto parece haber .sido suave. Sé- cuenta que un
Sofista provocó en B oma un escándalo inaudito al des*
pertár de un puñetazo a uno de sus alumnos porque
dormía en la clase; lo que quiere decir que los golpes
no, eran usuales. Según 'Catón, pegar a Id mujer o al
hijo es un verdadero sacrilegio. Pero a esta suavidad
la sucederá una mayor severidad, qué surge cuando el
niño ya no es criado por su padre sino por preceptores
llamados pedagogos, o en escuelas (ludimagister) . A
; p artir de entonces los golpes constituyen la regla, Ho­
racio nos habla de su m aestro. Orbilio, a quien califica
con el significativo epíteto de plagosus (dador de gol­
pes). Uña pintura mural encontrada en Ponipeya (V er
Boissier, Revue des Deux Mondes, 15 de marzo de 1884)
nos m uestra una escena de la vida escolar de la época:
un alumno despojado de sus ropas es izado sobre la
espalda de uno de ,sus compañeros que le sujeta las
mapas, m ientras otro le sujeta los pies y un tercer
persona jé levanta las vanas y se apresta a golpear. El
castigo más suave se infligía con la forulaj que era—
aplicada varias veces en las manos, L as faltas m ás
graves eran castigadas con el flugellvm, especie de lá­
tigo que se usaba con los esclavos. S in . duda Cicerón,
Séneca y Quintiliano, sobre todo este último, elevaron
algunas protestas, pero éstas no hicieron efecto sobre
la práctica. E sta práctica, por otra parte, contaba con
teóricos que la defendían, como el estoico Grísipó, que.
 Si?í-i;’1

itraba legítimo el empleo de los aizotes. en m ateria

'educativa.
Pero por duro que fuera ese régimen, no e ra nada
al lado del establecido y generalizado en la Edad Me­
dia] E s probable que ^''M~'ipKnm»ñá'"épó«r del eristia-
nismo la educación, en la fam ilia, fuese bastante sua-
ve. Pero desde la creación de las escuelas monacales,
1 el látigo, la vana, el ayuno, se convirtieron en los cas­
tigos más usuales. Y tanxbién entonces la severidad
fue menor al comienzo que posteriorm enter"H ácia eí-
- síglo^XH-llegá-a~su máxima severidad;' es decirj-en--el-
momento en que las universidades y colegios se corean
y se pueblan, en que la vidia escolar de l a Edad Media
llega al apogeo de .su desarrollo y organización. E n ­
tonces las correcciones m ateriales adquieren ta l impor­
tancia, que en todas partes se siente lia necesidad de
reglam entarlas. Y los límites en los que se tra ta de
encerrarlas testimonian elocuentemente los abusos que
se cometían, pues lo que estaba, autorizado permite juzr-
gar lo que estaba en uso. E l Sachsenspiegel (1215'-
12.18)' autoriza, hasta doce latigazos seguidos. Un re­
glamento de la escuela de Worms no prohíbe form al-
. mente sino los azotes que puedan ocasionar verdaderas
heridas o la fractu ra de un miembro. Los principales
procedimientos correccionales'consistían en la bofetada,
el' ayuno, la velUcatio y la penitencia de rodillas. El
•'látigo, sobre .todo, desempeñaba tal papel que se había
convertido en una especie de ídolo. Se lo encuentra gra­
bado en ciertos sellos. En algunas -regiones de Alema­
nia había una fiesta anual en su honor. Los^alumnos
se dirigían solemnemente a l bosque p ara recoger las
varas que servirían para castigarlos. Y lo más curioso
es que estas costumbres escolares parecían haber reac­
cionado sobre las costumbres domésticas haciéndolas
■■más severas. Lutero nos cuenta que recibía hasta quin-
azotes al despertarse.

205
 ;é l“Renacimiento estallan las protestas. Todos|
conocen los gritos de indignación de Riabelais, Erasm bi
y Montaigne. Pero,- como en Roma, estas eloeuenteglf
reivindicaciones no ejercieron mayor influencia en Xa5!
práctica. Por lo menos ésta no sé atemperó sino conlf
extrem a lentitud. Aunque los jesuítas inscribieran en.I
su Batió Studiorum la prohibicioS~3é”ricu rrir a jo s azo- j|¡
tés, sialvo en los casos más gravesTeTlátigo siguió sien- J¡
do, hasta pleno sigíb~XVIII“~ér Tnstrumento preferido il
de co rre cció n .^ m n e F ^ ^ ^ ^ é y c M c M é ^ W '^ a e d a g o - |
gik (II, 6* ed., 1889, p. 241), nos cuenta de un m a e s-J
tro que,, en pleno siglo X V III, se gloriaba de haber :»
■ ■ ■■■xq

administrado 2.227.302 correcciones corporáles en el ■■

curso de su. carrera. Recién al finalizar el siglo se
atemperó el mal. Desde entonces la .legislación que .J
prohibe los castigos corporales ha ganado constante­
mente terreno. Y sin embargo no debe olvidarse que
ni Inglaterra ni el ducado de Badén, ni Sajorna, ni
Rusia admiten aún la prohibición absoluta.1 Los prin-,
cipales pedagogos alemanes, aquellos que se esforzaron >|
en codificar lógicamente un sistema, pedagógico com­
pleto, tal como Rein o Baum estinster, aún estiman con­
veniente no prohibir completamente ese modo de correc­
ción. Y no es dudoso que la práctica exceda los límites
demarcados por la ley o la teoría. En el resto del
mundo, inclusive Francia, a pesar de las prescripcio­
nes reglam entarias, los antiguos errores han perdura­
do h asta la reciente reform a escolar.
I
Estos son los hechos. Veamos ahora las enseñanzas
que aportan.
Los partidarios de las correcciones corporales han
alegado a menudo en apoyo de su teoría que las mis­
mas son un derecho en la educación doméstica y que el
padre, por o tra parte, enviando a sus hijos a la escuela

1 En 1908. (N . del T.)

M6
 ir-:
- ■■: '.;: ■;,■•; feAfefefefe lili
delega, por ése soló hecho, su derecho al-m áéstrf H
Iste convierte en su representante. E l resumen histórje^ ; ,, w
fique hemos hecho sobre la penalidad infantil, dem uestra;f 1. V - ^ .
Ijfijüe en todo caso esas explicaciones y esta ju stificación '
|;de los castigos físicos en la escuela están desprovistos 'ÍS7:
|de todo fundamento histórico. Esos castigos no se han
'¿intituido en la fam ilia para pasar de. ella a la escuela'
(•como consecuencia de una delegación expresa o tácita.
|íCom© sistem a regularmente organizado tiene un origen/
? puramente e sco to . Guando la jeduoad^n 'es"exclusiva- r~
fomente fam iliar, los castigos no existen sino esporádi­
camente, como fenómenos aislados. L a regla general
| es más bien en ese caso la indulgencia extrem a; son-
raros los malos tratos, no'son regulares; no conforman
J& | un método disciplinario sino cuando aparece la escuela,
y, durante _sigrós,Jeste método se desarrolla como la
escuela misma. E l..arsenal de castigos se enriquece,
'•asu aplicación es más frecuente, a medida que l á vida
|£f escolar se hace m ás rica, más compleja, más organiza-
| d £ Hay algo en la naturaleza de la escuela que incli-
lt;
,líf'“l ^ t a n

f^ in stituidos, perduran siglos a pesar de las protestas o»

p de las medidas, legales déP profiib i ^
fffcón extrem a lentitud, bajo la presión de la opinión pú-
blica. P ara que asi..jaea,es,uvidentemente necesario que
¡K;. existan, en la vida escolar, poderosas’ causas que inci-
ten" al maestro, con 'fuerza irresistible, a practicar una
?|í disciplina violenta. ¿Cuáles son. pues, ésas causas y de
m qué proviene qué ía escuela, hogar de la cultura bu­
ife ; mana, haya sido, por una especie de necesidad eonsti-
tucional, un hogar de la barbarie?
Puede explicarse fácilmente que la educación sea
necesariamente m ás austera entre los pueblos civiliza-,,
ffe dos que entre los primitivos. L a vida prim itiva es
-simple; sus pensamientos no son num erosos'ni com- .
^ p ie jo s; sus ocupaciones, poco variadas, siempre son
 'laS. mismas. E s natural, en consecuencia, que la edu­
cación, que prepara al niño para la Vida 'que llevará
luego, tenga la misma .simplicidad. Incluso puede de­
cirse que en esas sociedades es casi inexistente la edu­
cación. E l niño aprende fácilmente todo lo que nece­
sita saber por medio de la experiencia directa y per-'
sonal; la vida lo instruyó sin que sus fam iliares tengan
necesidad de intervenir. Domina el principio del dejar
hacer y por lo tanto no tiene razón de ser la severidad
sistem ática y organizada. L a verdadera educación sólo
comienza cuándo la cultura y moral adquirida porcia
; htTfnánidad' sé Hace muy compleja y desempeña un pa­
pel'im portante en el conjunto de la vidá común^'ciomp
para qué se pueda dejar al aziar de las cirCTtnaiaad aa:
/- el cuidado de asegurar ¡su trasm isión de una generai-
| ción a otra. Entonces los adtdtós- sjenteñ la necesidad
| de intervenir, de realizar ellos esa trasmisión, indisjpen-
| sable poir caminos abreviados) Haciendo, pa sa r directa^
mente las ideas, los sentimientos^ y los conocimientos^
í de su conciencia a la conciencia de los más jóvenes. En
(. lugar dé dejar ,qüé "estps sé' iñs&uyan por sí mismos/
espontáneamente, por el influjo de lia vida, se los ins-
* tjjige. Úna acción de este tipo contiene necesariamente
Valgo de coercitivo y esforzado; pues obliga al niño a
\superar su naturaleza infantil, a violentarla, dado que
5se tra ta de hacerla m adurar m ás rápidamente de lo
que. esa naturaleza tolera; dado que, en .lo sucesivo,
i en lugar de dejar fluctuar libremente su- actividad de
|acuerdo al capricho de las circunstancias, se Hace nece-
f sario que el niño la concentre voluntariamente^ nenosa--
í mente, sobre los temas que le .son impuestos. En una
i palabra, la civilización tuvo como efecto necesario en-
I sombrecer algo la vida .del niño; incluso cuando la
/ instrucción lo atrae espontáneamente, como lo pre­
tende Tolsitoi. Si se piensa, por otra parte, que en esta
etapa de la historia los procedimientos violentos son
^comunes, que no ofenden a la conciencia, que tienen la f
¿eficacia necesaria como para actuar sobre naturalezas !
groseras, se explica fácilmente que los comienzos' de l a !
i cultura hayan sido marcados por la aparición de las
'penas corporales. ——-V
E sta explicación, sin embargo, sólo ¿clara parcial-
emente los hechos observados. Perm ite comprender con
¿claridad el surgimiento de las penas corporales en el
nacimiento de la civilización. Pero si no hubiera/inter­
venido otra causa, debería verse perder "progresiva­
mente terreno- al empleo" de- los"castigos 'desde-el- mo-_ '
mentó en que entraron en uso. Pues como progresi­
vamente la conciencia moral de los pueblos se refinaba,
como las costumbres se suavizaban, las violaciones de
ese tipo debían repugnar cada vez más. Y sin embargo
hemos visto que ese sistema progresivo, lejos de retro­
ceder, se. desarrolla durante siglos, a medida que los
hombres se civilizan; m ás. Llega a su apogeo hacia el
finql de la Edad Media y sin embargo no es dudoso
•que as sociedades Cristian s del siglo X V I habían
adquirido una mayor moralidad que la sociedad romana
en tiempos de Augusto. Sobre todo, no puede explicarse
la resistencia opuesta por esas bárbaras prácticas, has­
ta nuestros días, a las prohibiciones dictadas. E s, pues,
necesario qué haya en la misma constitución de la es­
cuela algo que la incliné en ese sentido. Y , efectiva­
mente, veremos qué la persistencia de esta disciplina no
•es sino el. efecto de una ley más general, que. determi­
naremos, en la próxima lección, que nos perm itirá poner-
de rélieve uno de los caracteres distintivos de la., vida,
social sui generis que es la vida escolar.
 JM‘
V - .- - . •
• -...' ; S';, :'-¿.1 :Vi-:• ’ '• , , • . .. . . • , . .. •. •
. .'/>'■•• ■- .y;. "íjiBvXIÍ
■<‘ i • V - ''* " - ..:f.-v ... *?
' ■ ■
fev$w®fr......

Decimotercera L ección

L A PEN A LID AD ESCOLAR

(Ctoacftmóa)

LAS RECOM PENSAS

Hemos yisto, en la última lección, que el método d%

los castigos corporales no nació en la fám iíia p ara pa|
sar luego a la escuela, sino que se formó en la escuela'
misma y que; durante un tiempo, se desarrolló a me-'1
dida qu^ ¡se desarrollaba la escuela; empezamos también1:
a investigar cuáles podrían se r las cansas de esa sig 4
hifieativa conexión. Sin duda es claram ente compren-:
sible qué a p artir del instante en que la cultura huma-;,
na logró cierto grado de desarrollo, los métodos desti-:'
nados a. trasm itirla han. debido adquirir una mayor ;
severidad. Al. haberse hecho m ás compleja ya no fu e -
posible dejar al azar de las circunstancias el cuidado /
deasegu rar ^ '1i^ titísión ffú é'n écfesario'^ 3n a3r5m $o,y
•.ir rápido, p o r'lo que .aé hizo
indispénsab lér Una' operación de ése^ tipo t iene como
efecto necesario violentar la naturaleza, dado aue su
fin -es llevar al piño a un grado
mente apresurado. Resulta, pues, explicable que
sitio indispensables medios tan enérgicos p ara lograr
el resultado deseado. Y como la conciencia pública no
sentía entonces sino una débil repugnancia por los pro-
:cedimientos violentas y, •además, eran los únicos sus­
ceptibles de actuar sobre naturalezas groseras, se com­
prende qué hayan, sido empleados. E l método de las
r
íiana vez, en consecuencia, que hizo su aparición laí
escuela; pues la escuela v la civilización json do s .c a s a s
contemporáneas ^estrecham ente-splidarias. Pero no se
explica de este modo que esos métodos disciplinarios se
hayan reforzado durante siglos a medida, sin embargo,
que, progresando la civilización, las costumbres se sua­
vizaban. E sta mitigación en las costumbres hubiera
debido hacer aparecer como intolerables las sevicias
usuales. Sobre todo no se explica de esta m anera el
verdadero lujo de suplicios, la intemperancia de las
violencias que señaian los historiadores en las escuelas '
de los siglos X IV , XV y X V I, en las cuales, según
Montaigne, no se oían “sino gritos de los niños
to rtu ra d o s v gríiñs~~5elos m aestros embriagados por
jTjU-jcóleraíi (I, X X V )< Se ha atribuido a veces esos
excesos .a la moral monacal, a la concepción ascé­
tica que convertía el sufrimiento en un bien, que
atribuía al dolor toda clase de virtudes m ísticas.
Pero hemos hallado los mismos procedimientos en las
escuelas de la Alemania protestante. Se comprueba
que actualmente el principio del sistem a ha sido com­
pletamente abolido, incluso en los países católicos:
Fran cia, España, Italia, Bélgica y A ustria, m ientras
sobrevive aún, en form as atenuadas, en Prusia é In­
glaterra. Por lo tanto, ese sistema está ligado no a
ta l o cual particularidad confesional, sino a. algún ca­
rácter constitucional de la escuela en general.
Pareciera que se tienen fundamentos suficientes pa­
ra ver en ello un caso particular de una ley que po­
dría enunciarse a sí: siempre
W - . . — ■■
que dos poblaciones o dos
| .......... ................ .......................
grupos de^ individuo^, de cultura desigual, se encuen­
tran ' en contacto frecuente, sé" desarrollan caerte» sen-
timiéntos que iñclínah ál 'gxupo más culto, o que se.
creé" así, a violentar "JoT-que comentementej
 ifg ^ IS P P

IIÍ se: observa en las colonias o países, en que los repre-

m sentanfés^e'Ta’^ci^zacióñ europea entran en contacto.
con una civilización inferior. L a violencia'estalla casi
i ¡ inevitablemente, aunque earezoa de utilidad y aunque
ii >sea peligrosa para los que la emplean exponiéndose a
¡temibles represalias. De ahí la especie de- locura san­
guinaria que domina el explorador cuando tra ta con
razas que juzga inferiores. E sta superioridad que se
arroga tiende por sí misma a atfirmarise con brutali-
d ad ,sin objeto,. sin razón,-por el solo ^laeerrde .afir­
f É : '-■ marse. Se . produce - -una- verdadera - borrachera, uña”
especie de exaltación exagerada del yo, de megalomanía
k" que conduce a los peores excesos y cuyos orígenes no
. es fácil percibir. Hemos visto que el individuo no se
Wá¥:.
fe-,.;...-' contiene si no se siente contenido, si no se .enfrenta
con fuerzas morales que respeta y a las cuales no se
atreve a pisotear. Si no, no reconoce ya límites y se
■ desenvuelve sin medida y sin fin. Ahora bien, desde el
momento en que las únicas fuerzas morales con las.
que entra en relación son a sus ojos despreciables,
desde el momento en que les desconoce toda autoridad
¡pl..: . que pueda hacerlas respetar, a raíz de la inferioridad
que les atribuye, no podrían desempeñar, ningún papel
mpdérador. Por consiguiente, sintiendo que nada lo
detiene, se. proyecta eiT violencias~'cóm o^l~de^óía a
‘quien nadie opone xesisten& air^ .sotTun
juego para él, un espectáculo que se dá a s í raismo,
uú~ medid de testimoniarse la superioridad -que—se- a tr i­
1® buye. ...... ... .... .” ..........
IIP
Probablemente es un fenómeno del mismo tipo del
que se puede observar en los países civilizados cada
vez que un grupo de ancianos y un grupo de jóvenes
están en contacto continuo, asociados a la misma form a
de vida. E n este caso se ve estallar entre ambos gru­
pos una especie de hostilidad de un tipo muy especial:
lo: que se denomina broma pesada. La broma pesada

ib * 1r i ~ -
 IfSÍ

m-
'no es •simplemente fantasía enfermiza, producto de
capriclios irracionales. Si fuera así, no serían tan ge­
nerales, ni tan difíciles de extirpar. En realidad es el
efecto necesario de causas definidas que no pueden de­
ja r de producir su acción mientras no se le opongan'
fuerzas m orales opuestas pero de igual intensidad. Los
hombres maduros se sienten superiores a los jóvenes
porque son los mayores, los depositarios de los u-sos y-
tradiciones que los nuevos ignoran, poiqué form an ya
•un gm po coherente, tienen espíritu de cuerpo, unidad
cplécfiv a ; m ientras' qué lo srecién llegados nada-tienen
en común, mi siquiera el tiempo para form arse y orga­
nizarse. Dado que. esta superioridad no tiene funda­
mentos muy sólidos, que el desacuerdo entre ambas
generaciones vinculadas se reduce a poco en el fondo,
que es provisorio, que está destinado a desaparecer
rápidamentej .las violencias que se producen no son
muy serias; 'adquieren más un adre de juego inofensi­
vo. No por eso deja de ser un juego particular que se
caracteriza por''cierta necesidad de violencia y de tor­
mentos. Bajo form as ligeramente distintas se vuelve
aquí a encontrar la misma causa produciendo el mis­
mo efecto.
Me pregunto si las relaciones entre m aestros y
alumnos no. son, en muchos aspectos,, comparables a
las precedentes. E xiste entre ellos el’mismo desacuerdo
que entre dos poblaciones de desigual cultura. Incluso
es difícil que pueda haber, entre dos clases de con­
cienciad-una m ayor-distancia dado que unos- son-extra­
ños a la civilización, mientras los otros están impreg­
nadas por ella. Sin embargo, por su misma natura­
leza la escuela los vincula estrechamente, los pone en
contacto constantemente. Pero entonces nada tiene de
extraordinario que este contacto' pro análogos sen?
timientos jie ‘ los cpie hemos descrito. ¿ S ^ io ^én ^el
fondo de la pedantería, rasgo caxagterfaS^nae~ñúéstiy

S ^ liiÉ ü S i
 a^profesionaP,
i / « i 'a i l ) : n n
hay
no ,^i a tT
una especie de/M egalo-;Yl
m i a a o n a n í a ; W fi : Y v < A ^ o l n J ; '^ Í ]

ttw»mania? Cuando sé esta permanentemente vinculado con ••.•3#

los que se es moral e intelectualmente supe-
M'^rio'r* ¿cómo no adquirir un sentimiento de superioridad .;,.sS8
exagerado, que se traduce en el gesto, la actitud, el .,4íS
¿m
' lenguaje? Un sentimiento de esa especie está prolito
ms¿t" a las manifestaciones violentas, pues todo lacto que le
MB*:.
MHp.--\ ofende produce fácilmente el efecto de un sacrilegio.
E s más difícil tener paciencia, pues requiere un mayor
t e ? - '-
esfuerzo sobre ,sí mismo frente a los inferiores como
éntre iguales. Incluso las resistencias involuntarias,
Vd¡n:
ísj,’; ■m
la m era dificultad para la obtención de los resultados
m$ 0 deseados, asombran e irritan , se consideran inmediata­
mente equivocadas y son tratad as como tales, sin con­
|iÉf,! siderar que la superioridad que uno se atribuye a sí
m mismo tiende, como lo hemos dicho, a- afirm arse por. el
mero placer de hacerlo. Tiambién en la fam ilia obser­
vamos frecuentemeiíte fenómenos análogos entre her­ ys»
manos y hermanas de distinta edad. E xiste una especie
É fm de impaciencia crónica por parte de los mayores, una
t e ; tendencia a tra ta r a .los jóvenes como seres inferiores
Sin embargo, los sentimientos fam iliares son suficien­
m- :i
tes para prevenir los excesos. Pero jaft -SUfied&J P . ¿aia»- -
mo en la escuela, en la que este antagonismo útil no
existe. H ay, püés7 algo en tes condiciones de la vida
escolar dne la. indina hacia la disciplina violenta. Y , ..
en tanto no intervenga una fuerza contraria, es perfeq-: . í|
m- tamente concebible que esta causa sea cada véz más
activa, a medida ^ e ,''Br@gSÍí€lS,lwi
„ . nizá. ^Pues a medida qué é l' '■aiakS&S'f' S S ^ ^ ‘'TcS&fi^
^im portancia social, que se acentúa su carácter profe-
¡ sional, no puede dejar de crecer paralelamente la fuer-
’ za, de sus sentimientos profesionales. El modesto chan-
mÉif. tre que, durante la alta Edad Media, desempeñaba las
¡8® funciones de institutor . en las escuelas parroquiales,
tenía menos autoridad que los rectores de los grandes

Ége&
» - : í‘
j* m
m
 mmm
Elegios de los siglos 'XIV y XV , quienes, como miem­
o s de una. poderosa corporación, se sentían apoyados
su fe y en su eminente dignidad por la fe común de
lis pares. Probablemente nunca la megalomanía esco-
ikr — de la que ya hablé— llegó a un grado tal. Así
'Comienza a comprenderse el régimen disciplinario de
|a época.
E xiste una fuerza que puede y que ya entonces po-
Jfjlía lim itar ese estado espiritual: la Opinión moral am-
Ébienté. É sta opinión protege al niño, con su autoridad
'•y. hace recordar el carácter moral qué posee en germen •
$ y que debe hacerlo respetable. A p artir de este con-
Jícep to los abusos a que sp deja llevar el hombre civi-
lizado en sus relaciones con las sociedades inferiores
«I? comienzan a ser contenidos, dado que la .opinión pú-
t blica, más informada, está en mejores condiciones para
p, vigilar y juzgar lo que ocurre en los países lejanos.
, Pero las escuelas medievales estaban organizadas de
' tal modo - que la opinión pública no podía hallar eco
en ellas. L a cÓípófációH''dé^maestros era, .coinp. toda¿
las corporaciones, una espéoie Se sociedad cerrada f ren-
••te 'al mundo, replegada so ^ e sí misma, una ¡mciedad
el EÍstadq, en principio, no tenía jntgak,
^ vención en eUas. E l alumno de.los colegios estaba com­
pletamente separado dél ambiente exterior; las comuni­
caciones con sus familiares eran raras y a yecés hasta
estaban prohibidas. En esas condiciones el progreso de
la conciencia pública casi no podía ejercer acción algu­
na sobre la. p rática disciplinaria. Por esta razón esa
prática mantuvo durante mucho tiempo sus viejos pro­
cedimientos. A pesar de las elocuentes protestas qué {
se levantaron (y las hubo en plena Edad H edía), a"'
pesar de las tentativas de reform a hechas por la auto­
ridad civil, los antiguos usos perduraron, como en otras-
fe’ corporaciones, hasta el día en que la escuela empezó a ’
salir de la sombra que la ocultaba al mundo, no te-.
M e ,:- ■
W■■
 miendq.ya más el abrirse a la vida exterior y a la k
del día.
Entonces la causa del mal está en la eonstitución
de la. escuela. Si be creído útil tra ta r este problema,
j no solo' h a sid o en razón de su interés histórico, sino
también porque me da la oportunidad de determinar
con más claridad un rasgo particular dé la sociedad
que es la escuela, y de la vida especial que en ella sej
desarrolla. Dado que esta sociedad tiene, naturalmente,
uña form a monárquica, degenera fácilmente en ¡iespo-
tismo. Es este un peligro ante el cual siempre hay que
estar en guardia con el fin de prevenirlo. El peligróles
tanto m ayor cuanto mayor es la distancia entre el
maestro y los alumnos, es decir, cuanto más jóvenes
son éstos. E l único medio de prevenir ese peligro con­
siste en impedir que la escuela se encierre en sí misma
demasiado, desarrolle una vida exclusivamente propia,
tenga uñ carácter estrechamente profesional. Sólo pue­
de protegerse contra sí misma multiplicando los puntos
de contacto con el- mundo exterior . L a escuela, p ar sí
misma, como todo grupo constituido, tiende a la auto­
nomía; no acepta fácilmente un control, que es sin em­
bargo indispensable no sólo desde el punto de vista
intelectual, sino también desde .el punto de vista moral.
-En la escuela no sólo no debe pegarse al niño, sino
también debe prohibirse todo castigo capaz de dañar
su salud. Por esta .razón las privaciones del recreo
deben aplicarse, con discreción y nunca ser completas.
L a privación del juego en los recreos no apareja igua­
les inconvenientes e incluso' presenta serias ventajas.
—Eebe suponerse, en principio, -que un niño que acaba
de comportarse mal y ha sido reprendido, no tiene ga­
nas de ju gar. E l juego, así como la alegría y la ex­
pansión que lo acompañan, debe considerarse como la
manifestación exterior de un sentimiento íntimo de sa­
tisfacción, que fa lta cuando se deja de cumplir un deber.
 ■ T T ^ R R B n m n p «L .
: Es este, pues; un castigo legítimo;'';e f M ^
para provocar o mantener en el niño el sentim iento’cle:
contricción que debe seguir a la falta y cuyas únicas ' ’
dificultades pueden presentarse en su aplicación.
Pero ,no es suficiente excluir los castigos que dañan;
deben emplearse preferentemente los que puedan se rv ir" .
al que los sufre. En general, la disciplina penal del
adulto tiende cada día más a inspirarse en sentimien­
tos hum anitarios; se está transformando en una espe- \
cíe de pedagofiáa-del'culpable. Por lo tanto, la pedagogía
propiamente dicha no puede sustraerse a las mismas
preocupaciones. Por esta razón, la s antiguas peni­
tencias, cuyo único objeto era trastorn ar aí niño ocu- ~
pándolo por la fuerza en una ta re a fastidiosa, han
desaparecido definitivamente. E sas penitencias care­
cían además de eficacia moral. Ahora bien, para que
una pena pueda ejercer una acción educativa sobre e l'
M- q u ela sufre,“BS necesario que le resulte respetable. Y
1 ; lá penitencia es algo absurdo, carente de senti3o7_y~lo
que es absurdo se desprecia. Es, pues, necesario que
'? las tareas suplementarias, a las que se obliga al niño
í que cometió una falta, tengan el mismo carácter que
|f'sus tareas ordinarias y sean tratad as y corregidas co-
l^imo tales.
Muchas veces se reúne a todos los alumnos de una
o varias clases*, castigados según ese método, cion la
^ fin a lid a d de que cumplan, «bajo la vigilancia del maes-
|^.;tró, la ta re a extraordinaria que se les. impuso. No veo
utilidad de esta práctica, aunque es reglam entaria y
Ifmsual en los' establecimientos escolares de casi todos
filo s países. Nunca es^eonveniente poner en íntimo-con-
&..tacto sujetos de mediocre valor m oral: sólo se envician
^mutuamente. L a promiscuidad de esas clases artificia-
J||es, integradas por pequeños delincuentes, no es menos
tlpeligrosa que la promiscuidad carcelaria. Siempre pre­
d om ina en ellas un sordo espíritu de desorden y rebe-
 lión.'vAdemás¿ los niños ño están- generalmente1b ajo '1^
vigilancia de su m aestro habitual. L a tandea suplemen­
ta ria corre el riesgo de no ser controlada con el misino
interés que las tareas ordinarias y en esto se asemeja
mucho a la antigua penitencia.
Privación de los juegos, tareas suplementarias, re­
probaciones y reprimendas: he aquí los principales ele­
mentos de la penalidad escolar. Pero, cualquiera sea la
naturaleza de las penas empleadas, hay un principio
que domina toda la m ateria. E l sistema de castigos de­
1M& -. be estar integrado por una, escala graduada con el ma-
máX . yor cuidado, que se inicie en el grado inferior y en la
cual se pase de uñó a otro con l a mayor prudencia.
Efectivam ente, todo castigo, una vez aplicado, pier­
de, por su misma aplicación, una p arte de su acción.
Pues lo que le otorga autoridad, lo hace temido, no es
el dolor que causa sino la vergüenza moral que signi­
fica la reprobación que exterioriza. Esp sentimiento
de pudor moral que protege contra la comisión, de fal­
tas es uno de 1 s sentimientos más delicados. Sólo es
fuerte, íntegro y poderoso en 1 s sujetos en que aún no
ha perdido su pureza prim itiva. Se toa dicho con fre­
cuencia' que una prim era fa lta siempre a ca rre a otra&T . .-KM
vi
Esto se debe a que uña vez sufridla ia^ergüenza,^ se %s |
m
menos sensible a ella. El castigo'im plica, pues, e l graye-- ' 3
error de Kérir uno de lÓs-priñmpáles resortes df la .T¡
vida m oral y disminuir de ese modo su propia eficacia |
futura. Solamente mantiene toda su -virtud cuando~“es' |¡
unh simple amenaza. Par^ estÓ, uñ m aestro eamermieñ^ i
tado vacila en castigar a un buen alumno aunque lo
merezca, pues el castigo sólo contribuye u que rem -
«ida.
Ñada anas peligroso, pues, que poseer una escala de-
masiado reducida de sanciones. Como yia se dijo, al re­
correr esa escala con demasiada rapidez, la fuerza
•sancionadora de la pena (que sólo subsiste plenamen-

