Brenifier, Oscar. Cuaderno 1 de Ejercicios de Practica Filosofica

CUADERNO 1 DE EJERCICIOS DE PRCTICA FILOSFICA EN LA ESCUELA
Oscar Brenifier e Isabelle Millon, Institut de Pratiques Philosophiques.

Traduccin Mercedes G Mrquez.
Desde hace aos Oscar Brenifier est involucrado en la prctica filosfica con nios y adultos, en Francia y numerosos pases. Con Isabelle Millon ha fundado el Institut de Pratiques Philosophiques, cuya vocacin es la de promover esta prctica y desarrollar la formacin en esta materia. Es autor de mltiples obras de filosofa para nios, publicadas en una treintena de lenguas. Es tambin uno de los autores del Informe de la UNESCO sobre la filosofa en el mundo: La filosofa, escuela de libertad (2007) que se puede descargar en espaol aqu http://tallerdepracticasfilosoficas.com/test-de-pagina/ En la presente obra, intenta presentar un anlisis de este nuevo enfoque de la enseanza de la filosofa, fundada sobre la mayutica, y propone un cierto nmero de ejercicios para ponerla en prctica. Isabelle Millon ha colaborado en la presente obra con la aplicacin de este trabajo en el medio escolar. Sitios Web: www.brenifier.com - www.pratiques-philosophiques.com
I/ Los retos de la prctica filosfica en la escuela

La cuestin ms importante en la prctica filosfica con nios no es tanto la de la edad de los alumnos, sino la de la definicin, o redefinicin, de la naturaleza misma de la enseanza filosfica. Desde una cierta perspectiva, no slo se hace posible sino necesario hacer filosofar a nios de muy corta edad. Lo cierto es que el reto principal es el de repensar la naturaleza misma de la enseanza de la filosofa, de la que la prctica con nios es un caso particular con sus especificidades y sus idiosincrasias, pero sobre todo un lugar privilegiado desde donde empezar a redefinir esta enseanza. Esta cuestin compromete en especial al autor de este texto, aunque la encontramos en otros numerosos filsofos que hacen prctica filosfica, como se puede encontrar en el informe de la Unesco Filosofa, escuela de libertad (Unesco 2007) de la que es uno de los autores. A guisa de introduccin, nos hemos concentrado en cuatro aspectos de esta nueva modalidad, que viene a completar las prcticas ms tradicionales generalmente centradas en la trasmisin de contenidos. Primero abordamos el
cecapfin.com
contacto@cecapfin.com
Facebook/Twitter: CECAPFIN
esquema constructivista, en segundo lugar el proceso mayutico, en tercer lugar, el concepto de ejercicio filosfico, y en el cuarto, las dificultades.
1- El constructivismo
El constructivismo es un modo de pensamiento y de prctica pedaggica que plantea algn problema a ciertas culturas, entre ellas a nuestra cultura latina. Brevemente enunciado se trata de una corriente filosfica y pedaggica que reposa sobre la idea de que nuestro conocimiento se funda y se estructura a partir de nuestras representaciones personales, sociales o culturales. stas determinan no solamente nuestra visin del mundo sino los conceptos mismos o la matriz de los conceptos que estructuran esta visin del mundo. Se opone a otra perspectiva de la tradicin filosfica, ms clsica, segn la cual nuestro conocimiento sera el reflejo fiel, por ejemplo cientfico o histrico, de una realidad objetiva. De un lado tenemos el conocimiento como construccin e invencin, del otro el conocimiento como descubrimiento. Bien entendido, esto no significa para el constructivismo que todos los conocimientos valgan igual, dado que la puesta a prueba rigurosa de este conocimiento hace parte del proceso. As como tampoco se trata de negar la objetividad, pero esta objetividad no estar fundada tanto sobre una realidad en s, determinada a priori, establecida y cierta, sino ms bien sobre la experimentacin, la experiencia, el acuerdo comn y la probabilidad. En el plano de la enseanza esta especificidad es importante, ya que estaramos menos en la preocupacin por la transmisin de un saber y de una cultura, como en el inters de fomentar la capacidad de cada uno para comprender el mundo en el que vive, y hacerse con l. Estamos ante la idea de una enseanza centrada en el alumno, uno entre otros de los cambios que se estn dando en las perspectivas pedaggicas, estamos en la pedagoga diferenciada, as como en el tratamiento de la enseanza a travs de competencias. Por ello habr que centrarse en el proceso de aprendizaje, en la actividad del alumno, en sus habilidades para actuar, para ser o vivir en comunidad. Saberes stos que sustituiran a un saber en s, sin que ste desaparezca del todo. La idea sera la de permitir al alumno que reconstruya sus propios esquemas de pensamiento -incluyendo el hecho de poder ir al encuentro de los grandes esquemas de conocimi ento- ms que de asimilar de manera formal lo que ya existe. El alumno no puede reconstruir lo real nada ms que a partir de lo que l es. Como ya dijimos sobre el problema del conocimiento en general, todo esto no excluye la parte de objetividad en el trabajo, siempre es posible poder evaluar en un plano cualitativo y cuantitativo los conocimientos y, particularmente el trabajo realizado por el alumno, no se trata de caer en un relativismo fcil y excesivo sino de repensar las bases a partir de las cuales esta evaluacin es efectuada. Estaramos en lo que en matemticas se explica como poner el foco ms en el proceso que en el resultado. No es menos difcil y riguroso tener que analizar y evaluar los mecanismos y procesos que articulan la reconstruccin de la realidad a partir de elementos ya integrados que evaluar un trabajo a partir simplemente del resultado considerado verdadero o falso. Comprender se convierte en un proceso incesante de reestructuracin y de conceptualizacin que cada sujeto produce en s mismo. Para aprehender este proceso el maestro tiene que interesarse en el proceso cognitivo especfico de cada alumno y al de la clase como totalidad. No es difcil caer en la falta de rigor en este tipo de trabajo. Aunque desde hace aos el constructivismo se est enseando como doctrina relativamente oficial en algunas instituciones de formacin de profesores, es interesante ver que resulta difcil integrarlo y ponerlo en marcha en nuestro
cecapfin.com contacto@cecapfin.com Facebook/Twitter: CECAPFIN
esquema cultural francs. He aqu algunos ejemplos de las razones de esta resistencia: en primer trmino vemos cmo los conceptos de verdadero y falso a priori estn muy anclados en nuestra visin cultural, con el consiguiente peso del error. Otra razn es la de que distinguimos de manera muy radical, por un cierto maniquesmo epistemolgico, lo que atae a lo objetivo y lo que atae a lo subjetivo. Una tercera razn es que tenemos ideas muy definidas sobre un orden universal de las cosas, que no habra que transgredir: el concepto implacable de ley (dura lex sed lex) representada por ejemplo en los muros de las clases como normas de convivencia, y, finalmente tenemos la pretensin de universalidad, a travs de los conceptos inalienables como es la laicidad en el caso francs. Otro obstculo, que como los anteriores no concierne nicamente a las estructuras y al funcionamiento de la enseanza en Francia, es la concepcin de unos programas cargadsimos que obligan al enseante a llevar el trabajo a marchas forzadas durante todo el curso, sin que haya tiempo para practicar lo que Platn llamaba el mtodo largo: la mayutica o la prctica del cuestionamiento, el arte de la pregunta y la respuesta, como l dice. Mtodo ste por el que se invita a los alumnos a producir, evaluar y reconstruir los esquemas propios de pensamiento. Un ltimo problema: no estamos habituados a tratar los problemas que tocan a la subjetividad y a la autonoma en las prcticas de enseanza. Por ejemplo responsabilizar al alumno en el seno de la clase, o desarrollar la enseanza mutua. Pero aqu podemos afirmar, a guisa de conclusin de este anlisis o a guisa de consolacin, que lo que pasa en cada clase reposa sobre todo en la personalidad y las competencias personales del profesor, ms que sobre las instrucciones oficiales o sobre los esquemas socioculturales. No es cuestin de poner en entredicho todos esos valores o maneras de ser que hacen parte de nosotros y de nuestro patrimonio, sino simplemente de identificar hasta qu punto esos arquetipos pueden plantear problema a la hora de implementar una iniciativa de enseanza no reductora. Para esto recurrimos al dilogo y al ejercicio, siendo un ejemplo los que proponemos en este cuaderno. Como solemos explicar y lo mostramos en nuestro trabajo de prctica filosfica, la cultura filosfica no se presenta nicamente como la trasmisin de elementos culturales sino que aparece en el gesto de articular problemticas, de producir conceptos, de emitir juicios y de evaluarlos ante el surgimiento de dilemas en los cuales uno se puede reconocer. Es esta experiencia del dilema la que permitir tambin satisfacer las exigencias de una vida en comunidad, as como responder a los retos que se nos plantean individualmente para afirmar la propia existencia a travs de los valores propios. Ciertamente caeremos ms de una vez sobre esquemas clsicos que ser til conocer, y as tener referencias y categoras que nos permitan orientarnos en el frondoso bosque de la reflexin, pero estos datos de la historia del pensamiento no tienen por qu constituir un valor absoluto, de modo que sern tratados como herramientas tiles y no como una meta del aprendizaje.
2 El ejercicio filosfico
El ejercicio filosfico puede ser un debate reglado, escrito u oral, o una mezcla de los dos. En l se trabajan simultneamente las diversas competencias, siguiendo las consignas del profesor. Pero nos parece especialmente recomendable el ejercicio que trabaja competencias especficas, una a una. Es ms fcil de manejar para el enseante poco experimentado en la prctica filosfica, sea por falta de conocimientos filosficos, sea por falta de hbito del debate en clase; adems hace ms visibles para los alumnos los diferentes movimientos del pensamiento que
permiten profundizar, problematizar y conceptualizar. Cada ejercicio se centrar en competencias cognitivas especficas que habrn sido determinadas previamente para trabajarlas mejor. El taller de filosofa no es un lugar para la expresin personal. Todos tenemos opiniones en las que nos gusta abundar, sin darnos cuenta de que nos terminamos haciendo sus prisioneros. Filosofar es mirar de cerca esas ideas, para examinarlas de manera crtica. Un taller filosfico es un momento en el que se aprende a producir y a comprender ideas, a profundizar mediante la argumentacin y el anlisis, a problematizar gracias al cuestionamiento y la objecin, a clarificarlas produciendo o identificando conceptos. No se trata de un intercambio de opiniones o de una verificacin de conocimientos adquiridos, sino de poner en marcha el pensamiento, examinar sus defectos y sus lmites, y trabajarlo con el fin de elaborarlo de manera consciente y reflexiva. Funcionamiento del taller. Como ya hemos dicho en otra ocasin, hay dos temores que habra que ahorrarse: el temor a perder el tiempo y el temor al error (que Hegel denuncia como el primer error). Al ejercicio se le conceder el tiempo que requiera, pase lo que pase. Si se produce algn problema hay que resolverlo desde dentro de la prctica y no desde un discurso terico del profesor. Se trata de una prctica lenta, que necesita paciencia para su desarrollo. Por esta razn es importante prever un tiempo generoso. Esto ofrece la posibilidad al alumno de resolver problemas o de rectificar errores. Si el enseante desea introducir sus propios comentarios de fondo, esperar al final de la sesin o a la sesin siguiente, a menos que le parezca que es necesario aclarar algo con urgencia (aunque desconfiando de lo que se le presenta como una urgencia a su subjetividad). Para empezar. Algunos de los ejercicios presentados pueden parecer bastante complejos en sus reglas y su estructura. Es posible, incluso deseable, que el enseante empiece por ciertos aspectos precisos del ejercicio y vaya entrando en la complejidad progresivamente de sesin en sesin. Ser necesario, especialmente para el que no haya practicado nunca el debate en clase, un rodaje con respecto a ciertas dificultades y ser inevitable cierta sensacin de fracaso que con un poco de paciencia se podr superar. En algunas actividades propondremos algunos ejercicios preparatorios, que facilitarn la iniciacin, as como algunas pistas tiles para las primeras sesiones o para trabajar de modo ms preciso algunas partes especficas del taller. Para el trabajo con la clase entera, la mejor disposicin de las sillas en el aula es la de formar un semicrculo delante del animador y de la pizarra. Esta disposicin que invita a todos y cada uno a estar presente de cara a los dems, a escuchar al que habla y a dirigirse al conjunto de la clase, permite evitar los apartados por parejas o los concilibulos de grupitos. Se escenifica as el funcionamiento intelectual que se est requiriendo. Cuando los alumnos estn un poco iniciados en la prctica ser posible tambin hacerles trabajar en pequeos grupos, cada uno con su animador y su secretario. En este caso el enseante se desplazar entre los grupos para verificar el funcionamiento y la evolucin del trabajo. Resulta til colaborar con otro enseante, por un lado para intercambiar comentarios y tcnicas y por otro para obtener de vez en cuando una mirada exterior y crtica. ltimo punto, muy importante: cada enseante adaptar a sus necesidades, a su personalidad y a la de la clase el funcionamiento del taller. Ciertos funcionamientos
pueden llegar a ser muy formales y menos fluidos, y otros podrn dar ms o menos importancia a la preparacin o al trabajo escrito posterior, otros preferirn un modo estable y sin variaciones que les resulte familiar. Pero sea como sea, se tratar de diversificar los intentos para establecer los esquemas que resulten lo ms operativo posible. Las dinmicas varan mucho de una clase a otra.
3 El rol del enseante

Hay un principio primero del ejercicio filosfico o de la discusin filosfica en clase: el papel del enseante es hacer trabajar a los alumnos, y no trabajar en su lugar. No se debe instaurar el debate entre los alumnos y el profesor: esto sera volver al formato de curso acompaado de preguntas que seran exclusivamente sobre contenidos de conocimiento, situacin en la que el enseante tiene, necesariamente, la ltima palabra puesto que la tesis que defiende forzosamente se ver investida de autoridad, siendo l el garante de la erudicin. Esta forma de curso puede ser til pero no es la que proponemos aqu. Los retos no son los mismos. Como hemos dejado dicho ms arriba, Platn opo ne el mtodo corto, ms rpido, que consiste en que el profesor ensea el conocimiento, al mtodo largo, o mayutica, ms lento, que consiste en hacer emerg er el pensamiento del alumno interrogndole. Este mtodo se opone a la tabula rasa de Aristteles que se funda en el principio de los vasos comunicantes: el saber ira del lleno al vaco. La prctica del debate en clase consiste, pues, en conducir a los alumnos a debatir entre ellos, a confrontar sus hiptesis de manera rigurosa. El rol del enseante se puede parecer al de un rbitro, o el de un animador, aunque esta denominacin nos resulte chocante. Sea cual sea su nombre, se trata de cambiar un poco de hbito, de dejar trabajar a los alumnos para que produzcan un resultado que tendrn que evaluar, ms que de intervenir continuamente para rectificar el contenido. En realidad eso tambin sucede en un ejercicio escrito individual o en un examen, solo que en este caso es un ejercicio colectivo, la evaluacin est incluida y no necesariamente pondremos nota. No hay que subestimar el papel de rbitro o de animador : es crucial y delicado. Habr de ser garante de un trabajo real y su responsabilidad ser grande en los dos puntos siguientes: Sobre la forma, tendr que definir las reglas y velar por su aplicacin. Sobre el fondo, tendr que subrayar y estructurar el contenido. Y si el debate est bien llevado, nos daremos cuenta de que es lo suficientemente exigente como para plantear verdaderas cuestiones y problemas al alumno. Garantizar la forma. El enseante enuncia las reglas del juego y asegura su cumplimiento. Por un lado estn las reglas de comportamiento bsicas, que a menudo se dan por supuestas pero que no son necesariamente respetadas en la vida diaria, en particular en la escuela: No insultar al compaero o criticarle arbitrariamente, no cortarle la palabra, escuchar lo que los otros dicen y poder dar cuenta de ello Adems estn las reglas especficas del ejercicio filosfico, que debern ser definidas, explicadas, y redefinidas o modificadas dependiendo de las necesidades y las situaciones. Al principio de cada actividad se puede hacer una exposicin rpida del esquema del desarrollo y de las reglas, bien sea de palabra o bien mostradas en un cartel pinchado en la pared. Aunque a veces resulta ms eficaz enunciar o convocar alguna regla al hilo del ejercicio que extenderse en largos prembulos explicativos en los que el alumno se pierde, sobre todo las primeras veces. Las reglas hay que respetarlas no slo por cuestiones formales o ticas sino para asegurar la
efectividad del ejercicio y que ste tenga sentido. Es importante tener claro esto, ya que los alumnos tienden a ver las reglas como una imposicin arbitraria, superflua e invasora, y por ello se les hace cuesta arriba entender su inters. Protestarn porque las reglas resultan frustrantes: No nos deja hablar dirn, olvidando que precisamente ste es uno de los pocos momentos en la escuela en el que se les pide que expongan su discurso. La dificultad para el animador es que tiene que inducir a producir hiptesis y al examen de sus posibles defectos y sus lmites, tiene que llevar al alumno a que responda al compaero de modo no reactivo y a que analice permanentemente los problemas que plantean las palabras escuchadas en lugar de tomar partido inmediatamente o reaccionar impulsivamente, tiene que fomentar que el alumno suspenda el juicio, como dira Descartes. Sern muchas las exigencias atenazando a una palabra que se querra libre, espontnea, desprovista de obligaciones, aunque de hecho es ansiosa y llena de inquietudes y eso le lleva a preferir no escucharse a s misma por temor a la duda y al error. La temporalidad es uno de los ingredientes esenciales de la forma, la estructuracin en momentos, en el sentido hegeliano. Por un lado est la duracin global del ejercicio: entre una y dos horas (de veinte a cuarenta minutos para el nivel infantil). Por otro lado el ritmo. Cunto hay que pararse en un punto particular? Cundo hay que pasar algo por alto? Hay que evaluar permanentemente la oportunidad de una situacin particular: ver si ofrece posibilidades de desarrollo o de toma de conciencia. Lo que es interesante para un alumno sobre todo si hay alguna dificultad- no tiene por qu serlo para toda la clase, pero es necesario tener en cuenta que no hay que hacer desaparecer lo singular ya que representa a fin de cuentas la forma impuesta a cada uno. Hay que hacer pausas? A veces se corre el riesgo de crear una ruptura en la coherencia del trabajo, pero hay clases en las que se har oportuno hacerlas. Subrayar los retos. El enseante subraya los argumentos, incita a estructurar su articulacin y su desarrollo, invita a ver los problemas que aparecen. Se trata de evitar que la discusin resulte una serie de palabras ms o menos reactivas e inmediatas, esa mecnica en la que el inters general se ir perdiendo en el trascurso de la sesin. Los argumentos claros o fecundos deben resaltarse, as como las problemticas clave. Este poner de manifiesto se puede hacer oralmente o por escrito, aunque mejor si es de los dos modos. El objetivo, por un lado, es el de dejar huella de lo que va saliendo, y por otro sealar la direccin que lleva la discusin general en la que el conjunto de la clase est embarcada. Podemos usar para ello la pizarra, en la que escribiremos las ideas esenciales, para recordar los puntos principales y producir una visin global del ejercicio. Regularmente, el enseante deber asegurar que el vnculo entre los diferentes discursos se efecta realmente, pidiendo que se haga explcita la relacin entre los dos intervinientes, entre una palabra y otra, etc. Si se percibe en un discurso dado una posibilidad conceptual, se puede tambin cuestionar ese discurso, para hacer aparecer ms claramente la problemtica que se halla en l. Se puede tambin invitar a los participantes a que lo hagan ellos mismos con preguntas o con el anlisis del discurso en cuestin. Sea como sea el profesor evitar al mximo completar aquel lo que no haya sido articulado por el alumno; si se ve en la necesidad de repetir o reformular la propuesta de un alumno, lo har en los mismos trminos empleados por ste, o lo ms parecido posible. Estas precauciones son importantes ya que, conscientemente o no, por razones legtimas y otras no tanto, el profesor estar tentado de instaurar su propio discurso en lugar del del alumno t lo que quiere decir es es una expresin