/. 5SL
 i1'te m ientras no se baya sufrido) corre el peligro de
agotarse rápidamente. Y en ese c aso uno _se encuentra
desarmado. Por esta razóíT todas~las legislaciones dra-
conian ai~ só irirébflés7 pues como se dirigen inmediata-
ráente a las severidades extrem as, pronto se ven obli-
gadas a repetir-^la pena y ya sabemos~que la sanción
. i : . * tíeñe ménos"eficacia""eüaflto" más se repite. Por lo tan-

tb,"Hebe ""dejSrse sen ad o eínm poríañtísím o principio,

con la reserva de alguna que otra ra ra excepción, de
W que la sanción no debe ser aplicada masivamente, pues
tiene m ayor efecto cuanto más sabiamente se la ad­
m inistra. E s necesario, entonces, ingeniárselas para
m ultiplicar los grados de la escala penal. Conviene
✓
no recurrir a las sanciones propiamente dichas sino
recién después de haber prohado todas las form as dé
l la reprobación- y de la reprimenda, que son numero­
sísimas. Hay una reprobación individual, casi secreta,
que es la prim era en utilizarse; una reprobación pú­
blica ante la clase; otra que se comunica a los^JarnT”
liares; la sanción diferida, etc. Existen muchísimos^
mélIÓsTantes d eT egar~ a la reprobación, para adver-fj
tir al niño y hacerle sentir su fa lta deteniéndola antes f.
de que la cometa. Una m irada, un gesto, un silencio J
significativo, cuando se sabe emplearlos, son proce­
dimientos muy significativos que el niño comprende.
Antes de llegar a l verdadero castigo, eL maestro posee
mil medios diversos para actuar, medios que. puede
ír; variar y m atizar al infinito.
Hay, además, otra razón para recorrer con sáb
m: lentitud la escala de 'sanciones. E sta razón es que las
sanciones producen menos efecto cuanto más eleva-.)/,
Srt ,d^s~SSriirBs~T3Harl6y psicológica general que las dmpre7
?"”Síoíi6s'''éausadas por un excitante no aumentan inde-
-finidamente a medida que se hace m ás intenso. Llega
fe iin momento, un límite, más allá del cual los nuevos
''•¡incrementos no .se perciben. Así, por ejemplo, cuando
 sé llega a cierto grado de sufrimiento, todo nuevo stííj
frumento que se agregúe ya no se siente. Sobrepasada
cierta altu ra los sonidos ya no son perceptibles. Ade$s
m ás, .a medida que esé límite se aproxima, la diferen^f
cia entre la intensidad de la impresión y la intensidad^
de la excitación aum enta; es decir, que una cantidadf
cada vez mayor de la fuerza excitante y a no afecta á|j ;¡
la conciencia; es como si no existiera para nosotros; f
Una persona de modestos recursos se alegra al menor |
enriquecimiento. E l 'mismo enriqi^cámiento jm jMnmo^f;
vería a una persona de recursos. A éste, sólo bénefi- p-
-gíos- excepcionalespueden producirle algún' placer, pía..#
cer que no tendrá lia intensidad que produciría en nn S|
hombre de condición media una ganancia mucho menor. P
L a ley se aplica a las penas. A medida qué se sube en I
la escala de ¡sanciones, una cantidad cada vez mayor ; !
de la energía empleada en producirlas ¡se pierde; es ne­
cesario .reforzarlas cada vez más p ara obtener .algún:M
resultado,, y este resultado es cada vez menor en rela­
ción con la mayor gravedad de la pena. En consecuen- J¡
cia, cuanto más elevadas ¡son las ¡sanciones menos eco­
nómicas resultan: su utilidad es cada vez despropor-,
cionada con la pérdida de fuerzas que significa. P o r
esto es necesario, en cierta medida, resolver en la ac-
cdón misma, para no tener que recu rrir con demasiada ;|
¡frecuencia a sanciones tan dispendiosas e ineficases.. A

Peto no basta elegir y graduar correctamente las

sanciones. Hay un arte para su aplicación, que los ha­
ce producir todos los efectos útiles. L a forma- en que; se
castiga es tan importante como la ¡sanción misma.
Se dice a menudo que no ^ &be.xastigarsnJqó_j¿ra¿o,¡
En efecto^ no debe hacerse creer ¡al niño que fu e ^ liti­
gado eñ liñ'móméntÓ de ira irre flexiva o de impacien­
cia nerviosa; este hecho bastaría p ara desacreditar
ante él la pena y le quitaría todo significado moral.
 - m-
m s m m m m

3b menester que comprenda que fue deliberada, que;

|*roviené de una sentencia dictada con serenidad. Tam­
bién conviene dejar pasar un tiempo, aunque sea corto,
féntre el momento en que se comprobó la falta y el mo-
;;mento en que se aplica la sanción, es decir, tener un
- japso de tiempo para reflexionar. E l momento de deci­
sión no es una simple ilusión destinada a dar al niño
§la imágen de una deliberación, sino un medio para que
|,el m aestro prevenga las resoluciones precipitadas, que
¡lluego tan difícilmente pueden anularse—Todo el pro­
cedimiento judicial, con su- lentitud ..y _ complicaciones,.
||tiene precisamente por objeto obligar al juez a preser-
í'ivarse de la precipitación y a dictar sentencia, con cono-
acim iento de la causa. E s necesario que el maestro tome
l análogas precauciones. Siempre es un problema, y bas-
! tante complicado por cierto, saber si debe castigarse
F y sobre todo cómo hacerlo. A menos que el caso sea
:? muy simple debe tomarse algún tiempo para resolver
el problémá. E,se tiempo puede einplear.se para funda-
r m entar la sentencia a dictar, para hacerla comprender
J.r sin precipitación poir los alumnos de la clase. Hay que
pensar sobre todo en esto.
1 Pero, por. otro lado, si no debe sancionarse con ira,
hay que cuidarse igualmente de no castigar fríamente.
S»
Un exceso de sangre fría o de impasibilidad'lib pro­
duce un mejor efecto que un exceso.de ira. Y a hemos
m.
dicho que sancionar es reprobar y reprobar es conde­
Mt nar, rechazar el acto reprobado, testimoniar el aleja­
miento que inspira. Si el castigo es lo que debe ser,
siempre v a acompañado por un grado de indignación
o, si el término resulta demasiado fuerte, por un' des­
contento más o menos acusado. Si se quita toda pasión
a esa indignación, ésta pierde su contenido moral. Se
reduce entonces al acto m aterial que impone, pero no
otorga a ese acto la -significación que es razón de ser.
¿Qué eficacia puede tener un rito respetado en su letra

221
®¡¡§;¡r. • 7* V
 ¡;m
H i
Éi pero-cuyo espíritu ya no se siente? Én ése caso tod||
sucede Automáticamente. Se •establece una ta rifa : éf
niño sabe que por cada falta debe pagar Un precio |
i i - r: pero una vez saldada su deuda; ¡se considera liberad<|
respecto de sí mismo y de los demás,, puesto que ve enf
la sanción solamente la sanción misma. L a discipliné!
B ii-iV * • entendida de este modo sólo puede domar pero no edu^l
ca r, pues no penetra en lo más íntimo del niño. E in||
cluso m ás bien ap areja el riesgo de provocar rebeliol
hes; pues es difícil que el niño acepte una pena cuybi
sentido desconoce y que nada dice a su espíritu. Resul|
llF ' ; ta pues necesario que el -maestro no deje embotar* sti¡
sensibilidad profesional por el uso. Debe preocupará!
lo suficiente por süs alumnos como para no observa^
sus faltas con indiferencia; es necesario que sufra-
sfe¿
por ellas, se queje de las mismas y exteriorice sus senf
í Jiy^ ' timientos. «8
W
te ®) A tal punto es 1-á naturaleza de la sanción al no sel
i^¡k‘ .3
administrada en frío que, si resulta útil otorgarse ui
ü ? momento de reflexión antes de dictarlas, este intervalj
no debe ser sin embargo muy grande; pues el senti|
Sí».
flí83»^v' • miento que reside en la raíz de' la pena, que hace d||
#"*«
ella algo vivo, se enfría con el tiempo y entonces si
M I*
IV.'), expresión es artificial. Se ha creado recientemente éi$:¡eí
é-r! nuestros establecimientos de enseñanza 'secundaria es|
■■ pecies de tribunales universitarios encargados de j
fe íf gar los delitos escolares que presenten cierta grav<
E sta institución puede ser útil cuando se tra ta de uü|
pena grave como la expulsión; pero dudo que én íi¡|
casos ordinarios cumpla todos los servicios que podtísua
5srj&‘w•• -• esperarse. No creo que una sentencia solemne,- diebslf
W*¿:’
EÍfe:'.
da mucho después de cometida la infractción con fó||
muías oficiales, con una m agistratura impersonal, puf-
da afectar tanto al niño como algunas palabras dé|si
profesor ordinario -pronunciadas en él momento de'í
falta,-bajo el efecto de la penosa xemoción que causéis
 wv?i

el alumno quiere al profesor y busca su- estima. Si es

cierto que la clase es úna sociedad, que, las institucío-
nes escolares se asemejan p. fas correspondentes insti­
tuciones sociales, no son por eso una copia p u ra . y
simple, pñésltnía'''éÓ ^e^^lñ^nBÍ no puede organizar­
se como una soSédaH- de adultos. L os delitos escolares
tienen la partieularídad ^e qué entran en la categoría
de~T¿s^ delitos flagrantes. No son aptos_pües"piira ser
juzgados por los procedimientos complicados. Además,
existe un interés moral para/que la represión de la fal­
ta siga inmediatamente a la falta, con la finalidad da
neutralizar los efectos nocivos de ésta. E l niño vivé
de sensaciones, por lo que debé oponerse sin tardanza /
la sensación contraria a la sensación causada por la.
m-. infracción.
Cualquiera sea la sanción y el modo de dictarla, es
.necesario que una vez decidido cual será, sea irrevcH.
; cabje. No debe hacerse, reserva a lguna sino en el_casg„
■de que el niño ¡redima su fa lta en form a ostensible
y p o r_medio dé un acto ¿spontáneo._E:s esta una regla r
pedagógica á la qué" Hay que atenerse rigurosamente.
E s menester que el niño isjienta en la regla una nece­
sidad igual a la de las leyes naturales; con esta condi­
ción adquirirá el hábito de representarse convenien­
temente el deber, es decir, como algo que se impone'
irresistiblemente a las voluntades, con el que no. se dis­
iente ni se anda con rodeos, como algo inflexible en él
mismo grado que las fuerzas físicas, aunque de otro
modo.
v'1 Si, por el contrario, ve que lá regla retrocede
p s frente a cualquier contingencia, si ve que se la aplica
éón vacilaciones, si cree que es blanda, indecisa, mol-
Méable, la concebirá y la tra ta rá como tal. Además,
r ' i iÍP ' . ' .
,

ídadp que le parecerá flexible, no tem erá doblegarla en

momento oportuno; diado que tolera adaptaciones,
gí. adaptada a las circunstancias. Las debilidades, las
de. la represión nó contribuyen sino a

228
 v .v.' •
.<
.*•
"'•
’•. _
__ •-¿
1
fM , hacer :0Qhcienciais débiles e inciertas. H ay una resolu- s-
ción que.es facto r imprescindible de la rectitud;m oral M
w
iw
.'V
-.*:
y que debe practicarse, para transm itírsela al niño.

Hemos visto sucesivamente en qué consiste el papel

moral del castigo, lo que éste debe ser y cómo debe apli­
cárselo p ara lograr su objetivo. Pero el castigo no es
la única sanción ligada a las reglas de la moral escolar
ni a las reglas de la m oral del adulto; existen también ’-'jí-
las- recompensas. Pero, aunque las ^com pensas sean,
tm en efecto^ la contrapartida y ra réplica lógicas denlos
castigos, nos ocuparán menos tiempo pues llenan un
lili:
lugar menor en la educación moraL
Las recompensas son empleadas, sobre todo, en la
escuela como medio p ara incitar al niño al desarrollo
de las cualidades de su inteligencia m ás bien que las
del afecto o el ca rá cte r.. Consagran él éxito más que
el m érito moral. Las buenas notas, los bancos, los pre­
mios, los honores de la clase -se reservan actualmente
tey ■' ■a los alumnos más inteligentes •y no a aquellos cuya
W ft S ÍfW t B . ' - ' 1
: conciencia es m ás recta o delicada. E s un instrumento
de cultura intelectual más que de cultura moraL Es
cierto que se h a señalado como una funesta anomalía
el pobre lugar que ocupa la virtud en las -recompensas
escolares. “¿Cuál es — dice Vessiot— el ca rá cte r'd e l
sistema educacional actualmente en vigencia? E l papel/
atribuido a los castigos es mucho mayor que el dé las ,
recompensas; m ientras el primero abarca todas las fal-
tas que puede com eter-el piño, el segundo está muy le-
0$. jos de extenderse a todo lo que el niño puede hacer que
te sea .bueno y elogiable. Además, todo parece estar cal­
fe
culado para excitar la emulación intelectual; casi nada
S ^ tg esee la emulación moral.” 1 Pero, en prim er término,
puede subrayarse que esta misma desproporción-entre

; 1 De Véducation o l’écolé, 1885, p. 144.

 el castigo y la recompensa t ambién se da en., la vida
real. Las recompensas sociales están mocho. m¿s""vin-”
asa*'las al iiferitb'iñteleetqai, arfistieo o industrial
" ....... ' qcm
a la virtud propiamente dicha. Los actos contrarios a.
los deberes fundamentales son castigados; pero,los que
superan el mínimo exigible solo excepcionalmente tie­
nen recompensas definidas. ¡Qué contraste, entre esos
códigos con múltiples prescripciones, con sanciones cía- .
ram ente determinadas, y los escasos premios,- títulos
o_¡msignias honoríficas^ _qiie, dé 'tanto en tanto, yecora»
pensan algún acto dP a^®®Saciónj Incluso parece qué •
la-cantidad dé recompensas colectivas disminuye, y que
las-m ism as pierden su prestigio. E n general el premio
consiste exclusivamente en la. aprobación púhíica, en
el elogio, en la estim a y confianza testimoniadas a
quien se ha comportado particularmente, bien. L as san-.,
I ciones ligadas a la práctica positiva del d e b e rla igua­
f lan, pues, ni en cantidad, ni im portancia, ni en grado
de organización a las isanciones represivas ligadas a
la violación de la regla. Ahora ,bien, dado, que la, escue­
la tiene la misión de prep arar al niño nara la vida.
no" cumplljía~^ú tarea si le hiciera contraer - hábitos
que fueran contradichos posteriormente, por ,las condi­
ciones de vida. Si él niño está awstüm bradcT"por la~~
práctica escolar a contar con una recompensa. , cada,
vez que hace algo correctamente, ¡qué desengaño y -qué
desilusión sufriría al comprobar luego que ,sqciedad
no retribuye los actos virtuosos con esa eya^titud y la
m ism a precisión! Tendría que rehacer en- parte su
constitución moral y^apren:der "un-desinteré37-que.“4a-es­
cuela no le habría enseñado.
¿Podrá decirse quejel lugar secundario que, coupan
las récomensas en la vida del adulto es anormal? Pero
no existe sociedad en que no suceda lo mismo. Y resul­
ta difícil consider a r ~añormaÍ una práctica tan univer-
¡sal, que por cierto no deja de tener su razón de ser.
 ofv' ipues gj’i.a' lá sociedad le interesa que los actos indispen->
itS V i » * sables paca el funcionamiento de la vida m oral sean
BKSBfit
É»! exigidos- rigurosamente, si en consecuencia toda tra s-
Ü! gresión a las reglas que los exigen debe tener una san­
g¡te« ción precisa, por el contrario todo lo que supera ese mí­
nimo estr clámente necesario de la moralidad no acep­
ta reglamentación alguna, pues pertenece al reino de la
MP libertad, de la iniciativa personal, elementos que no
Ü »; pueden ser previstos y menos regulados. Por esta ra ­
mm zón, no puede haber un código de recompensas para­
|:s, lelo al «sódigo penal. Además, esos actos sólo conser-
, van todo su valor m ientras son ejecutados sin que el
agente piense en una determinada recompensa. E sta
incertidumbre, esta indeterminación de la sanción, su
reducida im portancia m aterial, son las que le otorgan
su valor. Si estuvieran tarifad as de antemano, adqui-
..rirían un aire comercial que las rebajaría. Es, pues,
normal que las faltas tengan sanciones más precisas,
más seguras, m ás regulares -que las acciones verdade­
ramente m eritorias. En este sentido, la disciplina esco­
1» ¡:; lar debe parecerse á la disciplina de la vida.
No debe deducirse, sin embargo, que las críticas
mencionadas deban eliminarse. Sin duda, no se tra ta
de hacer que los alumnos compitan en honestidad,
veracidad, etc. L a idea de atribuir un premio a la vir­
tud nos ará sonreír, pero no por puro misoneísmo,
sino porque ambas nociones — la de premio y la . da
virtud— no se aviene a estar juntas. Nos repugna ver
que “éí ipéríto" moral es recompensado del mismo rñb'do
que el talento. E s ésta una contradicción que nos re­
W0% sulta chocante, y no sin razón. La Verdadera recompen­
sa a la virtud reside en el estado de satisfacción ínti­
ma, en el-- sentimiento de estima y simpatía que nos
provoca y el reconfortamiento que resulta de ello. Pue­
de creerse que, en nuestra vida escolar, la estima está
demasiado .exclusivamente vinculada con los méritos

iSSÉSfé
 ..... _ .......
in telectu ales y que el valor moral debiera ócüp&r W Jiu-
í'gar más importante. frara esto no es necesario "saina r
1 nuevos exámenes a los ya existentes o nuevos premios
a'~xíüestros catálogos. Sería suficiente que~ejTE3:a(egfeE.Q
•otorgara mayor importancia a esas cualidades que,
evidentemente, son tra ta das en la práctica corriente
como cosa iseeundariia. E l (efecto y la amistad"que tes-
iámonie el m aestro a l alumno laborioso, que se esfuar- .
•é l
za sxn_lograj el mismo éxito cue sus compañeros, mejor -
dotados, restablecerían un equilibrio que actualmente
está injustamente desarticulado y falseado.

i ::

ií

ffó
 Décimocuakta L ección

. ÍEL ALTRUISM O. D E L NIÑO

n . — LA ADHESIÓN A LOS GRUPOS SOCIALES

Ha llegado el momento de buscar los medios que

permitan form ar en el niño el segundo elemento de la
moralidad. E ste segundo elemento consiste, como ya
lo indicamos, en la adhesión a un grupo social en ge­
neral, pero m ás especialmente en la adhesión a la pa­
tria , siempre y cuando se conciba ¡a la p atria uno de
los 6iqgaiii0g'';^V'ixré^ se realiza la idea
de ’Küiññiñfiú^^^ estreéKsP -
mente egoísta y ^ ^ es^ im .’
E l origen d i “este’T éctor de la vida ¡moral está evi­
dentemente en l a ^ ^ ^ t ad^aüe^Qseembs de7simpatá-
•■ ......... ................ r*-‘* — 1«••*«»•«* ' " -V . ■ '" * '• - - ' ‘ - " ■•í - w— .

zar con algo distinto a nosotros

residie en el conjunto"He" tendencias llamadas altruís-
Por consiguiente, el prim er pro-
bíema que debemos plantearnos es el de saber s i esas
tendencias existen en el niño y , si existen, bajo qué
form a se exprésan, Los ¡métodos a utilizar serán ne­
cesariamente distintos, según estemos iseguros o no
de encontrar en la constitución congénita ^deLniño un
punto de apoyo sobre el que puede aplicarse psa ac­
ción, una palanca de la que podamos servirnos e in­
cluso dé acuerdo con la naturaleza de esa misma
palanca. Según se considere al niño como un ser sim ­
plemente egoísta 6 por el contrario como un,, ser ac­
i cesible a ¡un altruismo naciente que sólo es necesario
 desarrollar, se rá n . completamente distintos los cami­
nos a seguir para llevarlo al objetivo que queremos
lograr. P or "esta razón, antes de investigar la form a
en que debe aplicarse el método para desarrollar en
el niño él prim er elemento de la moralidad (el espí­
ritu de disciplina^ nos hemos preguntado cuáles son
los estados mentales naturales del niño con los que
podemos contar para alcanzar el resultado deseado.
E l problema tratad o entonces es simétrico al que te­
nernos que. examinar ahora. _
P a ra resolver ..este problema, debemos saber en
primer término qué' conviene entender por tendencias
altruistas y desinteresadas y, por consiguiente, por
tendencias egoístas, pues dado que ison opuestas di­
fícilmente pueda definirse una sin definir la otra.
Ambas nociones son conexas. Además, según la defi­
nición que se obtenga, puede resolverse de distinto mo­
do el problema del egoísmo y del altruism o infan-
tiles.
Comúnmente., se. -denominan tendencias egoístas á
las _que tienen por objeto lograr un placer para él
agente y tendencias altruistas las que tienen por obie-
i» lograr un _placer para o t r a persona^. Desde éste
j í ponfo de vista la antítesis es perfecta, pues mi placer
y el placer de otra persona que me es extraña se opo­
nen radicalmente, sin que. en apariencia pueda existir
lv éntre ellos un término medio. Da diferencia es tan con­
siderable que parece imposible atribuirles un mismo
origen. Por esto se pretende basar la prim era clase
$í de sentimientos, los egoístas, en la ¡constitución natu-
l í ;; r á í del hombre j" m ientras se considera a los segundo^
t ^ o s á ll^ 'is th s ^ ~ 2omo un producto relativam ente.,
-tar3ío~dé iá cultúra educación. Instintivamen-
\. te7~se ^Hice, el hombre, al igual que el animal, sólo
¡conoce y busca.su placer, que es por completo egoísta.
|¿;Se ha convertido en lugar común im putar al hombre
 primitivo un egoísmo feroz que sólo se suavizó lent
mente bajo los efectos dé la civilización. El niño que
•comienza a víivir está sensiblemente en las mismas con­
diciones que el hombre en la aurora de la civilización.
De acuerdo con esto, el niño seria también un 'ser sim­
plemente egoísta y la educación tendría que crear las
predisposiciones altruistas de las que originariamente
carecería.
Podría preguntarse, en verdad, cómo es posible una
transform ación que en definitiva no es otra cosa que
una creación ex nihüo. Pues a fin de cuentas ni la evo­
lución histórica ni la educación pueden extraer de!
hombre y dejl niño sino aquello que por lo menos existe
potencialmente, y no se ve par qué medios un ser pu­
ramente egoísta puede llegar a convertirse en un ser
desinteresado. No hace falta estudiar en este punto
las teorías elaboradas por m oralistas y psicólogos, pa-"
ra hacer comprensible ese milagro. Es más útil dete­
nerse en la concepción que creó esa hipótesis y que
definió el altruismo y el egoísmo como dos estados
antogánicos e incomunicados. Veamos que por más
evidente, que sea para el sentido común esta defini­
ción, la misma despierta muchas objeciones.
En primer lugar, no es exacto que todas las ten-
dencias~desinteresadas tengan por objeto el placer daH
un ser sensible distinto del agente. .Existen tendencias'!
de este tipo que conciernen a seres no sensibles, a
res puramente ideales. E l sabio .aana a la ciencia por -
sí misma y ño Sólo en razón de las' influencias bené-..
ficás que sus trabajos puedan tener en el destino, de f
otros hombres. Sin duda, sucede a menudo que el sen­
timiento anticipado de los servicios que puede rendir |
a la humanidad tal o cual descubrimiento sirva de es­
tímulo secundario p ara la investigación, la oriente más
en una dirección. que en o tra ; pero otros elementos;!
integran además el amor a la ciencia. E l deseo de cóe?
 ñócer y comprender, la mera curiosidad, constituyen
||el
v¡. • móvil inicial. E l deseo de lograr un alivio a las
l^imiserias humanas pudo impulsar a Paisteur y sus alum­
nos a aplicar la vacuna a casos de enfermedades gra­
ves, como la ¡hidrofobia y la difteria. Pero la idea
m adre de la doctrina y sus aplicaciones es puramente
teórica. Ocurre a menudo, por otra parte, que la in­
vestigación científica carece de toda preocupación uti­
litaria. E l historiador, el erudito, el filósofo no pueden
im aginarse definidamente la utilidad que sus trabajos
podrán prestar. Incluso puede sentarse como regla
metológica que, en principio, el sabio debe dedicarse
a conocer las cosas por el conocimiento mismo, sin
. preocuparse por las consecuencias prácticas que pu-
den desprenderse de sus descubrimientos. Lo dicho con
respecto al am or a la ciencia puede también decirse
respecto dél amor al arte. Pero, además, incluso en­
tre las tendencias referidas a seres sensibles, hay al­
gunas manifiestamente desinteresadas y que, sin em­
bargo, tienen por objeto causar a un tercero dolor y
. no placer. Hay odios tan poco egoístas que aquel que
odia sacrifica frecuentemente la vida a l sentimiento
ligu e lo em barga; y, sin embargo, ese sentimiento tie­
ne por finalidad producir un dañó. Tal el caso de los
podios domésticos, tan frecuentes en los lugares en que
||da vendetta, fam iliar aún es costumbre; ta l también el
[fecaso del odio dé crim en y del crim in al.. Sin duda es
^discutible eme éstas sean form as recomendables de
. .. .
íla s tendencias desinteresadas; pero existen y su de-
áihterés es indudable. -
Así como las tendencias altruistas no tienen nece-
¿fsaiíiamente par objeto el placer de los demás, tampoco'
¡fias tendencias egoístas tienen necesariamente por ob-
||feto nuestro placer. Por ejemplo: el dipsómano o el
¡clép'tómano que ceden ante el impulso a beber o robar,
¡saben muy bien que de su acto no resultarán sino su-