peligrosa, porque habla por el otro, y desde el momento en que proviene de la autoridad hay riesgo de que se imponga de hecho. Delegar. A lo largo del ao, el enseante podr probar a que los alumnos le remplacen en su trabajo de animador, cosa que les ayudar a entender mejor los retos del trabajo. No hay que olvidar que la finalidad de ejercitarse es que los alumnos lo hagan lo ms posible. Cuando se lancen a animar un debate empezarn a conocer la duda, tratarn de imitar formalmente al profesor pero no lo conseguirn ya que, evidentemente, no tienen ni experiencia ni competencias comparables. Modificarn un poco, o un mucho, el procedimiento mostrado para poder paliar sus carencias o facilitarse la tarea. Aqu una vez ms se trata de potenciar la iniciativa del alumno al mximo y de dejarle resolver sus dificultades, tanto ms cuanto el resto de la clase no se callar y tender a hacerle observaciones sobre su funcionamiento. Sin embargo tiene el mximo inters que la evaluacin espere a la finalizacin del ejercicio. Evaluar. Es difcil, o mejor dicho inhabitual, evaluar un ejercicio colectivo. La multiplicidad hace que los retos y las problemticas sean variadas y sin embargo esta exigencia suplementaria puede considerarse muy til. Con la salvedad de que hagamos el ejercicio como un borrador, como un ensayo o ejercicio propedutico que ir antes de otro que, ste s, ser evaluado. La evaluacin puede considerarse como una etapa ms del ejercicio. Se reservar un tiempo al final para un balance que harn los propios alumnos pero tambin se puede plantear como un trabajo escrito posterior, de anlisis o de desarrollo. En todo caso hay que buscar a hacer una evaluacin del trabajo en s, para lo que hay que determinar lo que se busca obtener con el ejercicio. Se trata de argumentar, de problematizar, de reformular, de conceptualizar, de preguntar, de formular o explicar ideas, de concebir o analizar ejemplos? Se impone un proceso de clarificacin de los objetivos tanto para el profesor como para la clase, clarificacin que permitir evaluar los progresos realizados. Tambin resulta til, para el momento del anlisis final, ir anotando las dificultades que van apareciendo en el transcurso de la sesin. No olvidemos que el principio de una prctica es ejercitarse, comprobar lo que se avanza y lo que se atasca, y poder mejorar el funcionamiento. Para ello hay que verse y orse hablar, proceder a un anlisis crtico, para salir de la inmediatez del discurso en el que suelen primar la opinin, la sinceridad o la conviccin. Proponemos al final de esta introduccin algunos criterios concretos de evaluacin.
4 Las dificultades
Despus de muchos aos consagrados entre otras actividades a la formacin de enseantes en la prctica filosfica, se impone hacer unas observaciones sobre los obstculos y las resistencias que se dan en esta prctica. Estas ltimas son de dos rdenes: tienen que ver a la vez con el conocimiento y con la subjetividad. Por lo que respecta al conocimiento, volveremos sobre algo que ya identific Scrates en su tiempo a travs de la figura de los sofistas, esos tcnicos del conocimiento. Para stos, el saber es sobre todo un poder, el lugar sobre el que fundamentar a la vez su razn de ser, su estatus social, la imagen de uno mismo y su funcin. Se trata
pues de una posesin, una propiedad, con todo lo que eso conlleva: certeza, identidad, rigidez, necesidad de reconocimiento, etc. Frente a ellos, Scrates cuestiona, hace una puesta en abismo del saber y el ser (*). Frente a los discursos largos y alambicados, a las pretensiones mltiples, a los alegatos a cerca de la profundidad o la verdad, el tbano plantea preguntas simples, hace surgir proposiciones sobrias y claras con relaciones explcitas, lo cual permite encadenar una lgica implacable que interpela al pensamiento y al ser. --------------------------------(*) N. de la T. He traducido mise en abyme como puesta en abismo, siguiendo el paralelismo de mise en scene y puesta en escena. Es una expresin de origen francs normalmente utilizada con respecto a la obra de arte. Existen tres tipos principales de puesta en abismo. La primera consiste en una imagen o una idea que se representa a s misma y por lo tanto sus reproducciones continan, en teora, hasta el infinito. Es similar al efecto de poner un espejo frente a otro espejo. Se utiliza para dar una idea de profundidad sin fin. La segunda forma se utiliza para despertar la conciencia del autor o del espectador. Ocurre cuando se hace referencia al proceso de creacin (el pintor que pinta un cuadro de s mismo pintando); un ejemplo es el cuadro de Las Meninas de Velzquez. La tercera forma de puesta en abismo revela el principio creador u origen de la imagen: el por qu existe la imagen dentro de su contexto. Entendemos que, con esta expresin, el autor quiere referirse al trabajo filosfico de pensar el pensamiento, como juego de niveles que sin embargo se mantiene dentro del pensamiento, as como al juego de espejos que se produce cuando un sujeto se ejercita en el autoconocimiento.
Frente a las pretensiones del sabio, Scrates propone una manera de ser desnuda. No es tanto el saber lo que interesa, sino la relacin con el saber, una relacin a la vez amorosa y crtica. El profesor ha trabajado duro a lo largo de aos para adquirir un saber, ha pasado numerosos exmenes, y no desea abandonar tan deprisa el disfrute y la proteccin que eso supone. La posicin a la que nos invita la mayutica es la de la ignorancia activa, y sta no es para el profesor una posicin fcil. Implica un acercamiento, un cuerpo a cuerpo, que resulta comprometedor. Hay dos maneras de evitar esa confrontacin, esta andadura agonstica sin la cual, segn Nietzsche, no se da el filosofar. La primera, claro, es el curso magistral, que es a fin de cuentas un monlogo en el que el profesor expone y defiende a la vez su saber y su subjetividad. Cuando el alumno habla, el profesor o bien asiente o trata de convencerle de la falsedad de sus enunciados: el maestro sabe y sanciona en consecuencia, tiene siempre la ltima palabra, o pretende detentarla. No se da cuenta hasta qu punto defiende dogmticamente una tesis, como denuncia Kant. No hay ms que observar los dilogos entre profesores de filosofa para darse cuenta de esto, siempre estn dispuestos a discutir denunciando la posicin del otro. Les vemos oscilar entre la relacin distante y la irritacin subjetiva: la relacin con el otro siempre resulta emocionalmente cargada. La segunda estrategia de evitacin es practicar el intercambio de opiniones. Esto ocurre mucho entre los que dicen hacer prctica filosfica con nios. En esta prctica vemos cmo se busca, sin reconocerlo, algo con lo que sentirse bien (un supplment dme, dicen los franceses), atribuyndole a la palabra infantil un valor romntico que te permite verla exuberante, natural y espontnea. De este modo no se plantea ninguna exigencia al nio -a parte de algunas reglas que pertenecen al buen comportamiento- porque, sin confesarlo, sin saberlo, lo que se est manifestando es un inters por la relacin intersubjetiva, la dimensin relacional del ser. Lo importante, pues, ser hablar, y en ello consistir, para ellos, lo esencial en el filosofar. Este tipo de prctica puede tener cierto inters pedaggico, ya que algunos nios no tienen ni lugar ni interlocutor para expresarse e intercambiar, pero rpidamente este tipo de discusin da vueltas sobre s misma,
como sabe cualquiera que la haya experimentado de manera crtica y con cierta distancia. No es de extraar la dificultad para el dilogo de este tipo de enseante, algunos con tendencia a la fusin incondicional, otros con tendencia al solipsismo, aunque es frecuente ver cmo ambos presentan alternativamente las dos facetas, segn los momentos y la naturaleza de sus interlocutores. La prctica socrtica ha sido a menudo sealada por diversos filsofos o profesores de filosofa, como carente de operatividad. Todava nos acordamos de un debate pblico con una clebre filsofa francesa que defendi la idea de que los nios haran mejor en aprender gramtica y ortografa ms que pretender filosofar. Y sin embargo si nos quejamos de que los escritos de nuestros alumnos son confusos, si los encadenamientos lgicos son flojos o poco convincentes, si la estructuracin del pensamiento est desdibujada, de ello habra que sacar enseanzas y hacer que ejerciten la inteligencia con rigor. Desde luego no va a ser escuchando a un profesor genial, ni en la discusin libre con sus camaradas, como el alumno podr tomar conciencia de las dificultades de la reflexin. Para esto la mayutica se presenta como una herramienta potente, que nos ensea a trabajar el juicio y la articulacin del pensamiento, as como a adoptar ciertas actitudes fundamentales, como la paciencia o el asombro, la ignorancia y la capacidad de confrontacin, la empata y la autenticidad.