231
 frumentos y molestias y, sin embargo, no pueden re­
sistir la inclinación que los a rra stra a realizarlo. Por
lo tanto; no determina su conducta la perspectiva del
placer esperado; sino que es la bebida o el objeto co-.
diciado lo que los atrae por sí mismos, así como el
imán atrae al hierro, con u n a necesidad verdaderamente
física y a despecho de las consecuencias desagradables
a que sé exponen. Podrá decirse que estos estados son
enfermizos, pero ya ,se sabe que la enfermedad m a-
nifliesta en una form a ampliada los caracteres de l a ,
salud. En_efecto :-no-resulta difí il hallar en- el hombre
normal actos de la misma naturaleza. E l avaro es un
egoísta.- Pero el verdadero avaro ama y busca el oro
por sí mismo y no por el placer que procura. L a prueba
está en que para conservar su oro es capaz de privar­
se de todo y preferirá morir al lado de su tesoro antes
de gastarlo. ¿Se dirá quizás que siente placer en el sen­
timiento .de la riqueza que posee aunque no la u tilice?.
No existe tendencia que, una vez satisfecha, no produz­
ca placer. Pero pareciera que, de acuerdo con lo expues­
to, las tendencias altruistas no se distinguen de las ego- .
ístas. La madre se sacrifica con alegría por su hijo. '
Sin embargo,, es evidente que lo que busca en el sacri­
ficio es la salud del hijo y no la alegría del sacrificio
en sí mismo. E sta alegría, por añadidura, facilita el
sacrificio, lo dulcifica; no es su causa determinante ni
sú objeto/ Lo mismo sucede con el avaro que se sacari­
fica pbr su tesoro. E stá ligado al mismo como .la madre
lo está a su hijo. Si su pasión no- tuviera otro objeto
que~ehplaeer quele causa, sería incomprensible. Lo mis­
mo cabe.decir respecto al am or por el poder. E l poder
frecuentemente resulta para quienes lo detentan una
fuente, de tristezas y am arguras. Y , siin embargo, por
m ás
• ••
duro
•
que sea su ejercido, una vez adquirido el S
hábito del poder^ no puede y a vivirse sin él, se lo am a..'i
;E Í mismo' carácter puede encontrarse también en las .;
3V;,

m
 tendencias más elementales. Cuando tenemos hambre
nos interesa el .alimento y no el placer que acompaña a'
su ingestión. E l objetó de la tendencia es el alimento,
al que puede agregarse el placer, pero sólo como con­
dimento del acto, no como finalidad. En general, el tipo
de la tendencia egoísta es lo que se denomina, con bas­
tante impropiedad, instinto de conservación, es. decir la
tendencia de todo ser vivo a preservar su existencia.
E sta tendencia ejerce su acción sin que pensemos en
-los-placeres-que puede-darnos-la^ida^e^neluso^aunque^
sepamos que la-vida sólo nos reserva sufrimiento^.. Así.
es .como quien sé arro ja al agua por desesperación ha­
ce todos los esfuerzos posibles por salvarse. Sin embar­
go el hecho de arrojarse a l agua no ha cambiado su
condición ni él modo en que la aprecia. Lo que sucede
es que se a fe rra a la vida aunque no lo supiese y por
m ísera que fuera. Amamos la vida en sí y por sí mis­
ma aunque no sea p ara nosotros sino una fuente de
sufrimientos. Claro que nó pretendo sostener que el do­
lor nunca triunfe sobre esta tendencia; pero cuando
ésta es fuerte, cuando el amor a la vida es arraigado,
hace falta una singular acumulación de experiencias
dolorosas p ara term inar con ella. Nos trae a la memo­
ria el verso de La Fontaine:
Con tal que viva, me basta.
Lo dicho es una m era ilustración de la experiencia.
Existen, por último, tendencias egoístas que no tienen
pór objeto el placer del sujeto sino su sufrimiento. Un
célebre renacentista, eJrónimo Cardan^ dice en su au­
tobiografía: “No podía dejar de sufrir y, cuando esto
ocurría, sentía nacer tal impetuosidad que cualquier
otro dolor me parecía- un alivio.” También acostum­
braba, en ese estado, a torturarse hasta que le saltaban
las lágrim as. Muchos hechos parecidos han sido obser­
vados entre los neurasténicos. Pero pueden hallarse
 también en sujetos normales. E l placer de la melanco­
lía ,nada tiene de mórbido; pero, ¿es o tra cosa que un
cierto amor por la tristeza?
No se puede, pues, a través de la naturaleza de los
distintos placeres que nos procuran distinguir las ten­
dencias; pues las tendencias egoístas, como las demás,
tienen otros objetivos que el placer que puedan produ­
cir, ya sea para nosotros o para otros. Normalmente,
lo que amamos o buscamos son l'as cosas hacia las cuales
tendemos: la vida, la saludóla fortuna, otro ser huma­
no, el dolor mismo. Sin duda, cuando una tendencia
está satisfecha experimentamos satisfacción. Pero esta
satisfacción es un simple acompañante de la tendencia:
es el ¡signo que funciona fácilmente, se desarrolla sin
resistencias, logra su objetivo; pero no es su objeto
mismo ni su razón de ser. E l placer también acompaña
al desenvolvimiento de todas las tendencias, cuales­
quiera .sean, altru istas o n a Por lo tanto, no encontra­
mos nada en lo hasta ahora dicho que nos sirva para
distinguir las unas de las otras. Existe, es cierto, una
inclinación que tiene por objeto el placer: es lo que se
denomina am or al placer o, mejor dicho, a los placeres;
és la necesidad de gozar estados agradables que se
renueven y se repiten; también es cierto que hay una
inclinación que tiene por objeto el dolor. Pero no es
sino una propensión particular, especial, muy desigual­
mente desarrollada según, los individuos. No es el pro­
totipo , de todas las inclinaciones. Incluso pocas incli­
naciones, salvo el amor por el dolor, se transform an
•fácilmente en emfermizas. Hay en el amor al placer -
un peligro moral que todos los m oralistas han subra­
yado. Nos percatamos que tiene algo de morboso con­
vertir al placer en un fin en sí mismo, buscarlo por
jal placer mismo, cuando én realidad no debe s¡er sino
una consecuencia, un estado concominante. P ara vivir
mecesitamos de las cosas solidarias con nuestra exis- ;
 tencia, nb de las impresiones agradables' que su persér^;
cución pueda procurarnos. E l placer no es lo único que
tenga valor y merezca ser buscado.
N ■
Hay que renunciar, pues, a definir y distinguir las
tendencias enTfünmoñ de íos'
bemos CQnsiderarZeñ^sl'mlsmoaJtodos losTobjetosT-con
los que nos vinculan las tendencias y tratar de cla-
' sTFícáríos. haciendo abstracción de las impresiones que
puedeir^rodúcirTlEsos objetos se reparten por sí mis^
mos en dos grandes categorías, .cuya distinción nos dará'
la definición buscada. Maentrasel_ objeto de nuestra
tendencia es un elemento de nuestra individualidad,
se refiere' a ñuestro" cuerpo, salud, fortuna, condición
social, reputación y todo aquello que, indirectamente,
nos permita lograr esos fines personales. De ahí el
amor a la vida, a la riqueza, a los honores, etc. Todas
esas tendencias, nos vinculan con aspectos diferentes de
nuestra personalidad y, en consecuéncia, pueden llamar­
se justamente egoístas. Pero existen otras "tendencias '
cuyos objetos están fuera de nuestra individualidad
ip y. por naturaleza, n o nos pertenecen. Son, en primer .
i término, y aunque están^cerga de los límites de núes?
> tra_persona: el lugar donde nuestra vida se desarrolló,
las cosas de toda índole que nos son fam iliares; son,
más allá de esos límites, nuestros semejantes y todo
m lo que se vincula con ellos; finalmente, más lejos aún,
los grupos sociales de los que somos miembros: familia,
corporación, patria, humanidad, y todo aquello que sos­
tiene la vida colectiva, ciencia, a rte , profesión, m ora­
lidad, etc. Todos esos objetos tienen en común una exis.-
tencia propia "d'istmta a la nuestra , cualquiera jgea el
lazo que losT vincula a nosotro&_J3ueriéndolps y bus-
I, cándolos, buscamos y queremos aligo distinto a nosotros
m mismos. No. podemos vincularnos con ellos sino saliendo
fjSéT noiotroa_.mismos, alienándonos, .desinteresándonos
¿.'parcialmente de lo que nos constituye. Conviene reser-

235
 i«£.v,
V.
iftf
yá r la denominación.jie -a ltrxtístás a estas, inclinaciones;
Entonces, lo que diferencia al altruism o del egoísmo no/|fL

Í
sa -'-
ají *>
■ j^ 1ia^úiEcürale^''dil píácer que acomrpan^^mbas~form^s :||j
de nuestra actividací sensible, sino la diferente direo-
.<ción qué sigue'esa actividad en^gambos casos. Egoísta:
f ; Isale del sujeto del que emana, es centrípeta-ualtrn ísta;
Sk-i?-ú *', ]>se expande fuera del sujeto, los. centros.,..en_que _grayita
l&on-éxternos. es centrífuga.
¿íWiiV- Admitida esta distinción, desaparece la infranquea/-11
§§£rS ~ble~ distancia que aPpriñcipio parecía separar ambas .vfl
¡fe;'.;-'.:
;•p'V-r' ^téndéñciá,s. En su momento pareció que existía ta l he­
terogeneidad entre ellas que no resultaba posible re­
;sp'v ferirlas a un mismo origen. Efectivam ente: mi placer
• I '- / ." 1
reside enteramente eh m í; el placer de un tercero re­
side en él: por consiguiente, entre dos form as de acti­
; ü i,
j?&v- vidad el derecho a preguntar cómo podían hallarse en
Tin solo y mismo ser. Pero este planteo es superado si
fila diferencia que .separa ambas clases, de inclinaciones
Ise reduce a la diferencia entre la poción de un objeto ¡¡®
| externo al individuo y la noción de un objeto inmanen-
¡.te al mismo, pues esta diferencia ya no es absoluta.
Efectivam ente: existe altruismo, dijimos, cuando es-r;;|||
tamos vinculados con algo que está fu era de nosotros.
P ero no podemos vincularnos con -.-algo exterior, cual- :¡f|
Sí¿i v quiéra pea su naturaleza, sin tener la^representación , l|
<le «se^Igo,"sin^JjgnmL^Una..idea.jle j|lo_un s entimiento $||¡
por más confuso que Sea. Por el sólo hecho de repre- .‘M
sentárnoslo, ya se transform a en cierta medida en algo É
interior. Existe -en nosotrosJaaio la form a de i a repre-P|l,
ísentación que lo expresa, que lo refleja, 'qué le es ínti-
m
?mámente solidaria. Así, a igual título que. la represen-
1tación, sin. la cual no sería nada .para nosotros, se
I transform a ese algo en un elemento de nuestro ser, -en ■a¡Vi
j un estado ¡de nuestra conciencia. Por consiguiente,
Sen ese sentido, estamos aún ligados a nosotros mismos.
S
\Si sufrimos por la muerte de un ser cercano, se debe a

:36
m
I
 m
te>
"fifiana en niiéH+vK
J|¡üe la représéñtacióii -é[tie expresaba nuestro fíání-ÍU
ániínV
¡:1a figu ra física y moral del fam iliar, así como las re-
;presentaciones diversas que dependen de ella, se en-
|í cuentran afectadas en su funcionamiento. No podemos
girenovar la dulce sensación que nos producía su presen-r.
M ■cia; “efusiones, desahogos, conversaciones íntimas, sen-
|? timientos de reconfortación no pueden ya repetirse. Se
produce entonces un vacío en nuestra conciencia y la
$ sensación de ese vacío nos causa dolor. A fecta nuestra
fevitalidad,-todo aquello_c¡ue afecta la vitalidad de los se­
•res que estimamos; v estimándolos a ellos estimamos a
una parte, de nosotros mismos. P or lo tanto, en el cen­
tro mismo del altruismo hay una dosis de egoísmo. E
inversamente, hay altruismo én el egoísmo. N uestra in-
In dividualidad no es una form a v acía; pero está hechi
f , de elementos que nos vienen del exterior. Deshagámonoi
de todo lo qué tiene ese origen, ¿qué nos queda? Ama-j
|X- mos el dinero, él poder, los honores; pero el dinero, el
poder y los honores son cosas externas y para lograr-!
!v. , las debemos salir, de* nosotros mismos,7 debemos esfor-li
zarnos, desgastam os,. dejar una parte de nuestro ser
as fuerá de nosotros, desarrollar u n a actividad cen trí­

É fuga. Nos percatam os de que en la actividad desplegada

para lia consecución de esos fines, que sin embargo son
fc
interiores, hay algo más que puro, egoísmo; hay un
cierto don de sí mismo, una cierta aptitud p ara darse,
ir
I}: para expandirse, para no ensimismarse. Podría darse
gfíií:: muchos otros ejemplos. Conservamos nuestros hábitos
&-•
(elementos de nuestra individualidad), y esta tendencia
no és sino un aspecto^ del am er -por- sí-mismo. En con­
secuencia, nos aferram os al medio ambiente en qué
esos hábitos se han formado, medio que reflejan la s .
cosas que lo llenan y del cual son solidarias; he aquí
pues o tra form a del amor por sí mismo que nos obliga
| ;á la vez a isalir de nosotros mismos. Señalamos ya que
^‘gés difícil desarrollar una vida puramente egoísta. Tam-

237
 bien puede decirse que es absolutamente imposible, y
ahora vemos la causa. Nuestra personalidad .no es una
entidad m etafísica, una especie de absoluto que comien-;
za en un punto exactam ente determinado y term ina
en otro y que, como, la mónada de Leibniz, no tiene
ventanas ni puertas abiertas al Universo. Por el con­
trario el mundo externo repercute, se prolonga en no­
sotros, así como nosotros nos expandimos en él. Las
cosas y los ¡seres penetran, en nuestra conciencia, se
mezclan con nuestra vida interior y, a la vez. mezcla^
mos nuestra vida con la"suya. Iras ideas y sentimientos
pasan de nuestro cerebro a otro inverso. Existe en
nosotros algo más que nosotros mismos y, además, no
estamos enteramente en nosotros: hay algo nuestro
en los objetos asociados o que hemos asociado a nuestra
vida. Por lo tanto, nuestra individualidad es relativa.
Existen en nosotros ciertos elementos que son más cen­
trales, por así decir, más eminentemente constitutivos
de nuestro yo en lo que es. estrictam ente individual;
que llevan nuestro sello, que destacan particularm ente
que somos nosotros y no otros: la form a del cuerpo, la
condición ¡social, el carácter, etc. E n cambio otros ele­
mentos son más excéntricos, están menos próximos al
nudo central de nuestra personalidad que, si Bien for­
mando parte nuestra en algunos aspectosi, se vinculan
sin embargo más particularm ente con otros seres; por
esta razón ison comunes a otros hombres, son, por ejem­
plo, las ¡representaciones de nuestros amigos, .parientes,
fam ilia, patria, etc. M ientras estamos ligados a los
prim eros elementos, estamos m ás bien vinculados con
nosotros mismos, dado que tienen un carácter, más per­
sonal; m ientras nos atenemos a los .segundos, estamos
más bien vinculados a algo diferente de nosotros-mis­
mos, dado que tienen un carácter más impersonal que
los primeros. De aquí surgen ambas clases de tenden-
 ® J J ¡ - v ^ í V 'l
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entre
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taciones contemporáneas y estrechamente ligadas -de *; ' -’^-ífip
toda Vida consciente. _ _ __ •— •
Desde
—
crue
_
hay una^VoneTeiieia'
. . . - - - - - - - - - - - - - » ■■ . . . ■ ■j ‘ i
'f|S
e3oste"~úñ~sujeto que se piensa como algo distinto.'a:3óV~&s»fe«&& m
que no es él mismo, un sujeto que dice “yo”. En t anto
"»Vwí
áe"píense de este modo a sí mismo v concentre su jc ti-
-vñdádjobrejsu yo, actú a egoísticamente. .Bero.-por..otro
lado, una conciencia no puede dejar de representarse
m ás o menos confusamente a los seres q u ejo .jrodean,
sin rlO' c^al'jgeMáría^'en el Vacío. Y en tanto se renre-
senta seres exteriores como tales y los toma por objeto
flé"Bu~actividad, hay altruism o. ÜnaTde estas form as
dé actividad nolpuede darse sin la otra. Nunca el sen­
timiento de nosotros mismos, el Selbsgéfühl de los ále-;
manes, desaparece por completo en el sentimiento que
tenemos del objeto exterior al pensamiento; y, por otra,
p arte, nunca el auto-sentimiento se basta a sí mismo;,
implica siempre el sentimiento de un objeto represen­
tado a l que se opone. E n consecuencia, egoísmo y al­
truismo son dos conceptos abstractos que no existen en
estado de pureza: siempre uno implica el otro, al me­
nos en cierto grado, aunque nunca se hallen desarro­
llados en la misma medida en un sentimiento real. ...Bal­
demos,. pues, estar seguros de antemano que el niño n o .
es" el ser puramente egoí'Stirqué_sé 'ii¿s lia"d ücripto -a
menudo.'"' Por él" solo "heého ~clé' ser' un" ser "consciente,
por más rudimentaria ^ e ^séár'sñ' conciencia, es capaz"
de cierto grado de a ltruismo, v desde~el comienzo mis- .
mq de la .yida-.-
Sabemos ya con qué facilidad y fuerza se solidariza
el niño con todos los objetos que llenan su ambiente
fam iliar. Dimos algunos ejemplos. Prefiere no beber
antes de beber en un vaso distinto al de costumbre;'
prefiere no dormir a dormir en un cuarto que no es

239
 • ií
B ^ i ü i i v ’- >--••*•;,
1!.."■■ :;íí','- el suyo. A tal punto está atada a esas cosas,, que sepa?
» ilWv
rado de ellas sufre .1 Seguramente tal adhesión es de¡
i un orden inferior; pero-no implica una menor aptitud!
w®':- del niñp para .solidarizarse con algo distinto a él m is-!
t*9vSp’-V
w mo. Entre ese 'sentimiento y el amor ál terruño, al¡|11
§Éyte:,;
lugar natal, a lá casa pátem a, cuya moralidad, y ca- 1:3
rácter altruista nadie discute, sólo existe una diferen-|:
cia de grado. E l niño se solidariza así p ° sóío con lag|
co§as, sino también con las personas. Es. sabido que¿|
^"'cambio de nodriza provoca a veces crisis dolorosas
e inquietantes. El niño no quiere beber del seno ,de una
extraña, no se deja cuidar por ella sin oponer resis- |j
•tencias. Y esto ocurre porque quería a la persona que. |!
lo abandonó, aunque aún no hubiera podido tener sino
una imagen confusa de ella. También los fam iliares jj
son, desde temprano, objeto de análogos sentimientos. |
lif; “U na niñita de trece meses fue separada de la. madre
durante seis semanas — dice Lully— ; al regresar , la |
madre, se quedó muda de alegría y durante algún'. ;;
tiempo no pudo soportar un solo minuto la separación ;|j t®
de su compañía. L a pequeña M., de diecisiete meses, i
recibió a su padre, luego de cinco .días de ausencia,
con señales de ternura muy particular, corriendo a su
encuentro, acariciándole suavemente el rostro y tra -, f
yéndole todos los juguetes que estaban en su cuarto”
(Études su r l’enfance, trad . fran c. 1898, p. 3 3 4 ). En
todos esos casos se aprecia claram ente la necesidad que M
siente el niño de ligar su existencia con la de otro ser, m
y su frir cuando ese vínculo se rompe.
* p E n este aspecto, el altruismo del niño se Telacioná
con un ca rácter de la naturaleza infantil, que ya seña­
láram os: su tradicionalism o; su atadura a -lo s hábitos
®Í»V:vv- : adquiridos. Una vez adquirida cierta m anera de sentir
y -actuar sólo la abandona de mala gana, aferrándose
¡f e '
a ella, ligándose en consecuencia a las cosas que son su
condición. Dado que busca obstinadamente las wn'amas
 im presiones, busca igualmente los ■'objetos que se las
;|ifléfepiertani Pero no es esta la única"íuente de los sgn-
ífyjJCo ( .. •
«JpSgaientos 'altruistas que. pueden observarse en el niño.
I- E xiste otra” m ás: lia extrem a facilidad, la prontitud
f|ÍSn que reproducé todo lo qué .ocurre..anté_él. Im ita los
||,gM£6s''BÍáonóniicps que percibe en las personas que lo
|§;rodean. Llora cuándo lloran, ríe cuando ríen. Repite
las mismas palabras, los mismos gestos y, la s palabras
y los gestos se transform an para: él en símbolos de
Ir ideas y-sentimientos determinados, r eproduce las ideas;
■¡í y- sentimientos que~ c re e p o d e rle e r en los ¡rostros o
§: comprender a través de las palabras empleadas. Todo
jt lo qué sucede en el sector del mundo exterior que pue­
de abarcar, resuena en su conciencia. Veamos sri razón
^ de ser. La vida interior del niño es miuy pobre, no corrió
prende sino una pequeña cantidad de elementos basW
tante f ugaces, y en consecuencia no está en condicione^'
de resistir a la intrusión de elementos extraños. Unaj
f
personalidad más fuertemente constituida, una perso-^
naládad adulta, y sobre todo s i 1se tra ta de un adulto'
que haya recibido cierta formación cultural, se deja
P í: envolver con menor facilidad. L as influencias extra­
tí ñas no nos m arcan a menos que estén en armonía con
nuestras predisposiciones interiores, a menos que m ar­
chen en el sentido en que naturalmente nos inclinamos,
■Un estado emotivo qué' se m anifiesta ante nosotros rio
se nos comunica por el solo hecho de que seamos testi­
gos suyo; será necesario que esté de acuerdo con nues-
' tro estado anímico, nuestros sentimientos personales;
caso contrario, lio Tíos afectará o ^ólo nos afeetará -su­
m
perficialmente. Una idea no se convertirá en nuestra
idea por el solo hecho de ser expresada an te nosotros;
si no arm oniza. con nuestra mentalidad la rechazare­
mos. o. al menos, para que- se nos imponga finalmente
será necesaria una presión moral ¡muy fuerte o un ar­
gumento muy convincente; un calor incisivo y comuni-

t?. 241
 ÍB
cativo. ’ Péio el niño está mucho más. abierto a estas
1Ü acciones adventicias porque aún carece de una. consta
tución mental sólida y determinada. No tiene muchos
wm:
hábito^ arraigados a los que una impresión momentá­
nea no pueda perturbar. Sin duda, y ya lo hemos vis­
to, existen algunos y por cierto poderosos, pero su con­
ciencia está form ada sobre todo por estados fluidos,
inconsistentes, que se empujan perpetuamente unos a
otros, que se suceden con demasiada rapidez como para
poder consolidarse y contener las sugestiones un poco
finnes que provengan del exterior. He aquí el origen
m de lo que impropiamente se denomina instinto de imi­
tación. Y es impropio porque nada hay en ello que sea
instintivo en el sentido éstricto del térm ino; no existe
una necesidad de imitación grabada de algún modo en
K 'r la tram a de líos tejidos. El niño im ita porque su na­
m : ciente conciencia todavía carece de afinidades ^electivas
acentuadas y, por consiguiente, asimila sin resistencia
y sin esfuerzo las impresiones algo fuertes que provie­
nen del medio externo. L a capacidad de reproducción
y participación en los sentimientos ajenos, ¿qué signi­
fica sino la capacidad de simpatizar con alguien, pri­
m era form a de una tendencia eminentemente altruista
y
y social? Por este medio se establece, en efécto, una
constante comunicación entre la conciencia del niño y
las demás conciencias. Lo que en éstas sucede reper­
cute en la del niño. Vive su vida, goza sus placeres,
fes* i sufre sus dolores. De este modo es inducido natural-
Ife:' ■ ' • # s
wm;,M mente a actu ar de modo ta l que atenúe los dolores aje­
?ÉK:*
nos o los prevenga. “Un bebé de un año y dos meses
8® $.
se arrastrab a sobre el piso. Su hermana mayor, C ata­
lina, de seis años, que te jía sin mucho éxito rompió a
llorar. El bebé la m iró y comenzó a gruñir frotándose
con les dedos las mejillas, de arriba a abajo. L a tía
fcSfaftSa. llamó la atención de Catalina sobre el niño, lo que le
provocó una nueva crisis de llanto; m ientras tanto el

iP2 ÍZ .

í§5a.L4*!/-Js. J-, ■
■,V:;.'1. . / .í ' . : ' - : -¿®;St‘ñ í f t í í v : - í í í ? ^ - ! ® - r !;'"■ '% ■:■’ ■■ ■ : ?
’1 w\ )
bebé logró avanzar a pequeños saltos á travÓs de la
habitación hasta acercarse, a .Catalina, repitiendo va­
rias veces sus gruñidos y su expresión húmica. C ata­
lina, vencida por tan ta solicitud, tomó ai niño en bra­
zos y sonrió; ál punto, el bebé le acarició las manos y
se puso a ch arlar recorriendo con el dedo los surcos
de las lágrim as en las m ejillas de su herm ana” (Sully,
ibid,, p. 3 3 6 ). Y del mismo modo que tra ta de consolar
la pena que ve y com parte, también se esfuerza en
dar placer. Pero, muy probablemente, los actos positi­
vos que realiza para ser útil no aparecen hasta una
época posterior, pues presuponen una mentalidad ¡más
desarrollada. E l dolor que se esfuerza en m itigar es
actu al; es un hecho dado en una sensación presente
que, por sí misma, provoca los sentimientos destina- •
dos a combatirlo o m itigarlo. Pero el placer que sé
quiere producir es un fenómeno-futuro que_debe. autáci-.
p arse y representarse de antem ano; resulta, pues, ne­
cesario que jíl^desarroU o-m ental del niño le perm ita
nrever las consecuencias -futuras de sus actos. Y , sin
embargo, lá observación, demuestra que desde los tres
años, e incluso despe antes, el niño es capaz de esta
sim patía previsora^ “Un niñito de dos años y un mes
oyó decir a su ¡mucama: ¡S i quisiera Ana acordarse de
llenar la estufa del cuarto de juego! E sto llamó, la
atención del niño que fue entonces a buscar a Ana, la
qué estaba limpiando la chimenea de un cuarto ale­
jado, Comenzó a tirarle del d elan tal.. . , la condujo al
cuarto de juego, señaló con él dedo la estufa y dijo:'
anda ahí, anda ,ahí. L a joven comprendió e hizo lo que
le pedía” (ibid., p. 33-8).
En resumen, el altruismo, la solidaridad, con algo
distinto a sí mismo, no es,.jqm o... a veces se ha dicho,
una especie de misteriosa facultad, algo extraordina-

243
t ío ■casi Mexpliéable, por lo que el hombre_yioleni^y|
;
shTTfFafairaleza original y la contradice. Renán, en utti||
discurso spbre los premios a la virtud, creía poder re- rf
ferirse a la devoción, el espíritu de sacrificio y la sóli-
daridad como a un hermoso absurdo y un loable ilo- ||
gismo. En realidad, nada .hay m enosm isterioso ni más
natural. Y , para elim inar ese pretendido m isterio, no
es necesario reducir — como lo hacen La Rochefoueauld ,-M
y los utilitaristas— el altruism o a una .simple form a ||
degenerada del egoísmo, lo que le restaría_ todos, sus_
caracteres distintivos. En realidad, ambos sentimientos
l
no se derivan de ningún modo el uno del otro, sino que
ambos están basados en nuestra naturaleza mental, de
la que expresan dos aspectos que mutuamente se im­
plican y complementan. Por esta razón hemos podido
encontrar elementos altruistas en el niño, y a p artir
de los prim eros años de su vida Sin duda el altruismo
infantil no es muy extenso ni complicado por la simple *
razón de que su horizonte intelectual es'lim itado. Más
. allá de lo que lo afecta directamente comienza el reino m
de lo desconocido. Todavía debe tenerse en cuenta el
hecho de que en ciertos aspectos el círculo de los seres

I
con los .que simpátiza es m ás extenso que el de los adul­
tos, pues como otorga sensibilidad’ incluso a las cosas
inanimadas participa de su vida, sufre sus dolores ima­
'ü
ginarios y goza :su placer: compadece a su muñeco
roto, al papel arrugado, a las piedras inmóviles siem-.
_pre_en-el—m ism o-sitio. -Aóemás—no- debe—pérderséyde - m
a
vista que su egoísmo está en relación con su altruismo.
Dado que su individualidad es poco compleja, no ofre­
ce sino un pequeño número dé puntos de contacto con
los sentimientos egoístas. Los únicos que manifiesta 91
son los concernientes a su vida m aterial y sus juegos. -•ff
E l egoísmo del adulto es más complicado. Sin embar-
J
■244 l
y "'
% A/\rA ^Sjig"íg;1::,:i¡íí.í Agí.;:g;\v;;í'rAígjii;gi -;/>.;; X í AAgAgígí^^ í 'V

•:' go, no podría' desconocerse «pie la cultura tae^e por

|, efecto- desarrollar prpporcionálmente mucho más el a&-
| pecto contrario. .' Pero no; és menos cierto( que hemos
encontrado en el niño la palanca que necesitamos para
actuar sobre él. Sólo fa lta saber-eóino conviene utxli-
| zarla. Lo veremos .en la próxima lección. "
 DÉCEMÓQUINTA LECCIÓN

IN FL U E N C IA D E L MEDIÓ ESCOLAR

J
Se ha presentado a menudo el altruismo, la adhe­
sión a algo distinto de uno mismo, como una especie de
facultad misteriosa, extraordinaria, casi inexplicable,
por la cual el hombre violenta su naturaleza original
y la contradice. Hemos visto en la últim a lección que
nada es menos misterioso ni m ás n atu ral Para' disipar
ese pretendido m isterio no es necesario reducir el a l­ %
truismo — como lo hicieron La Rochefoucauld y los w
utilitaristas— a una form a disfrazada del egoísmo, lo ­
que significaría negarlo con el pretexto de hacerlo com­
prensible. En realidad, el altruismo se funda tanto co­
mo el egoismo en la naturaleza psicológica del hombre,
Ambos sentimientos expresan dos aspectos diferentes
pero inseparables de todo mecanismo mental. Mientras
nuestra actividad se concentra en nosotros, en lo que
constituye nuestra-individualidad y nos distingue de 'M
los seres y las cosas externas, se es egoísta; por el con- ; j|
trario , se es altruista cuando nuestra actividad persi- ^
gue objetivo externos y que nó integran las earactérís- ;||
ticas de nuestra personalidad. Pero como rio podemos J l
vincularnos a esos objetos si no nos los representa­
mos de algún modo, son — en cierto modo— elementos
integrantes de nuestra individualidad, aunque sean ex- ij
teriores; Pues existen y viven en nosotros bajo la form a
de la representación que los expresa. Incluso nos refe- £
rimos directamente a esta representación; cuando el
objeto representado y a no está allí o deja de aer, la ^
 representación. nos falta y ,; en consecuencia, en todo
altruismo hay egoísmo. Pero, inversamente, como nues­
tro yó está compuesto por elementos tomados del exte­
rior, como nuestra conciencia no puede alim entarse
exclusivamente de sí misma, como no puede pensar en
el vacío, sino que requiere de una m ateria que sólo pue­
de venir del mundo exterior, hay, en consecuencia, en
nosotros algo distinto a nosotros mismos y por lo tanto
existe altruismo en el egoísmo. Hemos visto en par­
ticu lar de qué modo el egoísmo activo, progresivo, aquél
que tiene por objeto ampliar nuestro ser, implica cier­
ta expansión, cierto despliegue de actividad exterior,
una verdadera capacidad para darse y prodigarse. E n
una palabra, por las necesidades de su naturaleza, la
conciencia está orientada simultáneamente en. las dos
direcciones que por costumbre se oponen, es decir, lo.
interior y lo exterior. En realidad, la conciencia no
puede estar completamente fuera de sí ni completa- •
mente encerrada en sí. En una y otra situación se
interrumpe la .vida consciente. En el puro éxtasis como
en la concentración del fak ir,'el pensamiento se detiene
tanto como la actividad. Ambas son form as de muerte
mentaL Pero aunque el egoísmo y . el altruismo estén
tan vinculados entre sí, hasta el punto de compenetrar^,
se mutuamente, no por eso dejan de ser dos cosas dis-
tintá"s.''Dél hecho dé que ya no se opongan, no pe de­
riva ~qüé'ise confundan.' {Siempre queda una diferencia
entre los objetos a los quF ^ tám o F ^ gad ós en ambos
casos, y aunque esta diferencia sólo sea de grado, no
•'-por- eSo''';9éjar.dé""sesr uña diferencia real. Se dirá que
lSs^ e5H ¡H ^ii«""aIErií^^m ia vez satisfechas, nos pro­
ducen satisfacción, y así resultan tan egoístas como las
otras. Siempre queda de por m edio.la considerable di­
ferencia de que en un caso encontramos satisfacción/
en la persecución de objetos que nos son personales/
y en el otro, en la persecución de objetos que, aunque
 representados en la conciencia, no son sin embargo ele­
mentos distintivos de nuestra personalidad.
Una vez sentado lo anterior, puede estarse seguró
■tA I 1 i . que la conciencia infantil, por el solo hecho de ser una
conciencia, está necesariam ente. abierta a ambas espe­
Ipfv cies' de sentimientos. Efectivam ente: encontramos en
el niño una doble,, fuente, de altruism o. En primer lu­
wmr
fei;f:v;., gar, cómo consecuencia del dominio que érhátjito ejer­
&SSfVÜ-i- ce sobré éi, el hiñó se adhiere a lós objetos y a los seres
¡M\ .
■de su ambiente famiiiarl Se form a un lazo entre ellos
i@£r-.
i •. y éÍ en virtud de lS fepetici6n y .dé lós é
ejerce sobre la n a ffira le z a in fá n ^ 1*

-í . . - la receptividad del niño a los in^ujos externos hace

v v que los sentimientos que se expresan ante él repercu­ .'f
t r
ten fácilmente en ,su conciencia. Los reproduce y, por ■m
lo tanto, los comparte. Sufre por el dolor que Ve.mEtni-' i
féstado, goza de la alegría, en una palabra: simpatiza
con otro ser. E sta sim patía no es meramente pasiva,
sugiere al niño actos positivos.
P e ro entonces, ¿qué significado tienen loa hechos
tan a menudo citados con los que se pretende establecer •Ü d«
sfefí •fi»
S
É l* que el niño es constitucionalmente refractario al al­
truism o? Se le acusa frecuentemente .de m anifestar 'V :é
3S
una crueldad congénita con los animales. “E sta edad”
es considerada “sin piedad”. No sólo, no sufre por los
dolores que causa, sino que se divierte con ellos. ¿Acaso i
S' no prueba esto, se dice, que posee un verdadero
instinto de maldad? Pero para juzgar tan severamente
al niño sería menester dem ostrar que los actos que lo
ííis convierten en culpable, provienen de-unaverdadera ne­
cesidad de causar sufrimientos. Pero hada autoriza a
imputarle a l niño una inclinación natural a la barba­
rie. Lo que lo lleva a realizar esos actos violentos son
tendencias que por sí mismas nada tienen de inmoral.
M.uy a menudo se debe simplemente a la curiosidad,
sentimiento que por sí mismo nada tiene de condenable. .

?48

-i
 m - . ■■■■■ .
„ E l niño destruye para ver el interior, deMaísí^osa
§1'. Quiere conocer la constitución dél cuerpo,‘ dóádfe’ esfá
p? la sangre de la que oye hablar, cómó se" iñsertán ías*-‘
$ alas en el cuerpo, etc. Se supone también, no sin fu n -‘;(v ,
damento, una cierta necesidad •de destacar su dominio' V
psobre el animal, de afirm ar tos derechos de superiori-
§|dacL “E l hecho de que pisotee a los gatitos — dice Su-
Irlly— ño es quizá para él' otra cosa que una simple
fposesión” (p. 3 2 9 ). Incluso muchas vecés debe llegar a
|ícomprobar que--sus movimientos destructivos carecen
B d é cualquier finalidad. Hay en el niño una especié
|§de potencia d¡e. actividad acumulada que está en perpé-
fetua tensión; esta actividad no se desgasta regularmen-
Jgte, mediante pequeñas descargas espaciadas con regu-
p larid ad ; estalla de golpe y tales explosiones son nece-
If sardamente violentas y destructivas. E l niño rompe cq -
#ino salta, como hace ruido, para satisfacer su necesidad
®jÉ;de movimientos. Además, no tiene de los sufrimientos
Í|que causa más que una representación confusa, incier­
ta ta. Carece de una idea clara de lo que pasa en la
58conciencia del.anim al; pues éste no traduce lo que sden-
■•‘te, como lo hacen los seres humanos. Un sentimiento
li tan confuso, tan dudoso no está en condiciones de fre-
™Fnar las inclinaciones bastante fuertes que impulsan al
m .
Éúiño a esos juegos crueles. No siente crueldad. Si, por
|o tanto, no simpatiza con el animal no es a causa de
m
iv a y a a saberse qué. crueldad congénita, qué instinto.
HSdel m al; es simplemente porque no comprende lo que
|hace, '
Otro tanto-puede decirse-de su-insensibilidad—ante—
tía s desgracias fam iliares. Se debe no a úna especie de .
pfrialdad natural, sino al hecho de que el niño, mientras
g ió llega a cierta edad, no está en condiciones de per­
ca ta rse de las consecuencias que p ara él y su ambiente
itendrá la desaparición de un pariente cercano. Pues
fse requiere reflexión para hacerse una idea de lo que

249

f;-¡ i
S-í ’:
 ,v ¿ !& SS9^^3^vfe>í5,'A'«i* S T ' Í v : :’• :

srr significa ÍU muerte. Un cambio tan radical como lá'|

-fe^ ’■
&iír: 1 ^brusca desaparición de un ser, ¡un completo aniquila-f|
miento, incluso no es fácilmente representable para una|
Jl$H ‘ ’’
.persona adulta. H asta cuando se dice al niño que n o j
k j-
ík¡£: 1 verá nunca más al desaparecido, esto no puede afeo-':if§
Mv/.
tarlo muy profundamente, pues el término' “nunca”!
T¡L’
%ife.•. f cómo el término “siempre” nada preciso dice a su espt-j
W .-. ritu. No puede, pues, distinguir la separación definiti-jj
j$m¡r-
^í!;:;.. va de la separación tem poraria. Además, no distingúe|¡
claram ente las diferentes, personalidades con las quei|
. está ligado, salvo las de aquellos que le son muy cerca-la
i¡»W¿«KWA•’• nos, los que están en contacto inmediato con él, com oi
i s . -j ! la nodriza o la madre. Reemplazar a los demás es fácil||¡
y llena así el vacío producido en su existencia. U ná|l
gfSH;
M'i? persona que 1» resulte fam iliar tom ará, sin resistendá&
de su parte, el lugar del desaparecido y, luego de uná|f|
ligera confusión debida al cambio, la vida retom ará su|§
!ií;
]í;í,5?E2: curso normal. Agreguemos que ¡su natural inestabili-É
,1
laf^ v dad lo hace más accesible a las distracciones. Su. val#
V L - : ■ •)/. . riable pensamiento, lo desvía fácilmente de un asunto!
;i i !» triste. También es un hecho bien conocido que los nils

I £.\.v
íl ■ftVjv'.'v'iji
ños se muestran tanto m ás tempranamente sensibles ¿p
la muerte de sus padres y amigos, cuanto más inteligeu¿|
tes son y cuando están dotados de una imaginación m álil
viva, siempre que una m ala educación no haya estim úl
vftKM':. lado ¡su egoísmo y entorpecido sus facultades de sim§|
kz ^ patía.
IKi ) f ■1 . No puede, pues, deducirse de los hechos observados-!
te ■
Há¿h el egoísmo integral frecuentemente atribuido ;a l niñ||
* ps^Sv
* áfeu, Sin duda su altruismo es aún rudimentario. Pero yl|
conocemos la causa: la conciencia del niño, en g e n e ra l
1®W tiene el mismo carácter rudimentario. Dado que estM
en proceso de formación, no "se extiende mucho más ajíá
de su ambiente inmediato y, en con secuencia, se viheyll¡
£Éef con unos pocos .seres externos: fam iliares, compañeras
juguetes. E l resto de las cosas, a -raíz de su lejaníal

m
 §£/
gilí’ sólo se le aparece én úna represeñtácíi
vaga, en la cual la individualidad de las cosas f&" 'niSÍ
o menos borrosa. Lo que siente más vivanientéiell||||
|p organismo y el estado del másmo. Por consiguiente,’?^
1 durante los primeros años de vida las sensaciones per­
sonales (pues las sensaciones orgánicas tienen ése ca­
rácter) preponderan. Son las que más actúan sobre la
conducta, son el centro de gravedad de la vida infantil,,
aunque, desde ese momento, haya ya uno de otra espe­ mt
m
cie. •Puede decirse, pues, que hay más egoísmo que al­
truismo en el niño, pero no que sea ¡completamente ex­
traño a este sentimiento. También en este caso puede
comprobarse la íntima solidaridad que existe entre am-
J|, bas tendencias. Si el altruismo se encuentra en el niño
sC menos desarrollado que en el adulto, no otra cosa su­
cede con el egoísmo. Por el hecho de que el campo de
la conciencia infantil no es amplio, que sólo una pe­
fif. queña parte del mundo, exterior repercute en ella y sin
p , provocar por otra parte impresiones muy distintas
p r unas de otras, la personalidad del niño es pobre, ca­
rente de alimentación; comprende una pequeña canti­
dad de elementos y , en consecuencia, sólo tiene pocos
si! -puntos de contacto con los sentimientos egoístas. E l
círculo de intereses personales del niño es reducido, no
- va más allá de su alimentación y -sus juegos. E l egoís-
; mo del adulto es mucho más complejo. Deseos de for­
tuna, de poder, de honores, de reputación, gusto por la
elegancia, por una existencia cómoda aparecen recién
“Ivcúando el hombre amplía su horizonte, entra en reía­
is!. ■
¡paciones con otros seres y cosas. Estos dos aspectos de
luestra naturaleza sensible se desarrollan paralelamen-
;e, si no exactam ente a la par, bajó el influjo de las
nismas causas.
Al mismo tiempo de estar ahora seguros de encon-
|trar en el niño una especie de altruism o que la educa-
■$jv‘.
|íción sólo tiene que desarrollar, lo que antecede nos per-
 M IS lfP S fiK iP S S iS
■-r> ■■■-;,-1••... ■:
ü m r ............. ...............
m ita determinar los medios ■ con lo® cítales puede obte-
,- V V - . , : . J b
rierse ese desarrollo. Dado que la debilidad de los sen-
'timientos altruistas, al coinienzo de la vida, sé debe a
la éstrecbez de la conciencia infantil, es necesario ex-
■ l i
3&^^”,-:.' tenderla poco a poco más allá de esá periferia del orga­
mw¡w
^ m :r i nismo, que sólo puede superar en un lento proceso.
¿?iV!c-Á'.v':..:.". • Üébé hajcércele conocer los seres que en un. principio
fetíf
percibe confusamente;' ¡sobre~todO' Tnculcaríe la idea,
I :.. tan clara- como ~ sea posiblé^~de los grupos sociales .
que-intógrá^iñ~sabérro: '''EH ' esté ”pümo _eÍ papel del
pw
83& pe^cad'or^s-í^O Ttañ^^m op^PuiF^^é^^a^áfniñd"'
abandonado a si mismo, no llegará sino dificultosa y
tardíam ente a form arse una concepción de esas socie­
dades, demasiado amplias y complejas como para que
pueda verlas directamente, con excepción de la fam ilia
1®; que, , en razón de su exigüidad, puede abrazar con la
m irada m ás fácilmente. Pero para vincular al niño con
&:•-
B :á esos grupos, ^fjiL.última-de4a-eáncadón-moral,4nó-.basta,i
d~arle una renresentacióm .cualquiera....Es—preciso, ade-j1'
■

Ufe
m ás, que esa representación. seaLrepetida^im J:aLinsife i
\ k ¡ \ 7 :.
tenciá'que se transforme, por ..el .hecaio..mism.O- de la re­
Ts , petición, en un elemento integró t e , de su personalidad^
W?-"- ■para iaue de este modo no PUcda..pr.eé.cÍB.dirl.m^de él,
Pues, una vez más, no podemos vincularnos cpn las c<K
saslilno & travii~d~é~Tas impresiones que de ellas tene-i
jmos. Decir que somos solidarios con ellas es decir quéf
la idea que nos hemos formado se solidarizó con el resto,a
de nuestra conciencia y ya rio puede desaparecer sin!
crearnos un doloroso vacío. No sólo debe repetirselá¿|
sino qué también es necesario, a l repetiría, darle briafe9?
tanto "color, relieve, vida para que conduzca fácilmente;
a l a . accióm'"Debe tener con qué conmover“aTcorazóri
y poner en marcha la voluntad. Pues no se tra ta aqrii|
dq-snriquecer al espirijgn con una noción teórica, cori,|
una concepción especulativa, sino 'qüé'''ie'lSSEa'''^i<i_5ai^
principio dé acción al qué debe otorgársele tanta efk£
 cacia como sea posible y ilecesario. E n otros términos,
es* necésario que esta 'representación tenga algo de
emotivo, poséa m as'carS^erW séntim ieñib ^ e de
cepcióm J ü como, por último. no se aprende-T actuiar
sino actuando, es necesario multiplicar las ocasiones
eü que los sentimientos inculcados' al niño puedan ex­
presarse en actos. P ara aprénder a querer la vida co -,
lectiva es menester vivirla en siu . realidad y no sólo ]
en la idea y la imaginación. No basta inculcar poten­
cialmente al niño una facultad-de adhesión; hay que J
estim ular en él, el ejercicio efectivo d eesep o d er, pués/i
resulta el único medio para fortificarlo. '
É p sresumen, el método general que debe seguirse
para lograr la adhesión del niño a los fines colectivos
qué debe perseguir, consiste en am pliar poco , a poco su
conciencia, de ¡modo ta l que penetre en ella la idea de7
los grupos sociales de los que form a y form ará p arte;
utilizar la repetición para reunir esas representaciones
con "la mayor cantid[ft¿.tSQ^Íi@..¿e estados de. .conciencia, A
dé' m anera tal que las prim eras sean llamadas sin cesar \
a l“ espíritu y ocupen en él ta l lugar que -el niño las
conservé y las preserve de toda disminución y debilita­
m iento; por medio de cálidas j«M ÍM ^”4e"Ia^nBM S3S3
de la1emoción sentida y expresada comunicarlés un po­
der emotivo que la s convierta éu~füérzas aetÍTOS y efi­
caces; "désairoílar ..ese. poder de -a cción por ¡medio de su -
ejexcicaór En todo esto no hay nada que exceda fas""
füirzas del educador, pues en suma se tra ta de d ar al
¡ niño una impresión, tan viva y fuerte como sea posible
. de las cosas tal cómo existen. No nos queda ahora, sino
¡investigar de qué modo puede aplicarse este método en
[tías escuelas. Ahofa hiéh^Teg medios de que dispone-
ijinbs para actu ar sobr e ’él éó" «ié fo» ffgpgfe»? en
¡¿primer téirmino está el ambiente escolar -misimo. y en
■isegundo t érmin o las diversas m aterias que sé d ictan ^
'iyeámós, pues, cómo estos instrumentos de acción de-
ben ponerse en práctica en vista ‘a ía m eta que p e r-'
seguimos.

I.-ÍN F Ü E N C IA G EN ERA L D EL MEDIO ESCOLAR

P a ra comprender el importante papel que puede y|

debe desempeñar el medáo escolar - en la educación mo- 3a
ral, hay que ver en prim er lugar las condiciones en queff
se encuentra, el niño al. ingresar en la escuela. H asta
entonces sólo ha conocido dos clases de grupos. En
primer término la fam ilia, en la que el sentimiento de-s
solidaridad proviene de las relaciones de consanguini^
dad, de las afinidades morales que ¡son sus consecuen-^|
•cias, además, reforzadas por un contacto íntimo y cons^|¡
tan te de todas las conciencias asociadas, por una mutua||
penetración de su existencia. . En ¡segundo términolá
existen los pequeños grupos de amigos o compañeros^
formados fuera de la fam ilia y libremente escogidos!!
Ahora bien: la ¡sociedad política no presenta ninguno!
de esos caracteres. Los lazos que unen a los caudadas4
nos de un mismo país no dependen del parentesco ni de!
las inclinaciones personales. Hay, pues, una gran
tancia entre el estado moral del niño al salir de lli
fam ilia y el estado moral a l que debe conducírselo. Ííf'
camino no puede recorrerse de ¡golpe. .Se requiere;
intermediarios. El ¡medio escolar es el mejor, que se¡-
pueda desear. E s una asociación m ás extensa que ,|§r
fam ilia y los pequeños grupos de am igos; no surgé
la consanguinidad ni de la libre elección, sino de
acercamiento casual e inevitable entre, sujetos de eda‘
y condición social más o menos análogas. En estojis
parece a la sociedad política. Pero, por otro lado, e
demasiado limitada como p ara que puedan anudar -rl
laciones personales; el horizonte no es muy anapli^1
la conciencia del niño puede abarcarlo fácilmente. E
 f éste aspecto se acerca a la fam ilia y a los grupos ‘de
¿ amigos. E l hábito de la vida común en la clase, la*
' vinculación con ella y con la escuela de la que la clase
form a parte, conforman una introducción natural a
sentimientos más elevados que queremos provocar en
^ e l niño. E s este un precioso instrumento que poco se
fe-utiliza y que tan grandes servicios puede prestar.
Resulta tan to más natural emplear la escuela_ para
¿este fin, pues justam ente son los grupos juveniles,
f jnás o menos comparables a los que constituyen la so-
Jiciedad escolar, íos_quél& n permitido la form ación de
sociedades más amplias que la fam ilia. Y a en lo refe-
ftreñte a los animales, Espinas demostró que las pobla-
fjciones de pájaros y mamíferos no hubieran podido sur­
g ir si, a cierta altura de su vida, los jóvenes no se
¿¿hubieran desligado de sus padres para form ar conjun­
ta m e n te sociedades de un género nuevo, que nada tie-
then dé domésticas:. En efecto, donde la fam ilia coñser-
-ya sus miembros se b asta con facilidad á sí misma, por
(consiguiente, cada fam ilia tiende a aislarse’ de las de-
Jn á s con el fin de lograr subsistir m ejor; y en esas con-
didones, es imposible que una isociedad m ás amplia y
jipé o tra .clase pueda form arse. E l poblado sólo aparece
jplií donde la nueva generación es llevada a liberarse
peí /cuadro fam iliar p ara desarrollar en conjunto una'
liada colectiva dfe un tipo nuevo. Igualmente, si, desde
un principio,
W 1 " * I I— I . h —
las sociedades. . . . . .humanas
--- ------------------------
inferiores ño están
. ... .... ....................................................................—
r t .— -----
aimitadas al hogar; si comprenden, incluso en forma
:muy ru/tonentaria,jan¿conjuñto de familias, esto se debe
•^tt'gran parte a que, bajo la inJQueñpia de circünstan-
|^^qüe~lió''tfataremos aquí, la educadón moral de lps
jjjños no es dictada por separado por cada padre direcr
•i^nente ^a su hijo, sino que es dictada,..uolectivamente
br los ancianos del citan'a una misma generación. Los
ixraññas reúnen á los jóvenes de cierta edad y los ini-
O • - v
lian colectivamente en las creendas religiosas, en los

255
 ritos, en las tradiciones, en una palabra, en todo lo que1-
íntegra el patrimonio intelectual y moral del grupo."’
G racias á la reunión de los jóvenes en grupos, especia-'
les, formados según la edad y no del grado de consan- £
guinidad, han podido .surgir y perpetuarse las socieda-i1
des exogámicas. L a escuela constituye precisamente un /
grupo con esas características; ¡se reclutan los alumnosí|
según el mismo principio, aunque esas reuniones de?
jóvenes neófitos, dirigidas e instruidas por los ancianos, >
-que-se observan en las-sociedades prim itivas, jse. hayaipjt
-transform ado- en verdaderas, ¡sociedadas„escolares_que|f
pueden considerarse ya como una form a prim aria def
la escuela. Por lo tanto, nada exigimos que sea contrailf*
rio a su naturaleza, al pedir que la escuela preparé|
los niños para una vida social más elevada que la def
la fam ilia.
. .. • - .■;§§
' Si existe un país en que el papel de la escuelajis*
particularmente^ iinuórtante v necesario, ese ...país-es-^
nuestro. En este aspecto nos encontramos, en c ondicióíl
nes especiaííSiinas, qué deben conocerse. Ocurre qul,‘
aparte de la escuela, no hay éntre nosotros una socié-
dad interm ediaentre ja fam ilia y el Estado (me refiera !
claro Mtá, a una sociedad yiva y nt> artificial o meral
mente aparente)\ Todos los grupos de ese tapo que sfr
rtn+rm ......