II/ La prctica filosfica
1 LOS TRES REGISTROS DEL FILOSOFAR

La prctica filosfica opera en tres registros diferentes. Pensar por s mismo: aspecto intelectual o o o o o o o o o o o Proponer hiptesis Producir conceptos, identificarlos, definirlos, utilizarlos. Estructurar, articular, clarificar y reformular ideas. Comprender ideas de otros y las nuestras Analizar. Trabajar la relacin entre ejemplo e idea. Argumentar. Iniciarse en materia de lgica: vnculos entre los conceptos, coherencia y legitimidad de las ideas. Elaborar un juicio. Confrontarse con el pensamiento de otro. Identificar y articular problemas, trabajar el pensamiento crtico.
Ser uno mismo: aspecto existencial
cecapfin.com
o o o o o
Expresar y asumir nuestra identidad a travs de nuestras opciones y nuestros juicios. Tomar conciencia de s mismo: de nuestras ideas y de nuestro comportamiento. Interrogarse, descubrir y reconocer el error y la incoherencia en s mismo. Ver, aceptar, nombrar y trabajar los propios lmites. Distanciarse de nuestra manera de ser, de nuestras ideas y de nosotros mismos.
Ser y pensar en el grupo: aspecto social o o o o o Escuchar al otro, hacerle sitio, respetarle, comprenderle, interesarse por su pensamiento. Arriesgarse e integrarse en el grupo: ponerse a prueba con respecto al otro. Desensimismarse para ir hacia el otro, hacia su pensamiento. Pensar con los otros en lugar de entrar en competicin con ellos. Confrontarse al ser del otro.
2 COMPENTENCIAS Y ACTITUDES FILOSFICAS
A COMPETENCIAS FILOSFICAS: La prctica filosfica se funda sobre tres competencias principales: profundizar, problematizar y conceptualizar. Aadimos a cada definicin un ejemplo de pregunta destinada a la puesta en prctica de esa competencia.
Profundizar Es identificar el sentido de lo que est enunciado, por diferentes medios: La argumentacin consiste en producir una o varias proposiciones, hechos o ideas, con el fin de justificar un enunciado inicial. No se trata de probar que tengo razn como ocurre en la retrica, sino comprender las razones, el origen y el sentido del enunciado inicial. Porqu dices esto? La explicacin explicita un enunciado considerado ambiguo o confuso. Qu quiere decir esto?
cecapfin.com
El anlisis descompone un enunciado en sus diversos componentes a fin de captar el sentido. Cmo est construida esta idea? Qu contiene esta idea? La sntesis reduce una serie de enunciados a una proposicin nica a fin de resumir y clarificar la sustancia o la intencin del discurso. En resumen...qu quieres decir ? El ejemplo consiste en nombrar algo o describir una situacin concreta, a fin de dar cuerpo y sustancia a una idea abstracta. Tienes un ejemplo de esto ? La interpretacin consiste en traducir en trminos diferentes un enunciado, de manera global e incluso subjetiva, a fin de clarificar su sentido. Qu entiendes por esto ? La identificacin de los presupuestos saca a la luz las afirmaciones implcitas de un enunciado, sobre el cual se funda. Qu hay detrs de esta idea ?
Problematizar Suministrar objeciones o preguntas que permitan mostrar los lmites, los defectos o las imperfecciones de las proposiciones iniciales, a fin de eliminarlas, modificarlas o enriquecerlas. Esto se llama tambin pensamiento crtico. El postulado de esta competencia es que todo enunciado, cualquiera que sea, plantea de algn modo uno o ms problemas. Se trata pues de considerar todo enunciado como una simple hiptesis, posible o probable, pero nunca necesaria o absoluta. Tienes una objecin o pregunta ? Ves un problema en esta frase ?
Conceptualizar Identificar, producir, utilizar o definir ciertos trminos considerados importantes, a fin de clarificar un enunciado, producir nuevas proposiciones y clarificar o resolver un problema. El concepto es un trmino que caracteriza la sustancia de un discurso. Se trata pues de captar lo esencial en lo que ha sido enunciado distinguiendo, convocando o utilizando los trminos que fundan el sentido de un discurso. Cul es la palabra clave ? Qu califica este objeto o este personaje ? Qu significa esta palabra ? Cual es la diferencia entre estas dos palabras ? A la hora de poner en prctica estas competencias, el enseante puede tener la impresin de perder el tiempo, dado lo cargado del programa que debe cumplir. Pero si se toma el tiempo de trabajar estas competencias, poco a poco, ciertos automatismos intelectuales se instalarn en los alumnos y ese tiempo perdido ser ampliamente recuperado. El nio ser mentalmente ms activo, sabr escuchar mejor, tanto al profesor como a sus compaeros, y memorizar mejor las lecciones trabajadas.
cecapfin.com
B ACTITUDES FILOSFICAS Las actitudes en cuestin son actitudes cognitivas y existenciales, que deben ser diferenciadas de las actitudes morales, aunque pudieran tener algo en comn. Se trata de ponerse en disposicin de que la actividad reflexiva pueda ejercerse. 1) Sosegarse Calmar el cuerpo y el pensamiento, apaciguarse, hacer callar el guirigay en el espritu, salir de la precipitacin en el pensamiento y la urgencia en la palabra. Para esto el enseante debe vigilar y ponderar el ritmo que da al trabajo, bien sea una leccin, un trabajo escrito o un debate, a fin de que los alumnos tomen conciencia de su propio funcionamiento y acten de un modo ms intencionado.
2) La ignorancia adquirida Introducir una parte de incertidumbre en el trabajo de clase, pasar de un esquema de transmisin de conocimientos (el saber) a la puesta en juego de hiptesis (el pensamiento). Se trata de ser capaz de abandonar nuestras propias opiniones, suspender su juicio, aunque solo sea por un momento de examen riguroso y crtico. Para esto, el enseante deber no inclinarse tanto por el esquema de la buena respuesta , nica, absoluta y todopoderosa, y trabajar ms el proceso de reflexin, la reflexin en comn y la problematizacin. 3) La autenticidad Osar pensar y decir lo que uno piensa, para arriesgarse a hacer hiptesis sin preocuparse, temer o buscar la aprobacin de la clase o del enseante, sin dejarse minar por la duda. Se trata tambin de hacerse responsable de lo que uno dice, de lo que uno piensa, de lo que uno hace, de manera rigurosa y coherente. Para valorar este pensamiento singular, el enseante deber animar a los alumnos ms tmidos, oralmente o por escrito, invitar a cada uno a ir hasta el final de su idea al margen de sus consecuencias, de manera clara para asegurarse de ser comprendido, e impedir toda manifestacin colectiva de desaprobacin o de burla que parasite el proceso.
4) Empata/Simpata Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro a fin de comprender (empata) y de sentir la atraccin hacia otros (simpata), para salir de s, en un estado de nimo que haga al alumno presente a los otros, compaeros o enseante, dispuesto a entender la palabra ajena o extraa sin prejuicios ni animosidad y s con inters. Se trata de introducir relaciones ms de tipo cognitivo que emocionales, fundadas en la razn, lo que implica no identificarse con el otro, no tener que sentir lo mismo que el otro siente o estar necesariamente de acuerdo con l, ni de rechazar su persona, sino de comprender sus emociones y sus ideas. Para esto, el enseante deber invitar a la clase a tomar conciencia de las relaciones problemticas entre los alumnos y trabajar lo que engendra las fricciones obstaculizadoras.
5) Confrontacin Desarrollar la capacidad de confrontarse con el pensamiento del otro y con el propio, de comprometerse en la crtica y el debate, sin intentar buscar el acuerdo o el consenso a toda costa, sin minimizar ni glorificar el pensamiento propio o el del otro. No se trata tanto de respetar las ideas u opiniones en s mismas, sino de respetar la actividad reflexiva, lo que implica remplazar una tolerancia floja por un cierto vigor. Para eso, el enseante debe invitar a los alumnos a no temerse los unos a los otros, a reconciliar a los alumnos con el concepto de crtica a fin de que tomen esta actividad como un juego o un ejercicio y no como una amenaza.
6) Asombro Aprender a aceptar y reconocer la sorpresa, la propia y la de los otros, frente a lo inesperado, frente a la diferencia o la oposicin, a fin de percibir aquello que plantea problema o de captar lo que est en juego. Sin este asombro, todo se convierte en rutina, el pensamiento se embota, cada uno se termina remitiendo a s mismo y a su propia banalidad, todo se convierte en opinin y subjetividad o certeza y objetividad. Para esto, el enseante debe proponer la observacin de la diversidad de perspectivas y estrechar las relaciones entre las ideas a fin de engendrar una tensin dinmica, productora de nuevas hiptesis.