escalonaban ’
antes entre la sociedad
.
doméstica
•
y la' « > 1s.^
« í®
‘ciedad política y en cuya vida todos participaban ob||
gátoriamente (provincias, municipios, corporaciones?
han sido suprimidos totalmente o subsisten oscuraméfí
•te. La provincia y la corporación son ya un recuerdo;
la vida comunal-se empobreció y sólo en nuestros?espi¿
ritus ocupa un lugar muy .secundario. L a s causas ,:|p
esta situación ¡son-hoy bien conocidas. Y a_la mona||s
quía, para lograr la unidad política y moral de nu{|;
•
tro país, combatió todas •
las formas de
*
particular!’ sib
jirft
localista; se empeñó en reducir la autonomía de l"
.municipios y provincias, en debilitar su individualiot
'i ‘ ”, .■ :
V ,v ;: v •• .•
moral, con la finalidad de fundirlas más fácil y com­
pletamente en la personalidad colectiva de Francia.
L a Revolución, en este punto, prosiguió y consumó la
obra de la monarquía. Todos los sectores que se opu­
sieron al gran movimiento de concentración nacional
que fue el movimiento revolucionario, todo lo que podía
obstaculizar la unidad e indivisibilidad, de la República,
fue barrido. Incluso el espíritu que animaba a los
hombres de la Revolución conservó, a raíz de la lucha
emprendida contra las .agrupaciones intermedias, un
verdadero terror, supersticioso por todo ío que signifi­
caba asociación p articu lar; a tal punto qué hasta; hace
muy poco nuestro derecho era .francam ente hostil a las
sociedades de ese género.
E ste estado de cosas constituye una crisis de excep­
cional gravedad, porque para asegurar raigalm ente la
moralidad es necesario que el ciudadano sienta interés
por la vida colectiva, pues sólo con esta condición po­
drá vincularse convenientemente con los fines colecti­
vos que son los fines morales por excelencia. Pero no
puede adquirirse esta inclinación y sobre todo no puede
adqúirirse una fuerza suficiente para determinar, la
conducta, sino por medio de una práctica ta n continua
como sea posible. P ara que la vida en común sea agra -1
dable al punto dé~"no poderse prescin^Br de "ella, es]
riecesanó'háber' ad^úi'íidó él babito de actuar y pensar)
en"“cÓmun. “JSs n e cta rio babér aprendido a querer esos
vínculos sociales que resultan pesadas cadenas para el
ser insociable. Debe conocerse por experiencia lo fríos
y pálidos que son, en comparación, los placeres dé la
vida solitaria. P ara esto se requiere un temperamento -1
y una constitución mental que sólo la ejercitación re p e lí
tidá puede form ar y que además hay aue alentar cons­
tantemente. Si por"él contrariÓ7~solamente de tanto en
tanto actuamos como seres sociales, es imposible adqui­
rir" el placer de una existencia a la que, en esas condi-
 ;iones, úmcamente podremos adaptarnos ímperfeeta-
nente. Ahora bien,, de la naturaleza de la yida política
depende que no podamos participar en ella sino en for­
ma interm itente. E l Estado está alejado de nosotíbs;
no estamos asociados directamente a su actividad; en­
tre los acontecimientos que lo ¡afectan solo los más
.im portante pueden tener repercusiones que nos ata­
ñ an . No encontramos todos los días grandes fines polí-
’ticos como p ara apasionamos y dedicarnos íntegramente
a ..ellos. Si, pues, con excepción de la .familia, no hay"
una vida ogUctiva de la ,gp §participem os; si para
todas las form as de la, actividad humana (científica,
artística, profesional, e tc.), es decir, para todo lo que,
constituye lo principal' de nuestra existencia, tentemos,
el hábito de actuar soUtortían«db,e,.^ nuestro..tempera-^
mentó social no tendrá sino ra ra a ...ocasiones de afir­
m arse y desarrollarse y, en iconsecuencia, es inevitable
que nos inclinemos al aislamiento más o menos oscuro,
a ! menos en lo que .se refiere a. nuestra vida extra-
■familiar. Uno de ios rasgos característicos de nuestra
vida nacional es, en efecto, l á ' debilidad del espíritu
-de asociación. Tenemos una acentuada inclinación al
•individúalismo huraño, que. nos hace intolerables las
obligaciones que áparej a tod ajn d a común y nos impide
tsentir sus alegrías. Ños parece que no podemos ingre*
s a r en una so¡cáedad sin encadenamos o disminuimos, ...
por lo que ingresamos con repugnancia y lo menos po?
s'ible. Nadiá m ás instructivo a este respecto que com­
p arar la vida del estudiante ¡alemán concia del estu­
diante francés. En Alemania todo se hace en común:
cantar, pasear, jugar, filosofar, estudiar ciencias o
literatu ra. Toda clase de asociaciones, correspondientes
a todas las form as posibles de la actividad humana,
funcionan paralelamente, de ta l modo que el joven siém-
p re se inserta en un gmpo. E n Francia, por el con­
trario, basta hace poco, la regla era ¿1 aislamiento. Si
 F&
V? n>

r está renaciendo la inclinación por la vida-"en común-f?

aún debe ahondársela mucho. Con la persona adulta
sucede lo mismo que con él joven. Las únicas relacio- •« ‘

nes sociales por las que tenemos alguna inclinación son

lás que son suíímentémeñíe superficiales como para no
eOTapromcterñós müclior'He'aqñí por'qué'lá ^ d a de sa-
ló n ^ q u irió eñtre'iióio tros tan ta importancia y desarro­
llo. E s un modo de ¡satisfacer o más bien de engañar...
la'necesidad de sociabilidad .que, a pesar de todo, so-_
' brevive en nosotros. ¿Acaso hay que demostrar lo ilu-'
Soria qué es esa satisfacción, dado que esta form a de
vida sólo es un juego sin relación con la existencia
real?
Por necesario que ¡sea remediar esta ¡situación, no
es del caso resu citar las agrupaciones del pasado pj
I»; otorgarles an vieja actividad, pues si desaparecieron se
debe a que y a no estaban en relación con las nuevas
condiciones de la existencia colectiva. Lo que defie' ha-
cerse es tra ta r de crear nuevas agrupaciones que estén “
. én"aim onía con el ¡actual"orden■'sóiciál"y~lid® priñéípios
I?;-i ■ .sobre los cuales reposa."Péro7"por"¿tab lad o, él único"
|
É ; modo de coi^^úirlo^es resucitar el espíritu de asocia-
ció'iir‘E sás agrupaciones no pueden crearse”por la fuer- ¡
za. E s menester, par a que realmente tengan vida, que;
la opinión pública las reclam e, que los hombres sientan |
su necesidad, que se inclinen por sí mismos a agruparse. ¡
Así parece que estamos en un círculo vicioso, pues^esas '
sociedades, esas asociaciones de que carecemos no pue-j
fe v den renacer si no se despierta el espíritu de asociación,!...
el sentido de grupo; y, pór otro lado, hemos visto que/
no puede adquirirse ese sentido ¡sino a través, de laí
práctica, en el seno de las asociaciones ya existentes
sólo deseándola podemos reanim ar la -vida colectiva!
sacarla de su estado de languidez; pero no podemos
. aprender a quererla más que viviéndola y, para esto, es
necesario que exista. En este punto él papel que desem-
\
 peña la escuela puede ser considerable, pues es el med||
y quizá el .únicd medio p ara salir del círculo vicios®
Efectivam ente, la escuela es un grupo real, existeñt|&
del que. el niño form a p arte natural y necesariament|l
y admás, es un grupo distinto de la familia. No existéj|
wm*
como la fam ilia, especialmente para la expansión dlef
los corazones y las efusiones sentimentales. Todas lá|;
form as de la actividad intelectual sé despliegan embri^|[|
nanamente en la escuela. En consecuencia, hallam éll
en la escuela el medio necesario-para inducir-al niño ¡á
una-vida-colectiya-distinta--a-la-fam iliar-;—podémos-in|C™
; Culcarle hábitos que, una vez adquiridos, sabreviviráitff
í al período escolar y reclam arán su satisfacción. Pué$:¡I
este es ,un momento decisivo, único, irremplazáble, .enfl
el que podemos apoderarnos del niño, m ientras las la|||
gunas de nuestra organización social aún no han podido|j
alterar'profundam ente ;su naturaleza y despertar en él íl
los sentimientos que lo hacen parcialmente refractario $|
a la vida én común. E s un terreno virgen, en el que ílj
podemos sembrar gérmenes que, una vez enraizados, vjj
tenderán a desarrollarse por sí mismos. Claro que no. '.J
pretendo decir que el educador sea suficiente para re^ |l
m ediar el mal y qué no sean necesarias instituciones %
que requieren la acción del legislador. Pero esta acción '
no puede ser fecunda si nó se apoya en la opinión, pú­
blica, si no es reclamada por necesidades realmente sen­
m r - tidas. Y a sé, aunque no se pueda prescindir sino difí­
cilmente de la escuela: para form ar en el niño eh sen­
tido social; aunque exista en esto una función natural
a la que nunca "debe sustraerse, actualmente, a conse-
cuenciá del estado crítico en que nos hallamos, los ser­
vicios que puede prestar en esta m ateria tienen una
: importancia incomparable.
 Decimosexta lección

E L MEDIO ESCOLAR
(Conclusión)

LA E N SEÑ ANZA DE LA S CIEN CIA S

■' Ál finalizar la últim a leoción, hicimos n otar como

particularidad de nuestro tempéramento nacional el
debilitamiento sufrido por el espíritu de asociación. L a
vida colectiva no tiene para nosotros grandes atracti­
vos y, por el contrario, consideramos pesadas las obli-
-gaciones qué impone y las restricciones que plantea a
nuestra libertad. Por esto, sólo comprometemos, volun­
tariam ente, nuestra parte más superficial en los gru­
pos, es decir nos comprometemos lo menos posible. L a
mejor prueba de la indiferencia que 'Sentimos hacia las
agrupaciones intermedias entre la fam ilia y el Estado,
es la cantidad de obstáculos que hasta hace poco opo­
nía nuestro derecho a su formación. Este,'rasgó del ca ­
rá cte r está tanto m ás arraigado en nosotros cuanto
m ayor es su dependencia de causas históricas profun­
das y lejanas; proviene del movimiento dé concentra­
ción y unificación moral iniciado por la r monarquía
yfrancesa-desde- que-tomó-conciencia^de-su papel : ¡movi­
miento que la Revolución prosiguió y consumó. P«ues
para dotar a la personalidad m oral de Fran cia de la
unidad que la caracteriza, ese movimiento debió luchar
necesariamente contía todas las form as -del particu­
larismo, comunal, provincial y corporativo. Cierta­
mente no se tra ta ahora de rechazar un movimiento
 histórico que convirtió a nuestro país en el Estado;;
niás rápida y completamente unificado' de Europa,
pues las sociedades, como los seres vivos en general,
tiénen una organización más elevada cuanto m ás uni­
ta ria es esta, organización. Pero no por esto debe
desconocerse que la radical desaparición de todos esos
agrupamientos, sin que grupos nuevos los hayan su­
plantado, afecta la moral pública en una de.sus prin­
cipales raíces. Pues en esas condiciones las principales
form as de actividad humana se desarrollan al margen
de todo grupo y el hombre tiene entonces menores opor­
tunidades de convivencia con los demás; y careciendo
del hábito de la vida en común, carecerá del placer
que ésta cau sa; sentirá en menor grado sus encantos
y m ás los cargos que considerará penosos. P ara poder
vincularse con los fines colectivos hay que tener el sen­
tido y el placer de la colectividad. P ara dedicarse á
un grupo debe am arse la vida en grupo.
i
El sentimiento de esta laguna y de su gravedad
comienza, además, a extenderse y, desde hace algunos •
años, presenciamos un nuevo florecimiento de asocia­
ciones interm edias: sindicatos en la vida industrial y
comercial, sociedades científicas y congresos en la vi­
da intelectual, agrupaciones estudiantiles en la vida
universitaria. Otros incluso se esfuerzan por reani­
m ar, más o menos en vano, la desaparecida vida local;
se habla ya corrientemente de la descentralización co­
munal y hasta provincial. Por desgracia, y sin quérer
juzgar el valor tan desigual de esas empresas, la ma­
yoría de tales instituciones casi no tienen o tra exis­
tencia que la que les otorgó la voluntad del legislador;
todavía no han penetrado profundamente en las cos­
tumbres.. A menudo son sólo acuerdos en gran parte
. exteriores, que te_stimonian la necesidad que sentimos
de ellas, poto que no desarrollan una vida interna. Y
es porque no pueden transform arse en realidades vivas
 á menos que isean queridas, deseadas, reclam adas por
Ja opinión pública, es decir,, cuando el espíritu de aso­
ciación haya adquirido fuerza, no sólo en algunos;
círculos cultos, sino también en las capas m ás profun­
das de la población- En este punto nos hallamos, como
lo desmostró la última :vez, en un círculo vicioso. Pues, .
por una' parte las asociaciones no pueden renacer si no
. se despierta el espíritu de asociación y éste, a su vez,
no puede despertarse más que eñ el seno de las asocia­
ciones ya existentes. E l único medio p ara escapar del
círculo es consagrarse a l niño en el momento en que,
saliendo de la fam ilia, ingresa en la escuela, para pro­
vocar en él un placer por la vida colectiva. Pues la
escuela es una sociedad, un grupo natural, que incluso
puede cre a r alrededor suyo, bajo la form a de agrupa-
. ciones derivadas, toda clase de -ramificaciones. Si el
niño, en ese decisivo momento, es impulsado en la eo-
friento~de-la—vMa~socxal7~eSisten posibilidades para que
permanezca así orientado durante toda su existencia.
Si~~éñtónc^~cohtrae el hábito de manife sta r las'di'fé^'’
rentes "forangas de su actividad en grupo, lo conservará
en~sü'^da~i)o'st^féq1iár_jr, en ese caso, la aceión del
Iegis!a5or será verdaderamente fecunda, pues actuará \
en'üñTefreño- preparado ya por ía educación. Este he-
cHo~otorgá' hoy éxcepclonal importancia a lá ' escuela.
P or esto la educación pública_esi)ixá~mucho del maes-
tro. Y no simplemente por la cultu ra intelectual que
puede comunicar. La opinión pública, tiene el presen ti-.
miento"de“^füe"esa ^ Y a “úiuca- ópóriümdad para que
pueda ejircerse una acción sobre“ él ¿iñó, a c a ó n 'jg ^ f”
nada puede reemplazar’."” 1 ~
"Para corresponder a esa esperanza, ¿qué debe ser la
escuela y la clase?
Todo el problema radica en sacar partido de la
asociación en que forzosamente se encuentran los niños
de una misma clase, para inculcarles el gusto por una

263
I S i- ií:

vidá coléctiva más amplia e impersonal que la que

tienen éL hábito de llevar. L a dificultad no es insupe­
rable; pues en realidad nada es más agradable que la
vida colectiva, por poco que se esté habituado a ella
desde tem prana edad. Su resultado es aumentar la vi­
talidad de cada individuo. Guando no se está aislado
se tiene mucho más confianza en sí mismo, uno, se
siente m ás fuerte. En toda vida en común hay. algo
ardiente, que reconforta al corazón y fortifica la vo-
-luntad. Las minorías religiosas-son—un ejemplo—inte-
-i'esante. de-este templo de carácter, de esté- entusiasmo
de vida que un grupo-fuertementé coherente transm ite
a sus 'miembros. Donde una Iglesia está en minoría, se
ve obligada a replegarse en sí misma para luchar con­
tra la hostilidad o la ¡malevolencia del ambiente, sq
crea entre los fieles- lazos¡ de solidaridad mucho más
estrechos que allí donde, no teniendo resistencias exte­
riores, puede, desarrollarse libremente, lo que hace que
se relaje la tram a de la red so cial De esta acrecentada
concentración surge un sentimiento de confortación, un
vivificante sentimiento que permite soportar las difi­
cultades de la existencia. Por esto la tendencia al sui­
cidio en una misma confesión religiosa es menor o
m ayor según sea practicada por la m inoría o la mayo­ m
ría, de un país. E s una satisfacción decir nosotros en
lugar de-y o) porque quien puede decir 'nosotros siente 1
algo detrás suyo, un apoyo, una fuerza con la que
puede contar, fuerza mucho más intensa qué la que di®-,
ponen los individuos aislados. Y cuando podemos de,cir
nosotros con mayor seguridad y convicción, m ayor es
la satisfaccáón. Se tra ta pues de enseñar a l niño«a .
sen tir esta satisfacción, hacerle contraer la necesidad
de la misma. Además, el éxito será mayor, pues el
niño en ciertos aspectos es más accesible que la per­
sona adulta. El máyor obstáculo nara esta fusión, para ,
esta comunicación de las conciencias en el seno de una .

m
 conciencia común, es la personalidad individual. Oúán-
to m ás-acusada..es-éstá. eaantn-m áa .definidos «on sus
contornos^m ás difícilmente .resulta fundirse con algo .
distinto..a uno mismo. P ara tener la satisfacción de
.decir nosotros, no. debe tenerse mucha para decir yo.
Por lo menos,, en ia medida en que la individualidad de
las conciencias particulares se acentúa, sólo es posible
una solidaridad muy compleja, que implique una orga­
nización bastante sabia para vincular entre sí las di-
yersas-p artes del-todoj-dejandoral-mismo-tiempo a cada
-una^su-autonomía.—N o-investígarem osaquí-dequé-m o-—_
do pueden conciliar se esas necesidades contradictorias; ,
nos b asta saber que el problema es d ifícil:. Pero con
respecto al niño no hay dificultad, pues hoy como antes
sólo tiene, por su edad, una personalidad: indecisa y va­
riable. Los rasgos característicos del individuo aún no
han recubierto en él los rasgos generales de la especie.
L a vida en común no le exige ¡aún el sacrificio de su
individualidad. L e da m ás de lo que le exige, por lo
que tiene m ás atractivos para él. B asta observar la
transform ación moral que se opera en el niño que, des­
pués de haber sido criado solitariam ente en la fam ilia,
ingresa por prim era vez en una clase viva y bien orga­
nizada. Sale completamente transform ado. Su porte, la
animación del rostro, la -rapidez o el calor de su form a
de hablar, una excitación general* dan testimonio de
que el niño acaba de vivir por vez prim era una vida
nueva, más intensa de la que h asta entonces conocía, y -
es feliz. Y a no se mantiene por sus propias fuerzas; se
le agregan otras provenientes iél medio“ es:CoTar; es—
porque participa en una vida colectiva; se produce un
realce general de todo .su ser (supongo, claro está, que
no se tra te del caso de un maestro que se proponga
ensombrecer la existencia de la escuela. Luego volveré
'sobre este punto).
^ P ara que esto ocurra debe existir una verdadera ^

265
 . . . . ••*••-•. ' •\»& a

^¡da-colectiva en la clase; el m aestro debe esforzarse

S í ¡por provocarla. H ace fa lta que las expresiones “la d a--/
m iW sé”, “el espíritu de la clase”, “el honor de la clase”
sean algo m ás que expresiones abstractas. Todos saben
ftp ® que, espontáneamente, incluso sin la intervención de
@íír'Vv'
¡t e v nadie, cada clase tiene su propia fisonomía, sus ma­
neras de ser,- sentir y pensar, su temperamento que .
perdura año tra s año. L a clase es ¡un ser personal, un
m<‘ verdadero individuo, cuya identidad-.se reconoce inclu­
■M
so después de muchos años. 'Cuando se dice que una
clase es buena o mala, ardorosa y viva o abandonada y
ff lánguida, lo que se juzga o califica es la individualidad
colectiva. Las condiciones en que se recluta, su m ayor
-&p¡- o menor homogeneidad moral e intelectual form an su
ca rá cte r; una clase es totalm ente distinta según que
ir- ■ los elementos que la form an tengan un mismo origen
Ifc ,•
sP'-' - o diversos orígenes. (Ejem plo: las clases de matemáti­
' cas elementales.) Pero esta vida colectiva que se pro­
Ü '- :
duce sola, que resulta del intercambio de ideas y senti­
mientos entre los niños asociados, se form a al azar;
puede resultar tanto de una comunidad de malos senti­
1 IK '
mientos como de una comunión de ideas'justas y hábi­
¡fes ■; tos sanos. Al m aestro corresponde dirigir la clase de
■ '\ ,;i
tal modo que ella sea normal. ¿Cómo actuar en este

■I caso?
No debe creerse que una clase puede modelarge__a_,
!§-v: I voluntad. Üñ maestro ño puede crear el espíritu de
lu n a clase, así como un rey no puede orear él espíritu -I
1 de una nación. Hemos demostrado que el modo en que
V 'T • ' está compuesta una clase determina en parte su carác­
*vi
ter. Aunque qada clase lleva el sello deí maestro, sin
I embargo difieren unas de otras. E xiste pues una vida
colectiva espontánea que no puede crearse íntegramen­
•#V
te y a la, que nada reemplaza. El papel del maestro Jf
^ íl
— que incluso así limitado es muy importante— consis­
í,Ss¿.
É te en dirigirla. Su acción :se Centra ante todo en multi-
V
i " J J k#(h
fe
\-Ár-C 266 I
■ if p r
■ ri
plicar las circunstancias en qué puede producirse1una'
libre elaboración de ideas y sentinüentos comunes; ex-Jv"'
tra e r sus productos, coordinarlos y fijarlos. Los mediosr
de acción consisten en impedir que se transm itan
malos sentimientos, en .reprim ir su expresión, reforzar •
con toda su autoridad los buenos, sacar partido de to-|
das las incidencias de la vida escolar para despertarle
con la finalidad de que se fijen y hagan tradicionales.1
E n una palabra, debe concentrar su labor en todo aque­
llo que. pueda hacer vibrar en conjunto a todos los n i-/
ños de una, misma clase. A poco que las busque se pre­
sentarán en abundancia las ocasiones favorables para
obtener ese resoltado. E n un caso puede ser una emo­
ción que se posesionó de toda la clase durante la lectura
de un relato impresionante; en otro, el juicio emitido
sobre un personaje o fecha histórica cuyo valor moral
o alcance social se discutió; o puede ser un sentimien­
to de estima o reprobación provocado por uno de los
miles de acontecimientos de la. vida común, ya sea una
fa lta o un acto tributario. Hasta se ha propuesto con­
vertir la clase en una especie de tribunal que juzgaría
la conducta de sus miembros, al que el maestro se limi­
ta ría a presidir. E sta idea es inconciliable con el papel
preponderante que debe desempeñar el m aestro en la
vida moral de La clase. Pero, por otro ladó, una cíale"""
en la que el maestro dictara justicia por sí, sin tener
como respaldo la opinión común, se parecería a una
sociedad en la cual los m agistrados dictaran penas
contra actos que el sentimiento público no reprueba.
Sentencias de este tipo no tendrían autoridad ni in­
fluencia. E l m aestre, é l castigar o recompensar, debe
saber asociar a la clase con el juicio que pronuncia.
'Puede ahora apreciarse qué numerosas son las fuentes,
de la vida colectiva de la clase. Pero si las emociones^
que se difunden en ese pequeño ambiente desaparecie­
ran al instante sin dejar huella, la vida colectiva así

267
|'desarrollada' sería demasiado caótica e inestable para
i arraigarse eh el niño. Por esto resulta positivo que los

i sentimientos colectivos de la clase no sé reduzcan a

I meras impresiones pasajeras, sin lazo éntre los alum­
nos y isu futuro; debe quedar algo que perdure y re ­
cuerden. En las ideas que despierta un relato histórico
o un acontecimiento escolar siempre hay algo que su­
pera el caso particular. Puede deducirse una conclusión
general y debe fijársela. Con esta condición el niño
tendrá el sentimiento de que en ello no hay sólo una
serié de sucesos discontinuos, sino .una vida continuada-
qüé tiene sü propia unidad. Al mismp“tiempo adquirirá
el hábito, eminentemente social, de conformarse en el
, futuro a tipos de conducta ó de opinión colectivamente
elaborados. En la sociedad de los seres adultos los sen­
timientos colectivos se cristalizan en form a de prover­
bios populares, apotegmas, m áximas ¡morales_o jurídi­
cas. También cada clase debiera tener su pequeño có­
digo de preceptos elaborados día a día y que configure
un resumen condensado de sus experiencias
✓ i
colectivas’.
Y en el giro de estas máximas ise imprimirá natural­
mente el espíritu del maestro y dé la clase, así como el
espíritu de un pueblo se imprime en su derecho, en sus
preceptos fam iliares, en sus proverbios, etc.
. ■Otro medio que perm itirá despertar, ig ualmente en
él ñuto el sentimiento de solidaridad es el empleo, dis­
creto y razonado, de castigos y recompensas colectivos.
E sta proposición, es cierto, se estrella contra ciertos
prejuicios. Pareciera estar admitido que toda respon­
sabilidad-es-neeesariamente individuaL Pero la reSpon-
sabilidad estrictam ente individual sólo se justifica ,
.cuando el individuo es el único autor de su acción.
Pero, en realidad, es casi imposible que la comunidad
que integramos no tenga una participación m ayor o
m enor en todo lo que hacemos y, en consecuencia* no
.comparta nuestra responsabilidad. .Ni nuestro tempe-

K
.
 ; . ” Ví
S¥É¡É
ramento, ni las ideas y hábitos qu&nol
cación, ison obra personal nnqstr'afj^ptj
sario que la responsabilidad coleetivlá
cido y sólo sea vista como un recuerdo^.
das. Por el contrario, es necesario que la' 'colee'
tenga conciencia de la p.arte que le corresp
moralidad
T .........
de sus miembros. Lo que resulta
................... • • •■•
ciertfe
pecto de la .sociedad civil sé aplica igualm ente*a ¡y
qlasé. Incluso pareciera que en ésta, a raíz de las
~tringida~s—dimensiones de la- sociedad-escolar,-del
~camiento-qué~esto-produce,-de la-prosdmidad. en que-se^H
encuentran todos, los fenómenos de contagio social son
más fáciles y , por consiguiente, m ayor la importancia'
de la responsabilidad colectiva que. en otros sectores de'
la vida. Muchas faltas o méritos escolares provienen
de ún estado general que no es imputable a nadie en
particular. H ay, a veces, en una clase, una efervescen­
cia colectiva que acarrea un .rechazo colectivo de toda
disciplina y que, a menudo, se traduce en form a más
ostensible en quienes menos contribuyeron a producirla.
Al repercutir en ellos, la tendencia se amplifica y exa­
gera, aunque no tuvieran la iniciativa; son los que más
frecuentemente se ofrecen para el castigo, aunque no
sean los m ás culpables. Inversamente, existe una a t­
m ósfera general de salud moral que contribuye a for­
m ar buenos alumnos, sin que ellos tengan personal­
mente todo el m érito. Cada uno contribuye. Las san­
ciones colectivas ocupan pues normalmente un lugar
importante en la vida de la clase. Ahora bien, ¿qué
medio m ás poderoso para dar a los niños h l sentimién-
to de.la solidaridad con sus ¡compañeros que el sentido ¡
de la vida en común? Nada puede sacarlos mejor de l
su estrecho individualismo que el hacerles sentir qué el
valor de cada .uno de ellos está en función del valor da
todos, y que nuestros actos tienen a la vez causas y
efectos que superan la esfera de nuestra individua-
 lidad. Nada puede darnos mejor él sentimiento de que
no somos un todo ¡autasuficiente, sino una parte del
todo que nos envuelve, que nos penetra y del cual de­
pendemos.
Una vez admitido este principio, requiere ser apli­
cado con ¡mesura y discernimiento. No es el caso re­
p artir la responsabilidad entre el culpable y la clase a
cada falta individual. L a responsabilidad colectiva es
.reducida en cada acto individual, tomado -por separado
y aislado de los demás; sólo se hace realmente sentir
en el conjunto de actos realizados por todos, durante un
/determinado período, en el orden general de la clase;
P ara poder .¡apreciaría debemos establecer con interva­
los regulares una especie de balance m oral, no respecto
a ta l o cual individuo, sino a la clase en su conjunto,
juzgarla colectivamente y vincular a ese juicio deter­
minadas ¡sanciones. Por ejemplo: cada semana se h ará
un inventario de todo lo realizado bien o m al, se prome­
diarán las notas, las observaciones diarias, y después ,
de la impresión que surja de ese xelevamiento, se acor­
dará o se-negará a toda la clase ta l o cual recompensa,
un ejércieio favorito, una recreación excepcional, una
lectura atrayente, un paseo, etc. L a recompensa será
para todos, puesto que todos lá merecieron sin distin­
ciones. No examinaré en detalle las reglas conforme a
las que se debiera realizar esta evaluación, qué coefi­
ciente debiera atribuirse a la gravedad de las faltas
comunes o a la importancia de los actos m eritorios y
qué coeficiente a su frecuencia. Estos problemas los
resuelve fácilmente lá práctica. Lo importante es que
el. niño sepa constantemente que, en cierta medida, tr a ­
baja para todos y que todos trabajan p ara él. L a exis­
tencia de las recompensas colectivas, que pueden acor­
darse o negarse según las ¡circunstancias, permite re­
solver un problema de casuística escolar que a veces
¿onfundé la conciencia del maestro, ¡a saber: si debe
 K v ¿.r
¡Bit .
castigarle a toda la clase por

normalidad. L a privación de nna recompensa co íeetiv | | p lÉ IÍ^

H es la m ejor sanción para los delitos anónimos. '
P a ra n u trir la vida colectiva de .la clase existen;?'
ideas comunes, .sentimientos comunes, responsabilidad; ir,
eomún. Pero una clase es un grupo de niños de la mis­
ma edad y la misma generación. La sociedad, por el
contrario, comprende siempre en su seno una plurali­
«¿* • dad de generaciones superpuestas y vinculadas entre
M-
sí. Cuando ingresam os en la vida encontramos ya. a
nuestro alrededor un conjunto de ideas, creencias y
usos que otros admitieron y practicaron con anterio­
ridad, que (Constituyen ,un legado de nuestros antepa­
sados y que, incluso, no se modificarán en el transcur- .
so de nuestra vida individual. Por eso estamos vincu­
lados no sólo con nuestros contemporáneos sino también
con nuestros antepasados, y adquirimos de este modo
el sentimiento de que existe por encima de nosotros
sgv-
una fuerza impersonal, creada antes de que hubiéramos
1 nacido y que nos sobrevivirá, cuya acción soportamos:
esa fuerza impersonal es la sociedad. Sin el sentido del ?
lazo que une las generaciones, que conforma las suce-: I
sivas, etapas del desarrollo de un mismo ser (el ser co- |
lectivo), la solidaridad social sería muy precaria,, pues- j
to que sólo du raría la vida de un hombre y debería íj
reform arse a cada generación. En consecuencia, seria d
positivo que también el niño a l ingresar a la clase f
tenga la impresión de que el grupo que integra no se>P.
improvisó en ese instante, sino que ingresa en un medio
m oral ya constituido. Con ese fin sería útil que cada |
m
. clase guardara algún recuerdo de las generaciones an- |
tenores. Un medio para vincular el presente con e l '

Hvr¿dv
271
 <" ■'■:- ■!¿ 1

pasado serían los cuadernos de honor en que se reúnan i

los mejores deberes hechos por alumnos anteriores. Po¿'.?J¡
'-'SÍ'
. dría consignarse igualmente todos los incidentes que ^
señalaron, .en los precedentes, la vida de la clase, tales
como las buenas acciones, las recompensas extraordina­
rias, las fiestas excepcionales, etc. En una palabra,
sería necesario que cada clase tuviera^su historia, que'»
le enseñara que cuenta con un pasado y se lo hiciera'
conocer. Por la misma razón convendría que cada máes^
—tro^estuviéravalr tanto de lo que- ocurriú * enT los años
anteriores en la clase qué serle Confía:; que coñozca su M
historia, sus alumnos y los principales acontecimientos •\
de su vida escolar. Con esta condición, no tendría e\fi
niñ,p cada fin de curso 1¡a sensación de un lazo jju e se i
rompe y en cada nuevo año la impresión de un lazo'.f
nuevo que ¡sólo áúrajjá, el.mjsgao.tiempo que .el anterior. ,*<
Sentirá que la escuela, la continuidad de las clas.es. por.T‘
. las que pasa forman un todo continuo, integran..un j
ipi’f mismo medio moral. Se sentirá m ás rodeado, y apoyado ^
y el sentimiento de sólidaridad se reforzaría entonces... •
És cierto que, para prevenir la discontinuidad de la .
vida escolar se ha,propuesto qué un mismo profesor íf
siga con la d a se ; y ésta es una práctica aplicada en%|
BéSÍ ciertos establecimientos. Y a señalamos sus inconvenien- j<,¡¡
tes y peligros. L a autoridad del m aestro es demasiado
grande como para que se pueda dejar a los niños some­
Mk': tidos a la acción de un mismo profesor durante todo el |_
transcurso de sus clases. E s necesario que la diversi- ¿
dad de m aestros que se suceden impida la influencia de |
M
fe?;1 alguien demasiado exclusivo y, en consecuencia, denla- ¡|
siado opresivo para la individualidad del niño; p ero.il
también ;se hace imprescindible que estas sucesivas in- §
fluencias no se contradigan mutuamente. E s preciso
que, en cierta medida, exista entre ellas .un vínculo, y fí
.que el niño sienta la -la -acción, aurique ¡jl
N 0 $
¡ diversa, que sobre él ^se^ ejerce. E sta tarea corresponde.'#
 g£Pj
.............................
É i
sobre todo a l director de la -escuelas >
cree infégra-'"^"jáfWtrSíiaimente, así como enmuró
debe ;creair íntegramente el espíritu de la
por el contrario, poner en contacto a los maestrosV'iml
p'edir que cada uno considere su tarea , como n n 'tod
aútbsñfíéiente, cuando no hace m ás que continuar y
$SL
preparar ía s tareas de-loa.,-otros. E n una jpajahra, al ~•/>$
lili
director corresnonde represen tar el espíritu y la imi-_
daT m o raí^de la escuela y a i maestro representar el.
espíritu, la unidad moral de la clase.
De este modo la escuela, tiene todo lo ñecesárib para
despertar en el niño el'espíritu de soHdaridád, el sen­
tido de la vida en grupo. Pero si la vida colectiva que
|- le es propia debiera cesar bruscamente cuando fran ­
Jfv’ quea el umbral dé la últim a clase; si, abandonando ese
§r medio social, estrechamente cerrado, que lo protegió du­
J E . 1]
fe rante la infancia, ise encontrara de golpe lanzado a la
gran soledad de la sociedad, los gérmenes de sociabili­
i dad que tra e de la escuela comenzaran a m architarse
l> y congelarse bajo el efecto de los fríos y violentos
m vientos que soplan en las inmensidades de los' espacios
ñ‘ sociales. Felizmente, desde hace un tiempo, la sociedad
escolar ha sentido la necesidad de desarrollar ram ifi­
i
W. caciones fuera de ella, gracias a las cuales se prolonga
en las sociedades.de los adultos. Son las obras post-es- i
T I i v ;• colares, sociedades de ex alumnos, patronatos, en la s*
w que viejos y jóvenes se reencuentran y están asociados
!•
a una misma vida. No .sólo constituyen excelentes es­
cuelas de virtudes cívicas, sino que tienen la inaprecia­
É'-
K -i
fe ble ventaja dé ofrecer lai niñoj-an-el-.momento en que
fe - abandona la escuela, un nuevo grupo que lo aeoja, que
fe' lo encuadre, que m antenga su aliento, que, en una pa­
labra, lg perm ita eludir la tan deprimente influencia
U(\ del aislamiento moraL En general, todo aqnello que
§ pueda m ultiplicar los contactos entre generaciones su­
cesivas (y es lo que hacen las obras post-eseolares) es

273

/
 jV»';¡3¿Ú’a mayor utilidad social./Cada generación tiene su
^7 propio humor, su propio maas~de pensar y sentir, sus
necesidades, sus aspiraciones especiales. E ste es un
hecho cuyas ca u sa s. aún se conocen m al, pero que
es irrefutable. Cambios lingüísticos en cada generación.
Cambios en las modas, en los gustos artísticos, en las
.opiniones filosóficas. A una generación cosmopolita
sucede una generación denominada por Un ideal estre­
chamente nacionalista, o a la inversa. Al pesimismo,
sucede el optimismo, el dogmatismo religioso, el anar­
il® '# quismo, etc. E sta discontinuidad moral de las genera­
É S ® .. ciones amenaza convertir a la evolución social en un
•Ajtíifc-f'lj..... "i.-

proceso entrecortado, en una sucesión de sacudidas y

¡ M í £ v ; V. •: golpes, imprimiendo. así a la .historia las direcciones
más diversas, si no se tom an precauciones para que las
ÉSSííí::
diferentes generaciones se aproximen lo m ás rápida y
, completamente posible, de modo de compenetrarse mu-
tuamente y reducir el abismo moral que las separa.

l i l i '- " , 1
IL -IN F L U E N C IA G EN ERAL DE LA '
ENSEÑANZA

Hemos visto que la escuela, por el solo hecho de

f
s e ^ un. grupo- constítaido,' p a ^ '" S ^ ^ a r
f p -co n traig a los h áb itos'd e-la vida"'común, la necesidad
adherirse 'á~'l^"£Sac3niri^M ÍSvw . P ero ,‘^p^Efe'cIe
V'SBraiMáde. generalTe3sEe“ otra que puede ejercer la
escuela en el mismo sentido por intermedio de las di-
lÉSrtv?:; -versas m aterias dictadas. .
Sin duda, a prim era v ista, resulta sorprendente
; <SÚé la instrucción sirva a la educación m oral. L a ins-
í trueción, en. efecto, está en el orden de la teoría, de la
^especulación; la m oral está en e l orden de la acción
^práctica. Pero sucede que nuestra conducta no deja de.
¡Sdener en cuenta el modo en que nos representamos las
•í .;W
m
 cosas a la s que se .aplica nuestras aScáoÉ
ralidad, por el .solo iheóho de; -queásomoslpe^ ,.
gentes, tiene bases en- lia
larm ente, según la concepción que tengamos ,de, i a reali&íl
dad social, estaremos en mejores o peores condiciones'.

. bien, esta concepción de la realidad ¡social es teórica; y 1

las diversas m aterias "¡contribuyen a form arla. Incluso
la enseñanza de las ciencias físicas y naturales desem­
peña un im portante papel en esta elaboración.
E xiste, en efecto, ¡cierta característica del espíritu I
que significa un gravé obstáculo para la formación de
los sentimientos de solidaridad; y la enseñanza cientí­
fica es particularm ente ap ta para com batirlo: es lo
que podría llam arse racionalismo sim plista. Caracte- \
riza este estado espiritual la tendencia fundamental a
considerar que en el mundo sólo es re a l lo que es per­
fectam ente simple, tan pobre en cualidades y propie­
dades que la razón puede aprehenderlo de una sola
m irada y lo g rar de golpe una representación luminosa
análoga, a la que tenemos de los objetos matemáticos.
Desde este punto de vista no puede estarse seguro de
poseer un elemento verdadero de la realidad más que
si ese elemento puede ¡ser abarcado en una intuición!
inmediatamente evidente, en la que no subsiste nada*]
oscuro ni turbio. Así, se dice con respecto a los cuerpos,
lo único verdaderamente real , es el átomo, el átomo
simple, el átomo indivisible, sin color, sabor, sonido,
form a ni dimensiones, una simple determinación del
espacio abstracto. Pero entoñces, ¿qué son esas cuali­
dades tan complejas de sonido, sabor, form a, etc., que
jam ás se nos presentan sino en sensaciones confusas?
Simples apariencias deludas a que estamos mal colo­
cados para ver las cosas. Al percibirlas desde lejos y
exteriorm ente, a través de intermediarios sensibles, se

275
 ;jios presentan .-a prim era v ista como nebulosas en las
que nada definido distinguimos. Pero si se las somete
al análisis del entendimiento, entonces se descorrerá
el velo turbio que cubre la realidad y que no es sino
producto de nuestra óptica especial, y la masa, indi­
visible, indistinta, confusa, que hasta entonces perci­
bíamos, .se resolverá en una constelación de elementos
diversos y perfectamente simples. En vez.de un com­
plejo inextrincable de propiedades encadenadas ,unas a
otras,, sólo -nos quedará,-por -así decir, -un-.sistema — de-
.puntos. m atem áticos. E s t a -actitud-.es .la..m ism a de la­
que Descartes fue, en la edad moderna, el represen­
tante más ilustre y su más alta expresión. E s sabido
que p ara Descartes sólo es real lo qúe puede ser objeto
de una idea clara, traslúcida para el espíritu y que,
p ara él, nada puede ser objeto de ta l evidencia que no
posea una simplicidad m atemática.
Si .esta ¡característica del espíritu estuviera locali­
zada en el círculo de los sabios y filósofos, no cabría
hablar aquí de ella. Pero, bajo el influjo de diversas
causas, este simplismo se ha transform ado en un ele­
mento integrante del espíritu francés. Aunque este
modo de cotfcetór las cosas sea teórico en . principió,
históricamente tuvo y tiene importantes repercusiones
en la práctica y, en especial, en la práctica moral. L a
sociedad es una totalid ad , muy compleja. . Si, por lo
tanto, le aplicamos el principio del racionalismo sim­
plista, debiéramos decir que esa complejidad nada es
por sí ¡misma, que carece de realidad; que sólo es real
pn lia ¡sociedad lo que es simple, claro, fácilmente re-
‘presentable para el espíritu, es decir, el individuo.
;;;Séría, pues, el individuo*lo único real en la sociedad.
' Y esta significa decir que la ¡sociedad nada és por sí
misma, que no constituye una realidad sui generis, sino
. que, es simplemente un término colectivo que designa
fSinn' sunia de individuos. Pero entonces nuestra activi-
;' -: . : ' * V '$£%$;& Bm&BBoi
dad moral ¡carece' de todo objeto. 'P ara poder am ar á"
la sociedad, consagrarse a ella, tom arla como fin de la
conducta, es necesario que sea alg o más que úna pala­
brea que un término abstracto;' ea necesario que sea
una realidád viva^ de una existencia especial,
distinta de la de Ida individuos que la componen. Sólo
bajo esta condición puéde /sacarnós de nosotros misr
¿nos y desempeñar, en consecuencia, el papel de" obje­
tivó motaL Ahora puede1verse;cóm o este modo vicioso
de representar lo real jraedé afectar a ía acción y cómo,
en consecuencia,. im porta enderezarlo: I^Tenseñánzar de
_lás~cieiícias’ püedé^yñdáinosia ^elldT; '.ya- verémos^Tcon
qué procedimientos.' - - .....
'. 1 " - I.; i. . . •

277
 Decimoséptima L ección

L A ENSEÑANZA D E LA S CIEN CIA S

(C o n c lu sió n )

Mostré en la lección anterior de qué modo ciertas

' form as de concebir las cosías y ciertas actitudes inte­
lectuales podían afectar la organización moral de los
pueblos y de les individuos. Especialmente en el caso
de la característica tan especial del espíritu que deno­
miné racionalismo simplista. En general puede decirse
que comprendemos mejor las cosas cuanto m ás simples
son. Si logramos una perfecta comprensión de las ma-
. tem áticas, es debido a su extrem a simplicidad. Lo, com­
plejo, como tal, jam ás puede representarse ep la inte­
ligencia sino en form a turbia y confusa. De ahí pro­
viene la tendencia a negarle toda realidad, a conver­
tirlo en una m era apariencia, en el producto de una
ilusión cuya única causa sería la debilidad de nuestras
facultades mentales. Lo complejo se nos aparecería co­
mo ta l solo porque no sabemos desenmarañar, a pri­
mera vista, los elementos simples que lo forman. En
realidad, no sería sino un compuesto de elementos sim­
ples; lo que elimina el problema de saber de qué modo
puede traducírselo en un lenguaje comprensible. Así
es pomo, por ejemplo, para Descartés todas las cuali­
dades secundarias de la m ateria (form a, color, soni­
do, e tc .), no tienen fundamento en La realidad; sólo
sería real la extensión m atem ática y' los cuerpos esta­
rían compuestos por partes de esa extensión.
Si este modo de ver las cosas solamente fuera pro-
.pió de algunos filósofos, no sena necesario ocuparse
dé él en este lugar. Pero está profundamente arraigado .
en nuestro espíritu nacional; ha terminado por ser
uno de los rasgos característicos del espíritu francés.,
por lo menos en estos últimos tiempos. Acabamos de
ver que. en el cartesianism o se afirm a metódica y sis­
temáticamente. En general, puede ,decirse que el fran-r
•cés es, en cierta medida, un cartesiano consciente o-
inconsciente. L a necesidad de distinción y claridad qué
caracteriza nuestro genio nacional nos conduce a des­
v iar lias m iradas de todo aquello que sea demasiado
complejo como para poder -ser fácilmente representado-
bajo form a de nociones distintas en nuestro espíritu; y
lo que tra ta de no verse term ina naturalm ente por ne­
garse. -Incluso nuestro idioma no puede trad u cir las
oscuridades internas de las cosas, de las que podemos
tener un sentimiento, pero no su clara comprensión o
definición. Precisamente por -ser analítico no expresa
bien sino las cosas analizadas, es decir, resueltas, en
sus elementos; distingue cada una por medio de una
palabra precisa con un. sentido claram ente delineado;
pero la unidad compleja y viva que forman esos ele­
mentos de la realidad compleja, reuniéndose» penetrán­
dose, fundamentándose unos a otros, se le escapa por­
que escapa al análisis. Lo que nuestro idioma busca
es lo simple, y su ideal sería tener p ara cada sector
indivisible de la realidad una sola y única palabra y :
expresar el todo que form a cada cósa por medio dé
una simple combinación mecánica de esas notaciones
elementales. En lo que se refiere al aspecto que toma
el todo como todo, en cuanto a lo que constituye su uni­
dad, continuidad y vida, se desinteresa casi completa­
mente. De aquí proviene el carácter abstracto de nues­
tra literatu ra. Durante mucho tiempo nuestros poetas,
novelistas, m oralistas, se han limitado a pintar al
hombre en general, es decir, las facultades m ás abstrae-
 ta s del alma humana. Los héroes imaginados por nues­
tros poetas dramáticos no constituían individualidades
; determinadas, con caracteres múltiples, ondulantes, con­
tradictorios, encadenados unos a otros y tan numero­
sos que toda enumeración analítica resultara imposi­
ble; isólo se presentaba ta l o cual sentimiento, encar­
nado en ún personaje histórico o ficticio. El ser real,
el individuo que ¡somos, es la complejidad por exce­
lencia; mi cada uno de nosotros existen'infinidad dé
aptitudes y propiedades, unas en acto, o%as en poten- _ |
cía, otras en formación e intermedias entre esos, dos
estados; m ientras que lo general, por el contrario, es'
:;h
simple y pobre en cualidades, dado que para consti­
tuirlo se ha debido metódicamente .empobrecer lo real.
Y detrás de esos sentimientos ¡simples y abstractos que
nos pintan nuestros escritores, muy pocas veces tene­
W
mos la impresión de las ilimitldas profundidades, en­ o4'fil
trevistas pero inexplicadas, tales como las que perci­
bimos en el Fausto de Goethe o en el Hamdeb de Shakes­
t
peare. Todo sucede a plena luz de la conciencia. Todo 4
está en plena claridad. Por lo demás, incluso en la : :1.
t• t . ... . ''¿f®
ciencia encontraremos fácilm ente la prueba de esta ;
tendencia. No sin razón se distingue nuestro país por
la cantidad y la importancia de los genios o talentos .■Vi, E t
m atemáticos que dio. a luz. m
■m
Y , sin duda, no es el caso de renunciar al postulado
racionalista, base misma de esta concepción, puesto que
- ,1o convertimos en la base de nuestra enseñanza. De­
bemos sostener que no hay razón alguna p ara admitir 1
que puedaTEaber algo en las cosas- qilerséa irreductible^
mente irracional. Pero claro que el racionalismo no
¡significa necesariamente el simplismo exagerado del '•
que hablamos. De ningún modo se deduce que pueda a
•tenerse fundamento alguno para quitarle toda realidad
dél mero hecho de que lo complejo difícilmente se so-
meta a las 'exigencias de la razón, del hecho de que , •
una representación comprensible sólo se obtiene con
dificultad, laboriosamente, ni del hecho de que siempre
sea más o menos im perfecta. Incluso ta l empresa es
contradictoria. Pues a fin de cuentas lo complejo exisi-
te ; es un -liech'0 que no puede negarse, y no puede ha­
cerse que lo que es no se a .. Se dice que es una aparien­
cia. Aceptamos provisoriamente el término. Pero una
apariencia no es la nada; es un fenómeno real como los
demás. L a imagen de un objeto qué veo en -un espejo
no^tiene la misana realidad que., el objeto; pero- tiene
otra_clase de ¡realidad. Se dice que no hay colares, sa­
bores ni calor en los átomos que constituyen los cuer­
pos. Lo acepto, pero los colores, sabores, olores, calar
que percibo al contacto con el cuerpo son bien reales.
Son realidades que vivo y que para mí tienen o tra im­
portancia e interés que los movimientos impersonales
y abstractos que pueden ocurrir en la m ateria. Supo­
niendo, pues, que no estén fundamentadas de ningún
modo en los elementos invisibles de la m ateria, debe
concluirse simplemente que están fundamentadas en
otra p arte y de otro modo. Se nos dice que objetiva­
mente el calor es movimiento y pareciera que de este
modo se reduce algo eminentemente complejo, fugaz y
multiforme a lo m ás simple en m ateria de fenómenos,
al movimiento. Pero calor no es movimiento. Cual­
quiera sea el papel que puedan desempeñar ciertos mo­
vimientos en la producción del fenómeno calor, resulta
imposible identificar dos realidades tan diferentes. Otro
tanto podemos decir respecto de todas las propiedades
complejas: der-las-que-se-eree-haeérdesapareeer-la-com -
plejidad por medio de procedimientos analíticos. En
una palabra: si algo complejo hay en nuestras sensa­
ciones, esto ¡significa que en alguna parte hay algo
complejo. Se dice que nuestro punto de vista, que la
naturaleza de nuestro organismo y de nuestra concien­
cia alteran las cosas y nos las hacen aparecer bajo un

281
aspecto que no es el suyo. ¿Qué im porta? Y a sea que
la causa de la complejidad esté -aquí o allí, en nuestro
organismo o en los cuerpos, siempre existe una causa
real de la complejidad percibida,, y los efectos de uná
eausa real también son reales. Y , por otra parte, ¿por
qué lo complejo sólo tendría existencia en y por noso­
tro s; por qué sólo se fundamentaría en nuestra orga­
nización física y mental? Admitamos q.ue el mundo se
resuelva íntegramente en elementos simples. Por el
solo hecho de que esos elementos, en lugar de perma-
ncer .aislados, se atraen unos a otros, se combinan,
actúan recíprocam ente, pueden; por medio de esas ac­
ciones y reacciones, producir propiedades nuevas, pro­
piedades que no presentaba ninguno de esos elementos
por separado. Combinemos dos fuerzas homogéneas
aplicándolas a un mismo móvil y tendremos como resul­
tante una fuerza única, distinta por completo de cada
uña de sus componentes, tanto en intensidad como en
dirección. Combinemos la flexibilidad del cobre con la
del estaño y obtendremos uno de los cuerpos mAs duros
que existen, el bronce. Así, incluso aunque en la base
de la realidad no existieran sino elementos muy sim­
ples, deberán, mezclándose, dar origen a caracteres
completamente nuevos que ya no tendrían la misma
simplicidad y cuya representación ya se haría mucho
más compleja y difícil Pero debo agregar, además,
que la hipótesis de que existen elementos perfectamente
simples es completamente arbitraria. Pues jam ás he­
mos podido observarlos directam ente e incluso no po­
demos tener una noición adecuada de ellos. L a más
perfecta, simplicidad que podamos imaginar siempre es
relativa. Se dice que el átomo es indivisible. Se dice
que no tiene form a, pero no podemos pensar un elemen­
to m aterial sin ella. Además, en todo átomo se hace
sentir la acción de los demás; el mundo entero resuena
en cada elemento del m ism o y así hay un infinito en
 cada cosa infinitamente pequeña. Lo simple es un
límite ideal al que tiende el pensamiento, sin encon­
trarlo jam ás én la realidad.
Si lie debido dem ostrar con algunos detalles lo vi­
cioso de esta m anera de ver lias cosas, no es a causa
del interés teórico que presenta -el problema, sino con
la finalidad de colocar a l lector en mejores condiciones
para, asociar a sü verdadera causa los graves inconve­
nientes prácticos de está actitud mental y con la fina­
lidad de que' pueda apreciarlos mejor. El hombre, diji­
mos, no actúa moralmente sino cuando coloca como fin
•de su conducta a una colectividad. Pero para esto hace
falta que exista una colectividad. Y si se considera la
sociedad desde ese punto de vista simplista, ya nada
merece llevar ese nombre. Efectivamente, siendo la
sociedad un todo complejo, debe suponerse cierto que
ese todo complejo no es sino una apariencia, y que lo
que constituye .en verdad toda la .realidad del ser colec­
tivo es algo simple, definido, claro por sí mismo, que
debe alcanzarse. Ahora bien, el elemeiíto simple de la
sociedad es el individuo. Deberemos, pues, decir que en
la sociedad lo único real son los individuos que la com­
ponen, que nada significa por sí misma, que carece de
úna personalidad especial, de sentimientos e intereses
que le sean propios. Se llega así a un verdadero ato­
mismo social. L a saciedad no es sino un sustantivo
colectivo, una denominación dada a una suma de indi­
viduas yuxtapuestos exteriorm ente. E s un ente ima­
ginario. Ahora bien, no se quiere a un ser im aginario;
sería absurdo sacrificar a un ser meramente verbal él
ser real concreto y vivo que somos. Sólo podemos con­
sagrarnos a la . sociedad si vemos en ella un poder mo­
ral m ayor que el nuestro, del que dependemos. Pero si
el individuo es todo lo que de real tiene, ¿de dónde
podría provenirle esa dignidad y superioridad? Lejos
de depender de ella, en ese caso ello dependería de
 ú M