7) Confianza Tener confianza en el otro y en s mismo, sin pensar que hay que defenderlo todo: la propia imagen, las ideas, la persona. Sin esa confianza, cada uno se preservar del otro, intentar no responderle, rehusar admitir errores o aberraciones evidentes, sospechando una estrategia escondida, y temiendo ser pillado en falta o ser humillado. Para esto, el enseante debe instaurar un clima de confianza en el que el error sea desdramatizado, en el que se pueda rer de los despropsitos, y en el que podamos apreciar colectivamente una idea bella, sea cual sea su autor.
3 CMO EVALUAR EL TRABAJO

Cmo evaluar el trabajo si no se hace como de costumbre con los criterios de verdad/falso o est bien/est mal sobre las respuestas dadas por el alumno? Cmo evaluar el trabajo de los alumnos hacindolo ms bien sobre las competencias? Se trata de examinar la puesta en prctica de las competencias filosficas y la utilizacin de las herramientas conceptuales. He aqu algunos elementos que permitirn al profesor efectuar esta evaluacin y al mismo tiempo le permitirn estar ms atento a los problemas y hacer trabajar mejor a los alumnos.
cecapfin.com
1 Comprensin de las instrucciones Esto puede realizarse examinando el trabajo hecho por el alumno pero tambin pidiendo a los alumnos que reformulen o expliquen lo que se les ha pedido que hagan. Se trata de considerar que este trabajo de escucha y de anlisis de las instrucciones no es algo secundario, sino que es central para la ejecucin del ejercicio. Muy a menudo esta comprensin se da por supuesta, y sin embargo no habra que escatimar tiempo y esfuerzo para ensear al alumno a no precipitarse y a detenerse a comprobar lo que se le pide que haga.
2 Claridad de la intencin Tanto en la expresin escrita como en el trabajo oral, se trata de no dar por supuestas intenciones que podran no pertenecer al alumno, solo porque su respuesta aparece algo confusa. No hay que utilizar el ya veo lo que quieres decir que, bajo apariencia de generosidad, mantiene al alumno en cierto estado de minusvala, ya que se acepta la idea que el alumno ha expresado a medias. Las ideas deben ser explcitas, las frases deben llevarse a trmino, preferentemente sin prembulos intiles o la repeticin de trminos prcticos y coletillas del tipo No s, pero No estoy seguro, pero Para mi ., De hecho, etc. Si un alumno tiene problemas para expresarse y tiene necesidad de ayuda para clarificar su pensamiento, el profesor deber remitirse al resto de los alumnos para terminar el trabajo, mejor que hacerlo l.
3 Saber lo que decimos El alumno podr determinar la naturaleza de lo que hace, de lo que dice, de lo que va a decir, de lo que ha dicho, as como de lo que dicen los otros. Consiste en poder establecer, tanto en el escrito como en el oral, si se trata de una pregunta, un argumento, una objecin, un ejemplo, una explicacin, etc. Esta capacidad nos parece crucial en la medida en que indica una conciencia cognitiva del proceso en curso. Puede que esta comprensin se haga visible en el trabajo del alumno, pero tambin es posible que el profesor pida que se haga explcita. 4 Tarea realizada Una de las maneras de evaluar es simplemente comprobar que el alumno hace el trabajo, independientemente de la calidad de la reflexin contenida en sus respuestas. Es decir, determinar si ste se ha tomado la molestia de responder a las diferentes instrucciones. En el caso de un ejercicio oral se ver por el grado de participacin en la discusin, por la disponibilidad, por su presencia mental y su escucha, incluso si habla poco, por la pertinencia de sus intervenciones y por la ausencia de precipitacin. Por lo que respecta al trabajo escrito, recomendamos mantener un cuaderno que permita dar continuidad y sentido al trabajo. Asimismo la evaluacin proceder examinando por un lado el grado de compromiso personal,
y por otro lado el cuidado en la realizacin del trabajo, la presentacin y la ortografa, si esto resultase apropiado.
5 Cumplir las instrucciones Se trata de determinar si una respuesta responde a la pregunta, directamente o no, de determinar si una pregunta es una pregunta verdadera o una pregunta retrica, de determinar si una objecin realmente objeta o si se trata de la formulacin de una hiptesis diferente, de determinar si un argumento es verdaderamente un argumento y si es pertinente. Esto implica que se ponga en prctica una verdadera construccin del pensamiento, y no que sea la expresin de una yuxtaposicin de opiniones heterogneas.
6 Ideas vacas Un modo de no realizar el trabajo sera la produccin de ideas vacas, de conceptos o de argumentos vacos. Hay un cierto nmero de respuestas que son recurrentes: no me apetece me gusta se dice porque est prohibido porque no est bien todo el mundo lo hace, etc. El profesor tratar de detectarlas en el transcurso de los ejercicios, principalmente porque la utilizacin de estas expresiones clichs se convierten en sistemticas. Estas frases son vacas porque son demasiado prefabricadas y les falta sustancia. Por ejemplo en el caso de est prohibido se le preguntar Porqu est prohibido? O Quin lo prohbe?
7 - Igual y distinto Uno de los problemas principales en este tipo de ejercicio es la repeticin de ideas, a veces conscientes y explcitas, con repeticin literal palabra por palabra, pero a menudo se da de manera subrepticia o sutil. Algunos alumnos repetirn lo que los otros han dicho, convirtindose esa idea en una especie de leitmotiv a lo largo del trabajo. Se trata, pues, de evaluar en qu medida el alumno repite una misma idea de manera desconsiderada o bien encuentra ideas nuevas.
Parte primera- Fciles

1 Hombre y animal
Conceptos: semejante - diferente - hombre- animal PARA EL ENSEANTE Una misma accin puede tener una realidad o un sentido diferente dependiendo de las circunstancias, de la intencin, de la persona que la realiza, etc. Para dar sentido a una accin hay que tener en cuenta diversos parmetros. Para trabajar esta relacin problemtica, se efectuar el ejercicio examinando diferentes criterios por los cuales el hombre y el animal, parientes ms o menos prximos, se parecen y se diferencian en diversos puntos. Los alumnos debern responder a la pregunta con si , no o si y no y justificar la respuesta. En caso de responder si y no el alumno deber evidentemente aportar dos argumentos. Se podr de todos modos preguntarle si a fin de cuentas se trata ms bien de un si o ms bien de un no , para evitar que la doble respuesta resulte de esquivar la respuesta, algo a menudo muy tentador. Para explicarse mejor, recomendaremos al nio que cite en cada caso alguna especie precisa de animal, para compararlos. De este modo el hombre podra parecerse en ciertos puntos a una especie de animal y no a otro. PARA EL ALUMNO El hombre y el animal se parecen sobre los puntos siguientes? Comer. Expresarse. Desplazarse. Andar. Subirse los rboles. Volar por el aire. Jugar. Ser libre. Trabajar. Nadar. Vivir. Vivir en familia. Vivir en sociedad. Morir. Amar. Reflexionar. Cambiar.
2 Quin decide?
Conceptos: voluntario involuntario - consciente - inconsciente PARA EL ENSEANTE Cada da, actuamos de manera ms o menos voluntaria, ms o menos consciente, luego ms o menos libre. Nos parece importante invitar al alumno a ahondar en esta problemtica preguntndose sobre diversos gestos o actos cotidianos para saber si son actos voluntarios o no. Bien entendido, como la mayor parte del tiempo en este asunto, libertad y determinismo se entrelazan: esta ambigedad emerger, aunque ser necesario zanjar. Una pregunta clave por parte del enseante es: Podras haberlo hecho de otro modo? , o bien Estabas obligado a actuar as? . En el transcurso del trabajo se intentar favorecer al mximo la emergencia de criterios diversos que permitan establecer en qu medida esos actos dependen o no de nuestra voluntad. Por ejemplo, para la primera pregunta podra ser: depende de m ya que habra podido no ponerme furioso, pero no depende de m porque soy colrico, o Celia me provoc. Se trata de decidir a pesar de los dilemas. PARA EL ALUMNO Acaso lo decides t? Me he puesto furioso cuando Celia me ha llamado idiota. Voy al colegio. No me acuerdo de la leccin. He soado con mi pelcula favorita. Me gusta el mismo cantante que a mis compis de clase. He decidido trabajar en clase. Me he peleado con Pedro. Veo los programas infantiles de la televisin. Juego al ftbol. Tomo el autobs 18 que me lleva al parque. Estornudo cuando hay una corriente de aire. Hablo demasiado deprisa. No me atrevo a hablar delante de toda la clase. Ceno demasiado.
Me distraigo en clase. Hago ruido con la boca cuando como.