¿ t e nosotros. Pues, según l¡a hipótesis, no puede tener otra

realidad que la. que le otorgamos. No puede se r sino
.lo qué queremos que sea. Incluso las voluntades de las.Pl
B i f e ’’
P generaciones precedentes no limitan a las nuestras. P i
¡P l ;p ' Pues las individualidades que componían las pasadas j||k
p i í generaciones no existen más y, por consiguiente, np f|J
¡f e -¿,-
Ifcv- ■- son ya realidades actualmente actuantes. Para, poder’$3
pensar que las tradiciones del pasado comprometen ei||
Ms
futuro, es necesario concebirlas como algo que domináj|
S& :
—a_Jos_individuos,_deL taLmodoLjpe^jpuedan^mántenersqf®
P:ppr_encima jdel cambio, .de. .genei^ioneS,. . Pe si sóhfel. m
PSi, existen individuos, entonces sólo ellos, a cada instante^
Bfe--
te 1 de la historia, form an el ¡ser de la sociedad, queriéri|i!
w :
te -
B$g£-;.
doláj como el Dios de Descartes crea el mundo a cadá$|
• i tó
I
instante del tiempo, queriéndolo perpetuamente. Si®
■2fófá:V •’.rVAí®
lípp- repentinamente — en ese caso—S por una u o tra razóupl
nuestra voluntad se dirige a o tra .cosa, todo el edifitío|
flfe.V social que depende de ella se derrumba o se tran sform a!
Y esta noción mantiene y crea el prejuicio, tán acrefi!
v&m-' ditado aún, sobré la omnipotencia del legislador. DUdqfl
¡pp - - que la sociedad no tiene o tra existencia que la que léf
p ife ■ otorgan las voluntades individuales, ¿no basta entonffI
Íf:S P '' ces qué éstas se entiendan entre, sí y decidan de comift|§|
acuerdo que la sociedad debe cambiar de naturalezá$|¡
para que ,al instante se cumpla la metamorfosis? Naf-f
fecífti;;'
die sostiene ya hoy que, incluso coaligándonos, l o g lri^a
mos que las leyes físicas sean diferentes dé lo que sotífl
lf t« : 'i f
Y sin embargo, aún son raros los que comprenden qué;
aunque los ciudadanos de un mismo estado” sé “pongai|«
dé”;ácüérdó para realizar una revolución económica-^
política, si esta revolución no está en la naturaleza JjJ
las' C'ósas,' ^ T j i ',~i5)ndicioiies .(fe .eeristsnci'a.de la Bocjé-|$
d 0 rf^ a c p '3 Já irremisiblemente. Pocos son también Iqfp
que se dan cuenta de.que querer dotar a F ran cia d|!
: una constitución social que sólo será posible dentro, dis;
algunos siglos, es algo tan imposible como querer vbjjr

1
Ivlrííg
 ver a la constitución social de la Edad Media, incluso
aunque la m ayoría de los franceses lo quisiera. ¿Cuán­
tos dudan de que existe una fuerza de las cosas, que
existen leyes necesarias contra las cuáles nuestras vo­
luntades se estrellarían, y de que podemos destruir el
orden social existente pero no podríamos construir un
orden imposible por definición? Pero, entonces, ¿ cómo
estar adheridos y subordinados a ¡un arreglo, a una
organización que nada es por sí misma, y que perpe­
tuam ente-depende^e- nuestras-voluntades?-'—
— Lo que demuestra claram ente que- ege' póligr<T no es
imaginario es ló que sucedió en Francia* E l espíritu
simplista del siglo X V II se dedicó exclusivamente al
mundo físico; no se especulaba entonces sobre el inun­
da social y moral, que era considerado aún demasiado
sagrado como par a perm itirse someterlo a la profana­
ción del pensamiento laico, es decir, de la ciencia. Pero'
en el siglo X V III desapareció esta reserva. L a ciencia
da .un paso adelante. Se hace más ambiciosa porque,
en su trayecto, tomó m ás fuerzas. Enfoca lo social y
se fúnda una filosofía social y política. Claro que la
ciencia del siglo X V III, como es natural, era h ija del
siglo X V II. Estaba animada por el mismo espíritu. Es.
decir, qué aportó al estudio de los nuevos problemas que
se planteaba (el estudio del mundo social) el mismo
simplismo de que se inspiraba en el siglo anterior para
el estudio del mundo m aterial. Por esta razón la filo­
sofía social de la época era esencialmente atom ística.
P a ra Rousseau, ®, quien puede considerarse-com o el
teórico por excelencia de la época, lo único real en la
sociedad es el individuo. Entonces/ para saber lo que
la misma debe ser, no se preocupa en interrogar a la
historia, en' investigar como se formó, en qué sentido
se desarrolla, etc. Le basta preguntarse lo que él hom­
bre debe querer qúe ella sea. P a ra él, el orden social,
no es el producto de una evolución histórica que sólo

285
 puede dirigirse en la medida en. que se ha determina­
do siis leyes; para él es un acto de las voluntades indi­
viduales,. que se vinculan entre sí por medio de uñ
contrato cuyas cláusulas son debatidas libremente, es de­
cir el contrato social. E n consecuencia, p ara que las vo­
luntades sepan lo que deben hacer ibasta que tomen auto-
conciencia y que sean firm es en sus resoluciones. E s
cierto que esta tendencia estaba en parte contrarrestada
por una contraria. L a sociedad francesa tenía ya en­
l'X
tonces un sentimiento vivo de sí misma y de su unidad;
por esto hemos podido expresar que el movimiento r e ­
volucionario era, en parte, un gran movimiento de con­
centración nacional, ital como lo prueba el horror de '• V i .
los hombres de la Revolución por todo lo que fuera
particularism o moral y político. Jam ás se tuvo un
sentimiento m ás vivo de la supremacía de los intereses
colectivos sobre los individuales y de la soberanía dé
la ley que domina con toda su m ajestad la multitud
de individuos!, E ste sentimiento se encuentra tanto
en los teóricos como en los estadistas de la época. Rous­
seau sueña con una ley que se imponga a todos los ciu- f 3*
dadanos con la misma necesidad que las leyes físicas,
con una ley impersonal y tan poderosa que pueda
hacer retroceder las voluntades individuales ta l como lo
haoen las fuerzas de la naturaleza. Pero él prejuicio
simplista que el mismo tiempo se imponía a los espí­
ritus, les impedía resolver los problemas así plantea-,
dos, puesi éstos eran contradictorios en sus términos.
Efectivam ente: adm itían en principio, como una evi­ I
dencia, que en la sociedad lo único real son los indivi­ jé
duos, que su ¡ser proviene de ellos, que la sociedad es
lo que los individuos quieren q/ue siea. Pero entonces,
¿cómo extraer del individuo un orden social que lo su­
1
pera? ¿Cómo extraer de las voluntades individuales
una ley que las domine? Si la ley es obra suya, ¿de
qué modo podría vincularlos? ¿Acaso no permanecería
eternamente bajo en dependencia? No expondremos ni s
 examinaremos aquí los artificios por medio de los cua­
les se tra tó de conciliar esos términos inconciliables.
Pero esta contradicción fundamental es ciertamente una li
d é la s causas que parcialm ente paralizaron la obra re-/j
volucíonaria .y le impidieron producir todos los resul-H
tados esperados.
L a historia dem uestra los graves inconvenientes
prácticos que puede presentar esta característica del
espíritu francés. Sobre todo, desde nuestro- punto de
vista laico, el peligro es grande .y aprem iante la ne­
cesidad de com batirla Pues, no lo olvidemos, sólo po­
demos form ar una educación laica si podemos asignar-
le 'a l "individuo un f in que lo supere, si podemos fi-_._.
jarle algún objetivo a esa necesidad de darse y sacri- ' ;
ficaFsqqué é s' la rai£ de toda vida m orál. Si la so--
cie"da4 solo es una apariencia, si la realidad moral
•concluye en el individuo, ¿a qué podrá éste solidarizar­
se, darse o sacrificarse? P ara poder sentir que la so­
ciedad es m ás que una simple apariencia; que, .si bien
está compuesta sólo por individuos, tiene una realidad
propia; que es una realidad digna de ser amada y ser­
vida, es necesario haberse desprendido del prejuicio.
simplista. Debe haberse comprendido, o por lo menos
tener la impresión, de que el grado de realidad de las
cosas no se mide por su grado de ' simplicidad. Debe
darse al niño el sentido de la complejidad ;r eal de las
cosas, .y ese sentido debe lle g a F 'a 'se r orgánico, infóT*.
ral^páfa güe f orme lin a categoría én su espíritu,. .Pur...
ra"esto es necesario una educación intélectiial_eii...un...■
interés” práctico, y a este t ipo dé^ educación, debe _con­
tr ib u irla enseñanza elemental de las ciencias^^JELerqu,
no la-efiseñanza de, las ciencias^
por principio y por método, siñ o la enseñanza de las cien-
mas físicas y n a í ^ á l ^ ’S iniau da^ro 'püédOTi dar el sen-
tímiento de Éa complejidad de la s cosas en lo que se refie­
re a l mundo físico; para.que ese sentimiento se extienda

287
 iiiü ii
l, ' al reino social es necesario, en primer lugar, que sea
•y: ■■ .,elaborado
a ': ...!__y i.__ i/._adquirido
haya __________fuerza ___ _j_j.--._i_ _L'
y consistencia su-
|§p?: ? ficientes p a ra , penetrar en los reinos inferiores de la
m
' naturaleza. E s esta una propedéutica indispensable
y en ello consiste el papel de las ciencias en la edu­
cación moral.
Í & í .v
:
Tratemos ahora de determinar con mayor precisión ^ 4
i i r " cu li debe ser ese papel; ÍJ||
it m
•*Wf ¿ I
Guando se considera que lo cómpléjo es pura apa-
rienda, que el fondo de las cosas-es -simple, fe , tiende-
w ■
también a adm itir que la- cdencia-puede elab orarse •so-

Ift bre la base de procedimientos igualmente simples;

Pues lo que es simple .es fácilm ente comprensible;
podemos tener ¡una noción clara, distinta, adecuadaa-fp
fe? de esa simplicidad, análoga a la que está en la bas^ ||í|
fev ■
w de las m atem áticas; y una vez obtenida esta noción$¡¡¡$|
basta deducir lo que incluye por medio del razona
Mu-
Wj¡&. ■ miento, como hace el m atemático, para conseguir la',,;l
.
serie de verdades científicas. E l simplismo va puesfi|
m -.
acompañado por, un a cto dé fe en la .razón abstradfaB^^
p , .... en la razón razonante. Se cree jque el espíritu puede/4/
extraer la ciencia de sí m iaño, una. vez que construyó '¡*
f e £ r ' > . ' • •? . los...^conceptos , .inidales que. .implíeitamen.te la co n tie^ j
nen._ Entonces no hacen fa lta métodos laboriosos y.?3V
llfe‘4 ^... complicados- ;para extraer los secretos dé la natura-'^'
lÉ lr ? le z a ;n a d á tiene de~misterioso la naturaleza, nada qué?
desconcierte nuestro entendimiento, dado que es mággj
mwA ■ simple jju e éste. Una vez descorrido el velo q u e ocultsip
iH esjba simplicidad^ iodo Aparece 'a plena luz. E s ta - teffijf
gl
dencia es tan inherente al espíritu simplista de Te=?(.^
‘ dueir la ciencia del .universo A una matemática uní -?.7
vérsal. Cuando los filósofos del siglo X V III aplicaroñ-f
y los principios cartesianos a lo social, con¡cibieroñ""Íaí|
'''''jq¡uks:a-.^áencia qué 'emprendían como si puáiese^s'SfeÉ
a* construida^ de golpe por vía de definiciones y deduc|g
¡k' ¡I' ' ciones, sin que fuera necesario recurrir a la bFsérvf¿£¡
£'•' ................................. ......... - ......... .... ........ .........
. W*S
m M M -
'te É H É b
. -/ m
 cipa, es decir a la ¡historia. Combatir ■y prevenir el
espíritu simplista significa, pues, ante- todo, poner a í
niño en guardia contra esaS construcSimes y deduc­
ciones. P a ra esto deberá in ^ cá rse lé la form a en
;'que'"pfoceden las ciencias de la naturaleza y hacerle
ver cómo la labor que requieren, la lentitud y las .di?
fieultades de su progreso eonstrastan con esas im­
provisaciones. Por ejemplo, si se habla de ta l o cual
descubrimiento, si se le exponen las leyes de propaga­
ción de la liuz, en vez de presentarle los resultados
en conjunto, se le h ará sumariamente su .hjstpria. la­
boriosa, se íe expMcará tómo la Iñm áñidSl 'Ia s lies1
cubrió luego de experiencias, tanteos y. fracasos de
toda clase; se le indicarán-las sucesivas hipótesis, lo
que cada.una costó; se le explicará que los resultados
actuales sólo son provisorios, que a lo mejor mañana
un nuevo decubrimiento obligará a rectificarlos. En
úna palabra: es menester hacerle sentir la necesidad
de la experiencia, de la Observación, es decir la ne­
cesidad de salim os de nosotros mismos y entrar en
la escuela de las; cosas, para conocerlas y compren­
derlas. Sólo coii esta condición el niño adquirirá el
sentido de la distancia que hay entre la simplicidad
de nuestro espíritu y la complejidad de la s cosas, pues
precisamente ¡a medida que los. hombres :se han dudo
cuenta de esa distancia, han reconoddp la necesidad
del método experimental. E l método experimental es
la razón razonante que .toma conciencia ,de sus límites
renuncia al dominio absoluto que se atriJraíaTaí
------ .principio.
Otro medio para, inculcar ese sentimiento es el de
hacer ver al niño que a menudo el resultado de . la
investigación científica difiere totalmente del que se
hubiera obtenido creyendo solamente: en el razona­
miento. D’Alambert se divirtió formulando varias 1§-
yes físicas que, a prijori, deberían resultarnos prob.%-
 blementp verdaderas, y de las que sólo la experiencia
^demostró W falsedad. Por ejemplo: el barómetro su­
be para anunciar la lluvia. Efectivam ente: dado que
; debe lloveT el aire está m ás cargado de vapores y
en consecuencia es más pesado; por lo tanto debe
hacer subir la columna m ercurial del barómetro. Ge­
neralmente debe granizar en invierno. Siendo, en
efecto, la atm ósfera más fría en invierno, es eviden­
te que. en esta estación las gotas de lluvia deben
congelarse al atravesar la atm ósfera (D’Alannbert,
por Joseph B ertrand, p. 1 7 ). Y así mil ejemplos di­
versos: la form a de la .tierra, su movimiento alre­
dedor del sol, la concepción de la bóveda celeste, etc.
En todos estos casos la razón razonante aprende a '■
desconfiar de sí misma a l ver los errores que aca­
rrea. ¡ Cuántas veces—podría llevam os a negar re a li-.
dades indudables ! No debe temerse enseñar al niño
qué existen hechos observábales cuya existencia no
es dudosa y que, sin embargo, chocan violentamente ,
con nuestra lógica habitual _yv & ta l punto, que nues­
tro prim er movimiento es negarlos pura y simplünen-^
te._ E l -modo con que se recibieron los primeros des­
cubrimientos relativos al hipnotismo es particularm en­
te demostrativo.
Pero sobre todo las ciencias de la vida son snacen- ■
Jabíes—ai-h acer comprender al niño la complejidad da
las _cosas y la. realidad^.üfi—esa-com piejidad.,.. ..Todo
organismo está formado por un elemento que se re­
pite más o menos considerablemente: la célula. P a­
reciera pues que en este caiso estamos frente a algo
'muy simple: Pero resulta fácil comprender que esta
‘simplicidad es puramente aparente. Nada más cóm-
plejo que’Ta célula, pues en ella se .resume toda la vi­
da. La célula trab aja, reacciona frente a las excita- ‘
.clones exteriores, produce movimientos, asim ila y des-
?asimila; en una palabra, se alimenta, crece y se re-
 produce como los seres más altamente desarrollados.
L a confusa complejidad de esas funciones y form as
de actividad estrechamente vinculadas entre sí y es­
trecham ente asociadas en tan poco espacio que no se
puede determinar el sitio de cada una, son órganos
distintos aunque cada uno parezca estar a la vez en
todas partes y en ninguna; esta complejidad, digo,
es de tal naturaleza que sorprende m ás al espíritu
que la naturaleza que se observa en los órganos cla­
ramente diferenciados de los animales superiores. N of
es imposible ir m ás lejos aún y sacar de ésta misma
consideración una enseñanza más instructiva. E sta
- pequeña m asa viva sólo está.eomp.U8Sta, en defini-
tiva, por elementos inertes, por átomos, de hidrógeno*
oxigeno, nitrógeno y carbono. Entonces, elementos
inertes pueden, combinándose, presenta r de golpe pro­
piedades completamente nuevas, propiedades.jgue ca­
racterizan a la .vida. Esto h ará comprender al niño
(y el hiñó puede comprenderlo) que jón un sentido el
todo no es igual a ja.suma de su sp a rte s -y esto, a su
vez, lo llSvai&. a em prender guie la sociedad no es
la simple suma de los . individuos , que,., la . in tegran .
" Sólo que, si esta enseñanza puede ejercer sobre,. el...
pensamiento y la acción la más feliz influencia, re-
quiere- ser im partida con las mayores precauciones...
Si" hay qué' á~dvertir al niño_ contra,., el., racionalismo
demasiado fácil, con la misma diligencia debe ponér­
selo en guardia con respecto al misticismo. E s he-
cesarlo darle la impresión de qué las cosás~no son _
Simples, como lo quisiera nuestro entendimiento aman-
t s d é l a simpHcidad'"~peró^ho de que haya en ellas
üH fondo irreductiblemente iñcóm ^énslbie. un p rin cii-
pió ~tenebroso refractario a ía razón. Sucedió y su­
cede aún a menudo que se insista sobre lo que hay
de oscuro, en los hechos y en los. seres para precipi­
ta r con m ayor facilidad al espíritu en el oscuran-

291
 tismo. No debe recordarse a la razón su impotencia
cuando tra ta de bastarse ¡a si misma sólo para pedirle
que renuncie a favor de un supuesto principio supe­
rior. Se encuentran en ello dos abismos en los que
hay que evitar igualmente que caiga el espíritu del
niño. Debe comprender que las cosas no pueden sa­

/ carse a la luz de golpe, que incluso es posible que

nunca logrará el hombre una claridad completa; pero
al mismo tiempo debe m ostrársele por medio de la
| historia^: que ^estat parte oscura~siemp:re disminuye ~y ~
....q u e-n o se- puede fija r un límite-iriíranqueáble a este
retroceso de la oscuridad, que comenzó con la his­
toria misma y que evidentemente continuará sin tér­
mino alguno. E l racionalismo no implica necesaria-
1 ment,e que la ciencia pueda terminar, completares
algún día; todo lo, que presupone es que no existe-
razón alguna para fija r un límite a l p ro g reso de la
ciencia, de deciHeT'lra^^^ v no más leios.
P ara ser racionalista no es menester creer, eme llegará '
un momento en que la ciencia esté totalmente term i-
nada; basta admitir^que no hay un punto deteraai-
riado"' en" ^lq^e“ co ffl^ ce el misterio, lo irracional, un
punto~en el que se estrelle, impotente, el pensamiento
científico. Ño se tra ta ''p u e s dé despojarnos total-.
mente*cíe ese cartesianism o que está en nuestra san­
gré. Debemos seguir siendo racionalistas impeniten­
tes, pero nuestro racionalismo tiene que desembara­
zarse de su simplismo, aprender a desconfiar de las
explicaciones fáciles y form ales, compenetrarse más
ctín el sentimiento de la complejidad de las. cosas/
le acusS^'m enudo; ^óBre Todo en épocas recientes,
a la ciencia positiva de carecer de todo interés mo­
ral. No sabremos cómo conducirnos con los demás
aprendiendo cómo caen los objetos -o digiere el . estó­
mago, se ha dicho. Lo que precede demuestra que este
f'éj^rbché es injustificado. Sin hablar de las ciencias
morales que pueden ser entendidas de un modo posi­
tivo y son aptas p ara guiar al hombre en la acción,
acabapios de ver que incluso las ciencias del mundo
m aterial no dejan de desempeñar un importante pa­
pel en la formación del carácter moral. Serían inúti­
les, en efecto, si la vida moral estuviera separada
por un abismo del resto de la naturaleza. Si la vida
moral fuese dirigida .enteramente - hacia un supuesto
mundo trascendente, supra-experim ental, al que nada
vincula con_el mundo tempor al, entonces las ciencias
que _estudian este último no podrían realmente, ayu-
darños ni a cómprender ni a practicar nuestros debe­
res. Pero , hemos rechazado esta dualidad. E l uni­
verso es uno. lia ¡actividad moral tiene por fin á
seres sin duda superiores al individuo, pero seres em­
píricos, naturales, a igual título que los minerales ó
los seres vivos: ison las sociedades; Las sociedades
form an parte de la naturaleza, sólo son un oomp'ar¿
timiento ¡aparte, especial, una form a particularm énté
complicada de aquélla y, por consecuencia, las cien­
cias-de la naturaleza física pueden prepararnos para
comprender el reino humano y darnos nociones, justas;
hábitos intelectuales buenos, que servirán para orien­
t a r nuestra conducta.

it:JC

ÍB
 DÉCIM 'OCTAVA liB C C IÓ N

LA CU LTU RA EST ÉT IC A
LA EN SEÑ AN ZA D E L A HISTORIA

E n la última lección;- al m ostrar el papel de la en­

señanza de las ciencias en la educación m oral, agre­
gué que es mucho más im portante que la enseñanza
del arte y de la literatu ra. No quisiera que esta pro­
posición, emitida al pasar, sea vista como una ocu­
rrencia ra ra . Por eso daré sus razones. Además,
aunque la cultura estética ocupe poco lugar en la
escuela prim aria, no puede pasarla en silencio. Se
le ha atribuido demasiado a menudo una parte con­
siderable en la formación del carácter moral como
para que puéda tratarla isimplemente por pretensión.
Por lo menos, debo explicar por qué no lé asigno "sino
un lugar secundario y accesorio en la tarea de la edu-
ción moral.
E xiste un aspecto bajo e lc u a l el a rte (en esta
expresión reúno los conceptos de bellas artes y lite­
ratu ra) puede aparecer corno instrumento de educación
moral. E l a rte , en efecto, es esencialmente idealista.
Claro que esta afirmación, a prim era vista, pareciera
prejuzgar en la controversia siempre pendiente entre
_pl idealismo y el realismo o naturalismo. Pero no
se tra ta de nada de eso. Pues los naturalistas tam ­
bién son idealistas a su m anera. En primer lugar,
lá naturaleza nunca puede ser copiada servilmente;
al lado de su belleza está la fealdad y la mediocridad
y ,'p o r lo tanto, la imaginación del artista debe trans-
 form arla. Además, lo que da belleza a la naturaleza,
allí donde es bella, son las impresiones, las emociones
m i genéris que despierta en nosotros; y el .objeto del
arte es precisamente traducir, con distintos medios ,
que los que posee la naturaleza, esos estados total­
mente ideales. Toda obra de arte es pues expresión
de un ideal. L a única diferencia consiste en que para
los realistas el. ideal es incitado inmediatamente por
. el espectáculo de lo real, m ientras que p ara los otros
. es. más el producto de un trabajo interior. E stas no
,. spn sino diferencias de grado. Lo ideal es, por defi­
nición, algo que no puede ' incorporarse a lo real, algo
que lo desborda, que lo rebasa, y que, en consecuencia,
nos rebasa a nosotros mismos. Entonces, de cualquier
modo que lo concibamos,.' se nos aparece dotado de
una especie de superioridad en relación con nosotros. -
Excede a las fuerzas naturales de que disponemos.
No se puede pues tender a un ideal, cualquiera sea,
sin tender al mismo tiempo hacia algo distinto a uno.
De este modo, el amor a l arte, el goce de alegrías
artísticas va siempre acompañado por la aptitud para
desprenderse de uno mismo, exteriorizarse, és decir,
un cierto grado de desinterés. Y , en efecto, cuando
estamos bajo el impacto de una fuerte impresión es­
tética, estamos íntegramente en la obra que la suscita,
no podemos desprendernos -de ella, nos olvidamos dé
nosotros mismos. Perdemos de vista lo que nos rodea,
nuestras preocupaciones ordinarias, nuestros intereses
inm ediatos; esto mismo constituye la gran virtud con­
soladora del arte. E l a rte nos consuela, porque nos,
desvía de nosotros- miSmósTEñ^él atiásta este- olvido
de sí Üegá basta verdaderos estados de_j|xtasis^ E Í
' poeta, el pintor, el músico son absorbidos y se abis­
man en la idea o el sentimiento que tratan de ex­
p resar; terminan por identificarse completamente con
el personaje que tratan de representar, como Flaubert,;
 qnJé-’ ÜesferiMeñda un envenamiento, terminó p o r sentir!
réMménte .sus .síntomas.
■El1proceso-mental del artista, o simplemente ■del -
hambre que : experimenta un placer estético resulta,
en -su mecanismo interno, idéntico a l proceso del que, .
resultan v dé^évbción/"3
E l hombre - absorbido por la"T^eza"'^ q u e ^ o n t^ ^ la ,f^
se .entrega „y se confunde con ella, deí mismo modo? ■:
que. el...-hombre.joue_ s e da a r jn-upo1au<T
confunde con él. Despertando el gusto por lo bello'*
id cam in o ,at espíritu de desinterés y
"sncrificld.’ :Todo To qué "Iñéita al Hombre, á perderse
d e y i s t a ,a ver más allá y por encima suyo, a no
considerarse .el centro deí mundo, todo lo que lo vincu­
la.; >a un objetivo que en p arte lo supere, todo eso,no.
puede .sino desarrollar en é l hábitos y tendencias com- '
p a ía fe s, ra llas que hemos encontrado en la raíz de
la vida moral. E n ambas situaciones existen la mis-
"ma necesidad y las mismas facultades de no perma­
necer. .estrechamente concentrado en uno mismo, de;
abrirse al exterior, de olvidarse completamente de sí
mismo. En cierto sentido la cultura estética imprime_
a, ¡1.a volurila'd''líhá'acfííüa' que luego puede utilizar ,
l^ 'éaugáeióñ'Tñofal^aaadt5^ir.-Sus propios fines. P or-
lo,; -tanto,. podría parecer—aue„-eL^a¿te_._es un-...noderoso-..
medio de m oralizar.
,tlA ■< W. . .r [ ‘

.. Pero veamos la otra.-carat-el-por- qué-Ia-cultura_es-

tética , diverge ra dicalmente de . la cultura moral.
x>Er dominio
* n. i, - i, ^
del arte
■—— -
no es , loi - ireal.
- — i
Incluso cuando
losiiseres -que- nos presenta- el artista- sean-tom ados:
directamente de la realidad,, no es la realidad la que
les da.su ¡belleza. Poco impo ta que tal o cual paisaje,
hayán'existido aquí o allá, o que un personaje dra­
mático haya vivido en la historia. E n el teatro lo ,
admiramos no porque sea histórico, sino porque es
hermosa;'i y .nuestra emoción .no ¡se «vería disminuida
 si sólo, fuera el producto de una ficción poética. In­
cluso ha podido decirse con justeza que cuando la
ilusión es demasiado;completa y nos hace tom ar por
real la escena imaginada por el a rtista , el placer de
lo bello desaparece. Si los hombres o las . cosas pues­
tos ante- nuestros ojos son notoriamente inverosími­
les, el espíritu no puede interesarse én ellos y, en
consecuencia, no podría nacer la emoción estética.
Pero todo lo que hace falta es que su irrealidad no.
sea demasiado evidente; que no se nos aparezcan ma­
nifiestamente imposibles. Y aúñ“ no“"podría decirse-
a p artir de qué momento la inverosimilitud se hace
demasiado evidente como para no ser tolerada. ¡ Cuán­
tas veces el poeta nos hace aceptar tem as científi­
camente absurdos, a pesar que lo sabemos! Nos ha­
cemos cómplices voluntarios dé los’ errores de que te­
nemos conciencia para no disminuir nuestro placer;
E n definitiva, para el artista no existen leyes de la
naturaleza o de la historia que deban siempre y en
toda circunstancia ser respetadas. Explica este ca­
rácter dé la s obras de a rte el hecho de que los es­
tados inferiores que traduce y comunica no son
sensaciones ni concepciones, sino imágenes. La im­
presión artística depende del modo en que eL artista-~
afecte nuestra imaginación y no nuestros sentidos—o
"nuestro entendimento'." "N o s'^ in ta las cosas de ma^
nerártal~'qüé“~Hd=nos'^as representamos ni como pue­
de concebirlas el sabio que tiene de ellas una noción
objetiva e impersonal, ni como podemos concebirlas
cuaiñío estamos realmente en contacto .con ellas en la
práctica. Su papel consiste en provocarnos ciertos es­
tados. que, por el modo en, que se combinan, por su
juego interior (abstracción hecha de su relación con
lo .real) nos producen el placer particular llamado
places?, estético. Ésos estados son las imágenes. Las,
tyiággnes son lo más plástico , de la m ateria mental*
 No hay en ella nada tan poco resistente. La sensación
es inmediatamente provocada por una cosa exterior
presente; es su prolongación en nuestra conciencia.
L a sensación está pues obligada a reproducir esta
cosa, de la que no .es sino un aspecto- E l concepto
elaborado por la ciencia tiene también por función
expresar la realidad, aunque de modo distinto a la
sensación, y en consecuencia, también, está obligado
a moldearse sobre la realidald. L a imagen, por el
contrario, tiene un lugar aparte y privilegiado. La
misma no se debe a la acción actual de una cosa, de
la que no seria sino su copia interior; tampoco es .ei
producto de una elaboración científica, severamente
reglamentada. E s libre. Lejos de estar subordinada
a una realidad exterior cuya reproducción sería, es
maleable a voluntad. Depende sobre todo de nuestro
humor, de nuestras predisposiciones interiores. Se­
gún el modo en que la ubiquemos cambia de aspecto,
se. aclara u oscurece, resulta viva a desolada. Como
las imágenes no se ven restringidas a expresar las
relaciones verdaderas de las cosas/ pueden combinar-,
se caprichosamente según nuestros deseos conscientes
o inconscientes. E stán liberadas de la necesidad a
que se ve sometida la naturaleza. Por esto, las le­
yes naturales no existen para el a rtista, y el domi­
nio del arte, en general, no es lo real. El mundo en
que penetra el artista es el mundo de las imágenes
y este mundo es el dominio del sueño, de la ficción,
de las libres asociaciones mentales.
Desde este punto dé vista, hay un verdadero anta ­
gonismo entre el a rte y la moral. E l arte__ —4 egi-
nos hace vivir en un ambiente^ imaginario,
p'or lo que nos desprende de la realidad, de los seres
■
concretos, individuales y colectivo§„.jjue. . la..dnt.eg.rj8E<
...........i . »"■ • . . f-

•¿Acaso no se dice, y con razón, que el a rte nos ofrece

•la‘ posibilidad de que perdamos de vista la vida tal
 como es y los hombres ta l como son? Por el •con­
trario , -el mundo de la m oral es el mundo de lo reah .
Lo que nos ordena la moré es querer al grano^ona
integramos a los hombres que lojwmponen, la tie rra
''que ocupan, en fin, todas cosas concretes:, y reales._a
las que debemos ver ta l Vcomo. verdaderamente son
cuando' tratam os de llevarlas ,a ...un grado m ayor de
perfección. L a moral pertenece al reino de la acción
y sólo hay acción posible .cuando éste, opera sobre
uiTobjeto dado en. Ja realidad. Cumplir con el' deber
es ser új¿l a un se r existente. E l a rte..sa aepara de*
la vida moral porque .se separa de la vida real. Sólo
parcialmente pueden“cOTa^irarseTos hábitos que desa­
rrolla la cultura estética con los hábitos propiamente
morales. Se semejan eñ su economía interior por­
que tienden a que el individuo salga de sí mismo. Pero
unos sólo nos vinculan con imágenes, con m eras crea­
ciones espirituales, m ientras que los otros nos vincu­
lan con el mundo real y viva P ara ayudar a la gente
hay que verla tal como es, ver su desgracía~~y~miseria]-
.J& W rte"vuelca sus Iniradas haciaToiíro'Tada Su orien­
tación es completamente distinta. Por eso, donde la
moralidad debe a la cultura estética sus principales
bases, se disipa y se evapora en puros juegos ima­
ginativos, en los que se mece el espíritu con vagas
aspiraciones interiores, con sueños distinguidos, en
vez de consistir en actos definidos y eficaces destina­
dos a sostener o transform ar la realidad. Bajo el
efecto de la educación puramente . artística que reci­
ben algunos niños, vemos á menudo hombres para
quienes la elevación moral consiste en edificar en sí
mismos un hermoso edificio de ideas, ün hermoso sis­
tema de ideales, que contemplan y admiran perezo­
samente en lugar de actuar y participar en la parte
-que les corresponde de la tarea común.
Puede expresarse este antagonismo de la siguiente
 manera. Se .ha comparado a menudo el arte con el
juego. Ambas especies de actividad son efectivamen­
te ;dos especies de un mismo género. Cuando jugamos, -
como cuando, contemplamos una obra de &rte, desa­
rrollamos una . vida ficticia, im aginaria, que perdería
todo su encanto si fuera idéntica a la vida real. Si
nos gusta ju g a r a las cartas o a los dados se debe
a que, sin duda, la pequeña guerra que significan
estos juegos no deja de parecerse á la que sostene-
mosTunos cbñtra tddbs éñ la lucha d iá ria jp e ro si lá
semejanza fuera demasiado grande, por~éjeinplo qué
la apuesta sea considerable y se aproxime al salario
. que percibimos, el placer del juego desaparecería. Vol­
vemos a estar serios, dejamos de jugar. Por lo tanto,
la imaginación crea el interés del juego y es una ima­
ginación que no nos engaña. E ste interés es producto
de una ilusión, pero de una ilusión de la cual tene­
mos cierto grado de conciencia, de modo que no es
completa. Lo mismo sucede con el arte. Sin duda
no nos atraería una obra de arte sin relación alguna
con lo real; pero, a su vez, ya no sería para nosotros
una obra de arte si tomáramos a los seres y aconte­
cimientos en ella representados por realidades y tu­
viéramos hacia ellos los mismos sentimientos que ex­
perimentamos con los seres y las cosas reales. Los
juegos y el arte nos hacen vivir igualmente un mun­
do de imágenes, sabiendo que es tal. E stas combi­
naciones. de las imágenes producen el placer del juego
y^© l—a'rte:7E n este—sentido puede- decirse que ; el ar$e
es un juego. La moral, por el contrario, pertenece
a la. vida seria. Incluso es lo más serio y grave, .que
hay en la vida seria. Puede ahora apreciarse la .dis­
ilfiS tancia que jhay entre ambas form as de actividad; ,es
la distancia que separa al juego del trabajo. Por _lo
,» tapto, no podremos aprender a cumplir nuestro deber
rBSíjS;®-. -i"':-
 aprendiendo a jugar ese juego particular que es el _
áfüé.
E sto no significa, sin embargo» que el arte no de­
sempeñe ningún papel en la educación moral. Por el
contrario: lo dicho h asta ahora permite determ inar
la parte que le corresponde y lo que de él puede es­
perarse. E l arte es un juego, pero el juego tiene su
lugar en la vida. No podemos trab ajar ni esforzarnos
constantemente. L a concentración de energías en un _
determinado objetivo; que es el /trabajo, incluso tie-, _
né algdde anormal, que no puede durar. Es necesario
. que el relajamiento suceda al esfuerzo, que la acti­
vidad .asuma la form a del juego. Pero hay muchas
clases de juegos. Existen juegos groseros y m ateria­
les que apelan a los sentimientos egoístas e incluso
brutales (ciertos juegos deportivos), demasiado cer­
canos a los que nos animan en las luchas cotidianas.
Existen otros, por el contrario, que se dirigen a sen­
timientos que, si no m orales por sí mismos, se pare­
cen 'en cierta medida a los sentimientos morales. E l
arte es el juego que presenta este carácter en su más
alto grado; hemos visto ya que el arte implica cierto
desinterés, cierto desprendimiento, cierto alej amiento
de los intereses m ateriales más groseros, cierta espiri­
tualización de la ¡sensibilidad y de la voluntad. He
aquí por dónde nos interesa el a rte . E s necesario que
tengamos ratos de ocio y los llenemos tan noble y
moralmente como sea posible. E¡1- arte nos da los me­
dios. E l arte es la form a noble del juegor es la- niorál
que exH^ride su acción hasta en las horas cíe oció y^
las m arca con su propio carácter. Pór ~esto~debe~dar"
se- á los tanoa ca e i^ cultura ..estÉticau Por ¡si -mís-mn. el
■oHd~es siempré un momento peligroso» En la vida
seria, el hombre es protegido ñor la obligación dpi
■trabajo, co n tra ías malas abducciones. E s preciso que 9
una vez cumplida ¡su tarea útil, esté igualmente en
 •}■■■M I
- ;xm
:
:'f e

p E ;,,,; condicibn.es de. resistírlás, y ocuparse en algo sin des- 'J.'M

moralizarse. E l hom bre'iniciado en la práctica d« ;V£f«
uñ a rte está a resguardo de ese peligro. Pero á l mis?

¡fe mo tiempo puede obsery.arse,que si el arte desempeña

un panel. .en. .la ..educación. m oral,. ...ese ..pppel. es cpffn.- ,
1 7 7 ■ plenamente_.negativo. E l. .arte_„nsL„sir3iíe. ..para..,.form ar—, .
..............

p :¿ ., - el carácter m oral; no vincula la actividad con un..

••,á™ íH|
¿J»™

V'. . ideal m oral por sí mismo: no constituve un factor '’O f

i5 /. -"
(’•«•'•••'.••■ '
■ : positivo^de..la.m oralidad; sólo es un medio para nre»»
V'\ .- servar al temperamento moral, ya constituido, contra . 't
íir.’;‘.■•'•;i’-:• ciertas., influencias malignas. Lo que explica por quá :
•-.-•
hablé del arte sólo accesoriamente y por accidente. . '7W>¡II
. •
&i-y' Cuando se analizan los medios que permiten form ar
la constitución m oral del niño no se lo encuentra en
V
:/V su camino. ':MMm
£&fevvV Al mismo tiempo puede comprenderse mejor la im- ( '§
«»rí>.'w
jfe ■'*■ portancia, muy considerable, que hemos atribuido .a |
'•
JSVr ' .' la enseñanza de las ciencias. L a m oral, dijimos, es |C $
gv vida seria, su objeto es lo real. Los actos que nos ' £Y í
ir
reclama se refieren a seres o cosas que realmente “
11,:. ■. existen a nuestro alrededor. En consecuencia, cuanto 7 ¡¡
jj¡|; >-] meior conozcamos estos seres y cosas, estaremos en !
10-É'"
mejores condiciones para liberarnos de los actos que . 7 i
?IS'7'1
".1' ' :' ■’
nos son prescriptos. Cuanto más iusta sea la noción__
que tengam os de la realidad, mayor antitud tendre-
•
irV -'"-- ••' mós para comportarnos convenientemente. L a ciencia
nog~Eace conocer lo que existe*., Por lo tanto, sólo a j ■
;\'>r ■• ■ ella debemos recu rrir para extraer las ideas eme guian- / !
f e ‘v
Ife:--- laTaccIón moral o cualauier otra. E sto eonstituve—el
interés moral de la enseñanza de las ciencias. -.7¿;v r
f e '
§&■; ■ Hemos visto de qué modo las ciencias físicas deben 7 j|

I
y pueden servir a ese fin. Perm iten que el niño con- fe
traiga hábitos intelectuales sanos, con lo que se bene­
ficiará su práctica moral. Pero es evidente que hay
¡t e n " una realidad, que interesa conocer y hacer conocer
•■WÍ-í'A¿
 más que cualquier otra pues es el principal objetivo
deT á actividad m oral: la realidad social. Sin duda,
dado q ü e e l ¡mundo social no -está separadcT por un
abismo dél mundo natural sino que reproduce su s ras­
gos fundamentales, las ciencias de la naturaleza fí­
sica ¡son, para la moral, una propedéutica de innega­
ble utilidad. Sin embargo, la .sociedad, tiene su propio
carácter, su constitución especial, por lo que resulta
indispensable que se la conozca en sí ¡misma y se ponga
el espíritu del niño en contacto directo con ella. L a
. ciencia propiamente dicha de los hechos sociales aún
es demasiado rudimentaria como para poder ser en­
señada en la escuela. Pero entre las m aterias esco­
lares existe una, por o tra p arte pariente cercana de
la sociología, que puede dar al niño una idea suficien­
te de lo que es la sociedad y sus relaciones con el
individuo. Me refiero a la enseñanza de la historia.
P ara que el niño pueda sentir adhesión a la socie­
dad, es necesario que sienta en ella algo real, vivo,
poderoso, que domina al individuo, pero al que a la vez
éste le debe lo mejor de sí mismo. Nada puede dar
mejor esta noción que la enseñanza de la historia,
bien entendida. Sin duda que si, fiel a viejos errores,
se enseña al niño que nuestro derecho moderno fue
creado por Napoleón, que la literatura del siglo xvii
se debe a la acción personal de Luis X IV , que Lu-
tero creó el protestantismo, se mantendrá el viejo pre­
juicio — del que ya hablamos— según el cual la socie­
dad es obra de algunos individuos, lejos de tener una
naturaleza propia que se impone a los individuos;
prejuicio que, entre otras deplorables consecuencias,
tiene la de inducirnos a identificar- la patria con un
hombre. E sta concepción simplista de la historia ya
no requiere ser discutida. Desde hace un siglo los his- -J
forjadores han puesto de relieve la acción
zas colectivas y anónimas que conducen a

303
 puesto que son su obra, emanan no de tal o cual in­
dividuo sino de la .sociedad en su conjunto. L a his­
toria de Francia nos da mil ejemplos que pueden in­
culcar al niño el sentido de la realidad de esta vida
im personal: el feudalismo, las Cruzadas, el Renaci­
miento. Pfiro^Jrt-qae—p.mhablemente_ sea aún m ás, de- .
m ostrativo. Io_ nua_asomhrará más aún al ftspíritude .
los niños—es—haeea^e-^ver-no sólo cómo en cualquier-
• época cada unojde nosotros-/sufre la acción colectiva :•
de todos sús-contsm-poráneos. Taino también- cómo cada -
ge_neración^epende_,delásantéfiorésT ca d a sig k rcp n -- ^
•*»!
tinúa la obra de los pasados, re c o re el camino que ' 1 '
le han trazado y esto aunque se crea orientado e n l a
11'
dirección opuéstaT Ño hay espectáculo más instruo- • ’l
tivñ^que el de esta vida social que siempre progresa,
inmutablemente, por . así decirlo, en su propio sentido,
aunque los individuos por cuyo intermedio se cumple
esa evolución se remueven sin cesar. No se tra ta sin
duda de entregarse ante los alumnos de la escuela
prim aria a consideraciones ..abstractas y filosóficas
sobre la necesidad.de la evolución social. Nada esta­
ría más fuera de lugar. Se tra ta sólo de provocarles
una fuerte impresión sobre lo que significa el' desa­
rrollo histórico; se tra ta , ante todo, de prevenir cier­
ta s ideas falsas aún muy acreditadas.' La historia
"de nuestro país se presta ..maravillosamente a esa en­
señanza, pues tiene en el fondo una notable unidad.
Nada m ás fácil de demost a r que la perfecta conti-
-nufdacLcon. que se desarrolla desde el momento en que
se consolidó la monarquía subordinando al feudalis­
mo, en que aparecen las Comunas, hasta la Revolución
fran cesa. Los más diversos regímenes, e incluso los
más opuestos, fueron sin duda los artesanos de una
niisma obra, a ta l punto existía una fuerza dé las
cóáás que los impulsaba en el mismo sentido. La mo­
narquía absoluta1 y la democracia revolucionaria se
 niegan mutuamente; y, sin embargo, la prim era trazo
el camino a la segunda. TuVe y a la oportunidad de de­
m ostrar que la unidad m oral del país consumada por
los hombres, de. la Revolución fue preparada por el
Antiguo-Régimen. Todos conocen actualmente el lazo'
entre el movimiento comunal y el movimiento revolu­
cionario; también se sabe cómo la emancipación de las
comunas fue favorecida por los reyes. Cpidéménos de
hacer creer ^U L a-esástencia de bruscas solucíones-d e
continuidad. Lai enseñanza de la h isto ria faltaría a su -
fina!idad-SÍ_no.dejaraUa^-impresión-deTqúeL-la-historia
no tiene principio asl~3)n^ ñ Ó ‘Heñe en ninguna—narte
fin : 'ParaT'que se~üEimen las ideas form uladas-a fines
W s ig lo pasado no es necesario presentarlas como una
especie de improvisación casi incomprensible. ¿Acaso
no tendrá mayor autoridad si se demuestra que, en
realidad, fueron producto natural de .todo el desarro­
llo anterior? Incluso .no se vería disminuida la gloria
de los hombres de la Revolución, pues su verdadero mé­
rito, es el haber sacado de la situación histórica las
cpnsécuencias que implicaba lógicamente. Así el n iñ o ;'
luego hombre, comprenderá qué los derechos que se
le reconocen actualmente, la libertad de que goza, la
dignidad moral cuyo sentido posee, es todo obra no de
ta l o cual personalidad, de tal, o cual generación, sino
' obra de ese ser a la vez personal e impersonal que se
llam a F ran cia; en otros térm inos: comprenderá que
toda la sociedad, desde sus . ás remotos orígenes, ha-
preparado su emancipación.
^ ^ -^ a r a qué el niño se vincule con el grupo s cáal que
integra no basta hacerlo sentir su realidad; debe com­
penetrarse efectivamente con todas las fibras de su
ser a ella. P ara esto sólo existe un procedimiento efi­
caz y es él de-hacer que. la sociedad viva en él, sea
una parte integrante de él, de modo tal que no puede
separarse de ella sin separarse de sí mismo. Pero la
 sociedad no es la obra de los individuos que la inte­
gran en uña determinada fase, tampoco es la tierra que
.ocupa; es, ante todp, un conjunto de ideas y senti­
mientos, ciertos modos de ver y dé sentir, cierta fisono­
mía intelectual y moral que distingue a'todo el grupo.
í ,a sociedad es anta-todo una—conciencia. hr conciencia
dé la colectividad. E sta conciencia colectiva es la que
h a y que introducir en_él alma^eLniño^-Lar-penetracióp
se reaüza^en_narte_nim_acción de la vida, ñor el juego
automático de las reí aciones-ñam arías. E stas ideas y
sentimientos están en todas partes y el niño se im­
pregna con ella viviéndolas. Pero es ésta una operación
demasiado im portante como para abandonarla al azar
de las oportunidades que puedan presentarse. L a es­
cuela debe organizaría metódicamente. En este con-
'"junto confuso de toda clase de estados, a menudo con­
tradictorios, que está' en úna conciencia social, debel
realizar la selección un espíritu esclarecido. Debe ac­
tu a r sobre lo esencial y v ital; dejar de lado lo secun­
dario, mantener en la .sombra los defectos, poner de
relieve las cualidades. E ste es el papel del m aestro y
una vez más será la enseñanza de la historia la que
le dará el medio de conseguir su finalidad.
P ara inculcar en los niños el espíritu colectivo, de
nada servirá analizarlo abstractam ente. Debe ponér­
seles en contacto con este espíritu colectivo. ¿Y qué es
la historia de un pueblo sino el genio de ese pueblo
desarrollándose en el tiempo? Al hacerles revivir a los
alumnos la historia de su país, se los hace vivir al
mismó tiempo en la intimidad de la conciencia colec­
tiva. Tratando a una persona toda su vida, aprende­
mos a conocerla. Una lección de historia es a este res-
ipesoto una lección de las cosas. Sólo que, como los r a s - .
Igos de nuestro carácter nacional son inmanentes a los
lacontecinuentqs históricos, el niño no los verá ni sen­
tirá ,si el m aestro no se dedica a destacarlos y sobre
todo a destacar los que merecen ser puestos en eviden-
cia. Una vez m ás, no se. tr a ta de dictar un curso sobre
el espíritu fran cés; sünplémépte se trata, de saber «ni
qué consiste y dirigir la enseñanza de modo ta l que.
este espíritu surja de la tram a de los bechos.
—»• T al enseñanza presupone evidentemente que el maes­
tro no anda al azar, sino munido de algunas ideas de­
terminadas sobre el espíritu francés. Con esta condi­
ción en efecto, no se 'dispersa su acción sino que, por
el contrario, se concentra en un número reducido de
puntos bien definidos. No podemos determ inar ahora
— al final de lá lección— los principales rasgos de;
nuestro carácter nacional; pero insistiré, por lo menos,
en uno que creo constituye el punto central del cuadro;
aquel a cuyo alrededor se agrupan los demás. Me re­
fiero a la tendencia universalista y en consecuencia
cosmopolita de todas nuestras 'concepciones y produc­
ciones. Aquí reside una de las características del espí­
ritu'geom étrico y cartesiano, del que hablé la última
vez, y que está en la raíz, del espíritu francés. 'Nuestro
simplismo,' nuestra sed de racionalismo ños ‘lleva a
desembarazar las cosas de lo que tienen de individual
y concreto, para representárnoslas bajo su forma más
general y abstracta. Precisamente por ser generales las
nociones de este género, por estar despojadas de todo
lo que las particulariza, todas las inteligencias huma­
nas pueden comulgar con ellas. Por esto ha podido de­
cirse que pensamos para' la humanidad. Cuando tra ta ­
mos de redactar una constitución, queremos construirla
no para nuestro propio y exclusivo uso, preocupándo­
nos solamente de relacionarla con las condiciones de
nuestro país; sino queremos que sirva a toda la huma­
nidad. De ahí provienen las declaraciones de derechos
válidas para todo el género humano, que tanto se nos
ha reprochado en nombre de un método presuntamen­
te histórico. Hay en esto un modo de ver las cosas tan

307
 furicionalmente inherente a nuestro carácter que hasta
nuestro idioma lleva su sello. Por s e r . esencialmente
analítico sirve maravillosamente para expresar esas
form as de pensar. E ste hecho mantuvo durante mucho
tiempo su poder de expansión. Sin duda, como ya lo de­
mostré, es deseable y necesario que superemos la etapa
del ¡simplismo geométrico. Sólo es posible hacerlo con­
servando esta inclinación a pensar las- cosas bajo sus
- form as impersonales, esencia misma del espíritu cien­
tífico. Podemos aprender ,a no conformarnos ya con
- nociones excesivamente simples, continuando a la vez
en la búsqueda de nociones generales y comprensibles.
Pensar científicamente significará siempre pensar con
ayuda de conceptos determinados y definidos. Si duda,
i como lo he señalado, debemos comprender que los con-
I ceptos más elementales no son los más objetivos, y qué
' la realidad, por el contrario, es infinitamente comple­
ja ; que, en consecuencia, no podemos llegar a expre­
sadla sino lentamente, trabajosam ente, con ayuda de
•sistemas complejos de conceptos distintos; que, incluso,'
nunca obtendremos de la realidad sino una expresión
imperfecta! Pero renunciar a la distinción y determi­
nación de las ideas sería renunciar :al uso dé nuestra
razón, significaría caer en el misticismo. Y no se tr a ta '
de esto. U na vez más debo señalar que nuestro error no
consiste en buscar ideas claras, es decir, en racionali­
zar las cosas; sino en habernos . detenido demasiado,
tiempo en una form a demasiado elemental y simple
Hiel racionalismo, en un racionalismo demasiado fácil.
Podemos pues adquirir un sentimiento algo más vivo
d é la complejidad de las cosas sin perder lo que de-po-
siitv.o existe en una tendencia esencial de nuestro tem­
peramento nacional.
Si insisto en este aspecto de nuestro carácter colec­
tivo, se debe a que es el aspecto por el cual nuestra
 conciencia nacional se confunde con la conciencia hu-
mana, por el cual, en consecuencia, se confunden pa­
triotism o y cosmopolitismo. ¿Acaso nuestra mayor glo­
ria nacional, la que^ debemos conservar más. que ningu­
na otra, no está en las ideas humanas que hemos di-í
fundido por el mundo? No pretendo decir, al convertir
•. el cosmopolitismo en un rasgo de nuestro, espíritu
francés, que entre todos los pueblos tengamos su mo-
.nopolio y privilegio. Nuestro cosmopolitismo tiene ca-
— racterísticas- especiales^ nacionales, y deja lu g ar" a
otros. Lo que lo distingue, es su intelectualismo. En
cierta medida. somos ihás universalistas en ideas que
en actos. Pensamos para la humanidad pero puede ser
que n ^ a ctu ém os-para.. ella. No sin razón sé~ñosH&a.
reprochado a menudo nuestro chovinismo. Por medio
deTeste carácter contradictorio, qué por otra p arte nada.
. tiene de inexplicable, al igual que en nuestras concep­
ciones morales j políticas, hacemos abstracción de toda
diferencia nacional, nos mostramos a menudo con. un
amor propio colectivo sombrío en exceso, nos cerramos
voluntariamente a las .ideas extranjeras y a los mismos
extranjeros a los que difícilmente dejamos penetrar en
nuestra vida interior, y sentimos poca necesidad — por
lo menos hasta épocas recientes— de mezclarnos en la
vida exterior. Al lado de este cosmopolitismo intelec­
tual o de intelectuales, pueden existir otros que com­
pleten éste. Puede existir por ejemplo un cosmopolitis-
__m.Q_e.conómico,votro—que se—m anifieste- ppi--un—humor-
menos personal, menos exclusivo, más acogedor para
las personas y las cosas del extranjero. En una pa­
lab ra: cada nación concibe a su m anera el ideal hu­
mano y, entre esos ideales, no existe uno que goce de
cada sociedad. P ara hacer am ar al nuestro, es inútil
alabarlo como si fuera el único bueno; así como un
hombre esclarecido puede querer a su fam ilia sin creer

309
, ; ¿ ' W i i % VS’^ fe N ><* a r o m a d a
M t’ios, demás en intOligejieia y moralidad. Todo lo que
S líté b e '^ a ce rse coimprender ¿s •que; ést;s- es nuestro modo
klí^de contribuir al bien común de 3^ hüma,nidad. Y no
Ifej^débe temerse m ostrar, en e l:iü(dn&átó;'ó^litúlnQ;' lo que
^¡necesariam ente tiene de incomp.iétd, •
¿/■ i??* ::::.: •■■ ‘ ' ' ■

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í ^ t'tV
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T& á-

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Ib-i-.

w.

^'•0 ,' !"

S.Í-1K
 í;^.:

ÍNDICE
Prim era lección - Introducción - 1La moral laica 7
Segunda lección - PRIM ERA PARTE - Elem entos
de la moralidad 23
Tercera lección - El espíritu de disciplina 41
Cuarta lección ¿ E l espíritu . de disciplina (con­
clusión) - La. adhesión a los grupos 'sociales 58
Quinta lección - La adhesión a los grupos, sociales
(continuación) ' 76
Sexta-lección - La adhesión a los grupos sociales
(conclusión) 93
Séptim a lección - Conclusiones sobre, los dos pri-
béros elem entos de la moralidad - El tercer
elem ento: la autonomía de la voluntad 109
O ctava lección - Autonomía■de la Voluntad (con­
clusión) '• 126

SEGUNDA PARTE
Cómo form ar en el niño los elementos de la
m oralidad
I — E l espíritu de disciplina
Novena lección - La disciplina, y la psicología dél ~t ~ -
niño ^ 143
Décima lección - La disciplina escolar 160
Undécim a lección - La penalidad escolar 175
Duodécima lección - La penalidad escolar (contir
miación) 192
D ecim otercera lección - La penalidad escolar (con­
clusión) 210
D ecim ocuarta lección - E l altruismo dél niño
I I — La 'adhesión a los grupos sociales 228
Decim oquinta lección - Influencia del medio es-~:~~-
colar .246
D ecim osexta lección - M edio escolar (conclusión)
Enseñanza de las ciencias 261
Decim oséptim a lección - Enseñanza de las cien­
cias (conclusión) > 278
D ecim octava lección - La cultura estética - Ense-
. ñanza de la historia '• 294