3 Inventar y descubrir
Conceptos: invencin - descubrimiento PARA EL ENSEANTE Aunque aparezcan muy cercanas entre s, algunas palabras ocultan un reto en sus significados. Por ejemplo la diferencia entre inventar y descubrir es importante, en la medida en que se trata de saber si la realidad est delante de nuestros ojos, entera, o si nosotros la descubrimos poco a poco, o si la inventamos, en parte o totalmente. Esta distincin es compleja y merece reflexin. Para realizar el ejercicio hay que sustituir la lnea de puntos por el verbo que corresponde (descubrir o inventar) y decir porqu. Puede ser uno, el otro, o los dos. Hay que analizar la diferencia de significado o determinar si uno es ms apropiado que el otro. Podemos invitar a la clase a explicar los dos trminos antes del ejercicio, y luego que cada uno lo realice por escrito o bien invitar a los nios a hacerlo y discutirlo sobre la marcha. PARA EL ALUMNO Es inventar o es descubrir? Mara ha ... que dos ms dos son cuatro. Cristbal Colon ha ... Amrica. Mela ha ... una nueva receta de cocina. Jos ha ... que a fin de cuentas Jorge era buen chico. Mara ha ... que este libro es interesante. Miguel ha ... una manera de resolver el problema. Juan ha ... que los marcianos son verdes. Lucas ha ... un nuevo juego de cartas. Miriam ha ... una nueva idea para no aburrirse cuando est sola. Pedro ha ... que Papa Noel existe. Alguien ha ... la idea de que la tierra era redonda Marta es muy creativa, ... un montn de cosas. Jos ha ... su amor por Matilde.
Julia ha ... quin es ella realmente. Marga ha ... una nueva manera de resolver el problema.
4 Bien y mal
Conceptos : bien - mal PARA EL ENSEANTE En el da a da el bien y el mal estn en lucha permanente. No obstante a menudo se hace difcil separar radicalmente estos dos trminos contradictorios, contrariamente a la opinin comn. Pero esto no es bice para dejar de determinar el valor moral de una palabra y de un acto. Se le exponen al nio diferentes situaciones que deber, l mismo, contextualizar con el fin de darles sentido y cuestionarlas. A travs de la articulacin de varios ejemplos ser como podr determinar en qu medida cada una de esas acciones es justificable o no. Ser necesario que el enseante anime a hacer este trabajo sea solicitando ejemplos, sea proponiendo ejemplos que planteen algn problema. Por ejemplo, si la clase sostiene la idea de matar est mal , preguntar : Acaso no comes carne ? . PARA EL ALUMNO Cundo est bien y cundo mal? Pelearse. Engaar a los dems. Vengarse. Matar. No hacer nada. No decir nada. Desobedecer. Pegar a un nio. Robar. Protegerse. Hacer una jugarreta a alguien. Esconderse. Decir tonteras. No saber. Ser el primero Quedarse solo. Hablar. Escuchar.
5 - Semejante y diferente
Conceptos : Semejante diferente. PARA EL ENSEANTE La comparacin es una herramienta importante para el pensamiento, lo que Platn llama la dialctica de lo semejante y lo otro. Por ejemplo, el hombre a la vez se parece y no se parece al animal, es y no es un animal. Para trabajar esta relacin de semejanza efectuaremos el ejercicio examinando diferentes criterios por los cules los pares de entidades que tengan un aire de familia se parecen y se distinguen en diversos puntos. Efectuando este trabajo el alumno intenta de hecho analizar la naturaleza de lo que existe. Se trata de producir dos columnas, sobre un folio o sobre la pizarra de la clase, con el fin de oponer lo semejante y lo diferente, ya que a priori cada par comporta a la vez semejanzas y diferencias : bien por cualidades comunes, naturaleza comn, funciones comunes, etc. Se intentar producir el mximo de criterios, pero se podr tambin comparar y jerarquizar dichos criterios.
PARA EL ALUMNO Qu es lo semejante y lo diferente? Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre Entre un hombre y un animal. un libro y un cuaderno. un coche y un caballo. una idea y una piedra. una historia y una explicacin. un adulto y un nio. un maestro y un alumno. una casa y una tienda de campaa. una gallina y un len. una afirmacin y una orden. una pregunta y una respuesta. un palo y un elstico. un cohete y un avin.
contacto@cecapfin.com Facebook/Twitter: CECAPFIN
cecapfin.com
Entre una pelota y un baln. Entre una butaca y una silla.
6 Analogas
Conceptos: smbolo- analoga - metfora - imagen PARA EL ENSEANTE A menudo pensamos por analoga o a travs de metforas. Por ejemplo tomando objetos o seres que sirven para representar una entidad abstracta. Por ejemplo los animales han sido a menudo utilizados para designar diversas caractersticas humanas. A travs de su ser, encarnan de manera vivaz una realidad abstracta resultando as ms concreta y significativa. El alumno deber citar un animal que corresponda a cada adjetivo y justificar su respuesta. Estar tentado de nombrar al animal que se cita normalmente en ese caso, pero al menos deber justificar su eleccin. Esto tiene el inters de hacerle tomar conciencia de los lmites de la palabra y de sus automatismos, pero tambin de considerar el mundo como una inspiracin para el pensamiento. PARA EL ALUMNO Cul es el animal que conviene a las expresiones siguientes .... ? Rpido como... Pcaro como... Valiente como... Grande como... Bello como... Malvado como... Tonto como... Dulce como... Astuto como... Solitario como... Fuerte como Miedoso como Feo como Generoso como
Serio como Fiel como Cobarde como
7 Los seres humanos

Conceptos: igual - otro - humano funcin PARA EL ENSEANTE Las cosas se distinguen entre ellas gracias a varios criterios, ms o menos obvios, ms o menos significativos. Con respecto al ser humano, podemos preguntarnos si tal o cual caracterstica, como la edad, el sexo o la funcin, apunta a la esencia de un hombre, si es solo superficial o si se ve modificada segn las circunstancias internas y externas. A lo largo de este ejercicio, examinando a dos personas, trataremos de profundizar tanto en las caractersticas comunes como aquellas en las que difieren, con el fin de no quedarnos en lo ms evidente. As por ejemplo del polica y del bombero, podramos decir que se oponen porque los primeros combaten el crimen e impiden el mal causado por los hombres, mientras que los segundos combaten el fuego e impiden el mal causado por los fenmenos fsicos, pero que tienen en comn el estar al servicio de la sociedad y proteger la propiedad individual.
PARA EL ALUMNO En qu se parecen? En qu se diferencian? Intenta encontrar en la medida de lo posible diversos criterios para cada respuesta. Un Un Un Un Un Un Un Un polica y un bombero. pobre y un rico. ciego y un vidente. comerciante y un ladrn. nio y un adulto. chico y una chica. hombre y una mujer. campesino y un obrero.
cecapfin.com
Un sabio y un jardinero. Una persona casada y una soltera. Una mujer blanca y una mujer negra. Un cura y un brujo. Un profesor y un estudiante. Un banquero y un mendigo. Un soldado y un enfermero. Un rey y un presidente.
8 Autonoma et dependencia
Conceptos: libertad autonoma - dependencia PARA EL ENSEANTE La libertad y el determinismo estn a menudo entrelazados, como podremos percibir en el presente texto, y eso es porque los derechos y los deberes estn ntimamente ligados. La iniciacin a la vida en sociedad es, entre otros aprendizajes, el de la articulacin entre dependencia e independencia. Presentamos diferentes situaciones, y el alumno debe encontrar una o varias razones por las cuales se es libre o autnomo, y una o varias razones por las cuales uno depende de otros. El postulado de base es que para cada una de ellas somos a veces autnomos y a veces dependientes. El papel del enseante aqu ser el de asegurar la emergencia de las dos facetas de cada actividad y la clarificacin de los trminos en juego para cada una de ellas. Por ejemplo, a propsito de obedecer al maestro podemos obedecer de manera autnoma por respeto al adulto o por ganas de aprender, pero tambin podemos obedecer de manera dependiente para no ser castigado o para obtener buenas notas. PARA EL ALUMNO Eres libre o dependes de los otros en las actividades siguientes ? Ir al colegio Jugar. Hacer lo que quieres. Obedecer a tus padres Leer un libro Obedecer al maestro. Comer. Divertirte.
Practicar un deporte. Reflexionar. Pasearte. Viajar Mirar la televisin. Hacer los deberes. Ayudar a tu familia.
9 Robar
Conceptos: robo derecho propiedad prohibido PARA EL ENSEANTE Robar es tomar algo que pertenece a otra persona. De todos modos, la relacin con la cosa poseda puede ser de naturalezas diversas. Desde ese punto de vista, invitamos a problematizar la posesin y por tanto el robo, proponiendo diversas razones para tomar una cosa u otra y evaluando la legitimidad del gesto. Se le preguntar al alumno que determine el menos grave de estos gestos, o el ms autorizado, o tambin se le pedir que ordene la lista de ms a menos en relacin con lo que se tiene derecho a hacer, con un argumento para cada eleccin.
PARA EL ALUMNO Tengo el derecho de tomar algo de otra persona? Ordena estos argumentos de mejor a menos bueno. Explica tu opcin. Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque soy el ms fuerte. me perteneca y l lo ha tomado. de todos modos no va a decir nada. me lo haba dado. es idiota. es mi hermana no vale gran cosa. hace tiempo que lo quera. ni se va a dar cuenta. yo lo necesito ms que l.
cecapfin.com
Porque Porque Porque Porque Porque Porque
no lo utiliza. debera drmelo. tiene demasiados. es malo se le devolver ms tarde. hay que compartir todo.
10 Expresar su ser
Conceptos: s mismo identidad expresin PARA EL ENSEANTE Todos, ms o menos, buscamos saber qu decir y expresar quin somos. Numerosos parmetros estn en juego en el descubrimiento de uno mismo, ciertamente la relacin con los otros, el medio, pero tambin la complejidad del ser, en sus mltiples dimensiones y aspectos. Ofrecemos una relacin de criterios entre los que debemos elegir el mejor. Los criterios son presentados de dos en dos, emparejados, porque son ms o menos del mismo orden. Se trata de elegir uno de los trminos de la alternativa, justificando la eleccin. As el alumno analizar la relacin que mantiene con esos diferentes criterios, sobre todo cuando alguno le parezca sorprendente.
PARA EL ALUMNO Qu expresa mejor quin eres? Tu Tu Tu Tu Tu nombre o tu apellido. familia o tus amigos. cuerpo o tu mente. origen o tu nacionalidad. trabajo o tu ocio.
cecapfin.com
Tus ropas o tu peinado. Tu sexo o tu edad. Tu fuerza o tu inteligencia. Tus conocimientos o tus habilidades Tu pasado o tu futuro. Tus actos o tus palabras. Tus juegos o tu trabajo. Tus sueos o tus pensamientos. Tus amigos o tus enemigos. Tu boca o tus ojos. Tus ideas o tu carcter.
11 - Obediencia
Conceptos : obediencia obligacin elegir - juicio PARA EL ENSEANTE A menudo pedimos al nio que obedezca, pero ste duda a veces porque se siente dividido, por ejemplo entre la autoridad formal del adulto y el sentido del deber, o entre sus deseos y su sed de libertad. Ciertamente hay que ensear al nio a obedecer y a no atender solamente a sus deseos, pero tiene que saber hacer juicios y aprender a desobedecer cuando las circunstancias lo requieran. Presentamos una lista en la que aparecen diferentes autoridades, as como circunstancias o principios generales que incitan a la obediencia, y el alumno debe determinar si es necesario obedecer en cada caso. En el transcurso de este trabajo, recabaremos una relacin de razones generales por las cuales obedecer o no. Se podr comparar los diversos argumentos y sealar aquellos que parecen ms plausibles. PARA EL ALUMNO Debes obedecer siembre a Lo que te pide la maestra ? Lo que te piden tus padres? Tus ganas? Tu hermano pequeo? Tu razn?
Al polica que te pide que le acompaes? Un extranjero? Un extranjero que te dice que no cruces cuando el semforo est en rojo? Lo que pregunta el presentador de televisin? Lo que prescribe el mdico? Lo que te pide la vecina? Tu vecina que te pide que la ayudes urgentemente? La ley? A las reglas morales? A las consignas del cuaderno de ejercicios? Tu voluntad?
12 - Conceptualizar
Conceptos : unidad multiplicidad - concepto PARA EL ENSEANTE Un concepto es un trmino o una expresin - que permite capturar una realidad mltiple a travs de una expresin nica. Ciertos conceptos reagrupan realidades empricas, que podemos percibir, otros reagrupan realidades derivadas, es decir relaciones. La actividad de conceptualizacin consiste en producir un concepto para resolver el problema de la multiplicidad o, tambin, en reconocer ese concepto si se ha dado previamente en una frase dicha. Esto tiene la utilidad de crear nexos entre las ideas y construir el pensamiento. Proponemos diversas tradas , multiplicidades, que tienen no obstante una comunidad visible de realidad. Se trata de que el alumno produzca un concepto que permita reagruparlos bajo la misma categora o de ligarlos entorno a una realidad comn. Se tratar despus de comparar las proposiciones. Hay que evitar dos escollos: las categoras demasiado amplias o aquellas que son demasiado parciales o particulares. Como ejemplo: para naranja, limn y ciruela la categora vegetal podra ser considerada demasiado amplia siendo preferible fruta y la categora mermelada podra considerarse demasiado particular. Como siempre, la naturaleza de los argumentos y su comparacin ser el factor determinante.
PARA EL ALUMNO Encontrar el trmino ms preciso que relaciona a las tres palabras : Calabacn, zanahoria, apio. Calabacn, zanahoria, limn. Calabacn, zanahoria, filete. Calabacn, zanahoria, tenedor. Calabacn, zanahoria, coche. Calabacn, zanahoria, caja. Calabacn, zanahoria, camalen. Calabacn, zanahoria, verdura. Calabacn, zanahoria, curiosidad. Libertad, igualdad, fraternidad. Altura, anchura, longitud. Rojo, marrn, naranja. Bien, mal , injusto. Cmodo, rpido, fcil Alumno, maestro, cuaderno. Chisme, cacharro, trasto.
13 Discutir
Conceptos: razones legtimo injustificable PARA EL ENSEANTE Debatimos y discutimos por numerosas razones, utilizando argumentos ms o menos aceptables o legtimos. Son estas razones y el contexto los que darn sentido o no a la disputa, lo que le dar una calificacin. Damos una relacin de diferentes razones o explicaciones que justificaran una disputa. Se trata de analizar estas diferentes propuestas de justificacin, para evaluarlas y juzgar la legitimidad de la disputa en relacin con una idea u otra. Ciertamente no est prohibido buscar el acuerdo, es incluso deseable, pero de lo que se trata en este ejercicio es de examinar la naturaleza del desacuerdo y evaluar los argumentos ofrecidos. Tambin habr que seleccionar las tres ideas ms aceptables y las tres que lo son menos para compararlas. Lo importante siempre es la construccin de argumentos.
cecapfin.com
PARA EL ALUMNO Elige en esta lista las tres razones que consideras que justifican o excusan mejor el hecho de pelearse, as como las tres que son las peores, dando un argumento en cada ocasin. Discutir Para defenderme. Para obtener algo. Por celos. Por ira. Para molestar a alguien. Para defender la verdad. Para tener razn. Por que no me cae bien. Porque estoy de mal humor. Para proteger a un amigo Porque no tena razones. Por miedo. Por nerviosismo. Para asustara a alguien. Para provocar una pelea. Por que detesto la injusticia.
14 Smbolos animales
Conceptos : smbolo analoga - metfora PARA EL ENSEANTE Es propio de la naturaleza la diversidad, por la abundancia y la multiplicidad que se da en ella. Podramos pensar que todo lo que ha sido engendrado tiene un sentido, que todo lo que existe es productor de sentido. As los animales sirven a menudo de smbolo, son tambin utilizados para calificar una persona, por analoga o metfora, para halagarla, criticarla o incluso insultarla. En este ejercicio invitamos al alumno a encontrar aquellos adjetivos que, calificando al animal, conceptualizan aquellas cualidades que hacen que usemos el smbolo, que representa ese animal, para calificar a una persona.
PARA EL ALUMNO Qu significa este animal si lo utilizamos para calificar a alguien o lo comparamos con una persona? Encuentra un adjetivo y justifica tu eleccin. No utilices dos veces el mismo concepto. Mono Zorro Cerdo Rinoceronte Araa Ratn Gacela Liebre Mosca Elefante Ornitorrinco Castor Ardilla Jirafa Mosquito Serpiente Avestruz Gorrin
15 Sentido de la vida
Conceptos: existencia valores - eleccin PARA EL ENSEANTE Cuando observamos a las personas que nos rodean puede que nos sorprendan sus motivaciones, lo que les gua en la vida. Esto puede llevarnos a preguntarnos a cerca de lo que constituira para nosotros un valor primordial, cules seran nuestros valores primeros, lo que constituira un principio o una meta prioritaria en nuestra propia existencia. Para realizar este ejercicio, el alumno debe establecer una jerarqua de valores. Puede que resulte demasiado difcil argumentar cada
eleccin por lo que lo limitaremos a los dos extremos: los tres primeros y los tres ltimos. La segunda etapa del ejercicio ser una discusin colectiva para cuya preparacin les pediremos que realicen una crtica por escrito de la jerarqua de su compaero ms prximo, que, a su vez, responder tambin por escrito. PARA EL ALUMNO Examina estas metas posibles de la existencia y clasifcalas empezando por las que te parecen ms interesantes hasta aquellas que parezcan las menos. Justifica tus tres primeras metas elegidas y las tres ltimas. Llegar a ser un campen. Ser famoso. Llegar a ser rico. No tener ninguna preocupacin. Ser feliz. Ser sabio. Tener muchos hijos. Ser amado. Hacer todo lo que quiera. Ser el ms fuerte. Escribir muchos libros. Ser una estrella de cine. No hacer dao a los dems. Tener lo que se merece Ser justo. Combatir por una buena causa. Ser presidente del Gobierno. Que se acuerden de ti.
16 Razones para actuar

Conceptos : argumentos razones para actuar - motivacin PARA EL ENSEANTE Desde el punto de vista de cada uno algunas personas actan de manera extraa, incluso chocante. Puede que sea una apariencia y
que descubramos ms tarde que su comportamiento estaba justificado, en relacin con el contexto o su situacin particular. No es siempre fcil evaluar las justificaciones de un acto o de una eleccin, nos remite a las decisiones personales que habra que al menos esclarecer. Pero adems hay que hacerse consciente de los propios presupuestos y criterios, con el fin de evaluarlos. Proponemos una lista con diferentes razones para actuar, algunas pueden ser habituales, otras ms extraas para las que habra que encontrar un posible sentido. El alumno debe determinar para cada una de las proposiciones si el argumento es aceptable o no y, si se plantea el caso, cul podra ser la condicin para que se d la validez. Compararemos las diferentes opciones y justificaciones de los alumnos. PARA EL ALUMNO Encuentra una razn para decidir si el motivo para actuar es bueno o malo, o bien cul sera la condicin para que sea bueno o malo. He actuado as porque... Tena ganas Lo haba decidido Estaba bien. Mi compaero me lo haba pedido. La ley me obliga. Mi madre me lo haba pedido La maestra me lo ha mandado. Era lunes. Tena tiempo. Porque he actuado as. Porque llova. Porque mi hermano lloraba. La casa es de piedra. Mickey es un ratn. Mara es una nia. Tena ganas de hacer pip.
cecapfin.com
Parte segunda Dificultad media

33 Responsabilidad
Conceptos : responsable - vctima - justo - injusto PARA EL ENSEANTE En los acontecimientos cotidianos no es siempre fcil comprender el rol de cada cual en trminos de responsabilidad y de justicia. Para abordar esto, es necesario plantear un juicio, lo que implica una exigencia de reflexin a la vez intelectual y moral. El ejercicio se efectuar pidiendo a los alumnos que, por cada caso propuesto, respondan a las siguientes preguntas : Quin es la vctima? Quin es responsable? Es justo? Se podr tambin pedir que cada uno aporte una frase justificativa. Ser posible citar varios personajes como respuesta o, tambin, un mismo personaje podr ser considerado a la vez vctima y culpable. PARA EL ALUMNO Quin es la vctima? Quin es responsable? Es justo? 1 La mam prohbe a Roberto jugar con el cuchillo. Roberto juega con l y se corta. 2 Una seora deja su bolso en un banco. Deja olvidado su bolso y cuando vuelve a buscarlo, ha desaparecido. 3 Un hombre no tiene trabajo. Para alimentar a sus hijos, roba carne en un supermercado. Le meten en prisin. 4 A Silvia no le gusta Julia, porque Julia es siempre la mejor de la clase. El otro da, cuando Julia habl a Silvia en clase, Silvia se crisp y chill No quiero hablar contigo! Me pones nerviosa! , y la maestra castig a Silvia por haber chillado.
5 Dos coches llegan a un cruce y se chocan, porque los frenos del primer coche no funcionan bien. Los dos conductores salen ilesos, pero un ocupante del primer coche, que adems es el propietario del mismo, se hace dao y debe ser ingresado en un hospital. 6 La mam de Juana no ayuda nunca a su hija con los deberes. Y entonces Juana no los hace, y al final del ao se encuentra con que debe repetir curso. 7 Algunos alumnos mayores se dedican regularmente a la extorsin al salir de la escuela. Esteban pasa a su lado y stos le quitan el mvil que le regalaron en Navidad. 8 Magdalena tiene un problema: no debe comer dulces porque puede enfermar. Miriam le ofrece caramelos y Magdalena los acepta porque le gustan mucho. Magdalena no acude al colegio durante una semana porque no se siente bien. 9 Los chicos juegan al ftbol en el patio. Pablo da un empujn a Natalia que se da contra un rbol y se hace mucho dao en la cabeza: la tienen que llevar a la enfermera. Pablo se siente muy culpable y llora. 10 Juan Miguel encuentra un comic junto al muro del patio del colegio. Lo recoge y va a lerselo sentado en un banco. Pascual que haba dejado el cmic junto al muro para poder ir a jugar con sus amigos no lo encuentra. Cuando regresa a casa su padre le rie por haber perdido el cmic.
34 Qu es?
Conceptos: definicin - utilidad- identidad PARA EL ENSEANTE No siempre es fcil saber qu es una cosa. Todo lo que existe es complejo: toda entidad tiene varias facetas. Para conocer cualquier cosa, para definirlo, hay de abarcar su complejidad: su apariencia, su utilidad, sus relaciones con otras cosas, etc.
cecapfin.com
Para cada objeto, se trata de decir lo que es y definir su utilidad. Puede haber diversas respuestas diferentes a estas preguntas: conservaremos las ms probables y las ms completas.
PARA EL ALUMNO Qu es? Para qu sirve? Un nio. Un enseante. Una manzana. Un libro. Una clase. Una casa. Un coche. Un lpiz. Un comercio. Una piedra. Un alumno. Un compaero. Un baln. Una silla. Un rbol. Una televisin. Un ordenador. Un pantaln.
35 Proverbios
Conceptos: moral - proverbio PARA EL ENSEANTE Tradicionalmente la moral popular se articula por medio de mximas, a veces sacadas de fbulas o de historias que sirven de cuentos de sabidura. Estas pequeas frases suelen concluir las narraciones y constituyen la moraleja de la historia, que a menudo hay que interpretar ya que adoptan forma metafrica. Para cada proverbio, se trata primero de comprender la dimensin alusiva a la moral, para
examinar el contenido de manera crtica. Este trabajo se acompaar de una manifestacin de acuerdo o desacuerdo que deber ser justificada. El enseante podr explicar un poco el principio de un proverbio antes de empezar, sobre todo si los alumnos deben trabajar por escrito. Si a la clase le cuesta comprender un proverbio concreto, se invitar a los alumnos a que ofrezcan diversas hiptesis, prolongando la reflexin con preguntas. PARA EL ALUMNO Ests de acuerdo con este proverbio? Ojos que no ven, corazn que no siente. Los enemigos de mis enemigos son mis amigos. El amor es ciego. Quien bien te quiere te har llorar. Quien fu a Sevilla perdi su silla. La caridad bien entendida empieza por uno mismo El dinero no hace la felicidad. La libertad de uno acaba donde empieza la del otro. Antes se coje a un mentiroso que a un cojo. Mas vale vivir un da como len que cien aos como ratn. El cielo ayuda a quin se ayuda. Muerto el perro, se acab la rabia. Agua pasada no mueve molinos. Cuando el diablo no tiene qu hacer, con el rabo mata moscas. Nadie diga "de esta agua no beber". A palabras necias, odos sordos. En el pas de los ciegos, el tuerto es rey. Piensa el ladrn que todos son de su condicin Ver la paja en el ojo ajeno, y no la viga en el propio No hay mal que por bien no venga. La cabra siempre tira al monte. Dime con quien andas, y te dir quien eres. El maestro ciruela, que no sabe leer y pone escuela Aunque la mona se vista de seda, mona se queda. Quien se pica, ajos come. Quien mucho abarca, poco aprieta. Mal de muchos, consuelo de tontos. Lo mejor es enemigo de lo bueno No hay peor sordo que el que no quiere or No hay que empezar la casa por el tejado. No se pueden pedir peras al olmo. Obras son amores, que no buenas razones.
No es oro todo lo que reluce. No por mucho madrugar amanece ms temprano. Las palabras se las lleva el viento. Las verdades de Perogrullo, que a la mano cerrada llamaba puo. Por la muestra se conoce el pao. A ro revuelto, ganancia de pescadores. A buen entendedor, pocas palabras bastan. Haceos miel, y os comern las moscas.
36 Identidad
Conceptos: identidad - permanencia - cambio PARA EL ENSEANTE Es difcil determinar sobre qu reposa la identidad de cada uno. A lo largo del tiempo sufrimos cambios en nuestra apariencia, de gustos, de ideas, etc. Sin embargo nos sentimos ms conectados con ciertos aspectos de nuestro ser, algunos nos parecen ms fundamentales, perduran ms tiempo. En este ejercicio, nos preguntaremos en qu medida nos mantenemos nosotros mismos si cambiamos una u otra caracterstica de nuestro ser. El alumno deber responder por si , no o si y no , y justificar su decisin. Compararemos las diversas respuestas de la clase. En particular habr que asegurarse de que toda afirmacin sobre que algo permanece se fundamente en alguna caracterstica especfica que justifique esa afirmacin, de la misma manera que toda afirmacin de cambio deber articularse con una explicacin o un ejemplo. Ser interesante establecer un cuadro jerrquico con todo aquello que constituye la identidad: de ms a menos importante. El enseante deber encargarse de ir a la contra, mediante preguntas crticas, si todos los alumnos fueran en el mismo sentido. PARA EL ALUMNO Sigues siendo t mismo? Si cambias de ropa. Si cambias de carcter.
Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si
cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias cambias
de de de de de de de de de de de de de de
nacionalidad. edad. idea. casa. nombre. familia. sexo. identidad. profesin. lugar de nacimiento. gustos. peinado. apellido. cultura.
37 Querer
Conceptos: querer gustar - amor amistad PARA EL ENSEANTE La palabra querer cubre una diversidad de relaciones, entre las personas, hacia los objetos, las actividades, etc. Puede designar realidades muy diferentes. Proponemos trabajar la comprensin de estas diferencias a travs de una lista de elementos, seres, objetos ante los cuales se emplea este concepto de querer, a veces de manera indiscriminada, trataremos de analizar esto. Cada alumno deber encontrar elementos explicativos especficos (pueden ser concretos o abstractos) para acotar las diferentes acepciones que tiene el trmino. Dependiendo de las diversas formulaciones que aporten los alumnos tendr inters distinguir si lo aportado es un ejemplo o una generalidad, como dos formas diferentes de profundizar en la comprensin, y agruparlas segn sea una u otra. Cabe la posibilidad de que el alumno decida responder que NO quiere a tal persona o cosa, en ese caso tambin deber explicar en qu consiste ese no querer. PARA EL ALUMNO Cmo quieres t ? A tus padres.
A tu mejor compaero. A tu hermano o hermana. A tu vecino. A tu profesor(a). A tus abuelos. A tu animal favorito. Comer chocolate. Ver una pelcula. A los seres humanos. Hacer deporte A ti mismo A tu imagen en el espejo. Llamarte. A tus ideas. Comer. Jugar. Estudiar tu materia favorita en la escuela. A tu pas.
38 - Valores
Conceptos: cualidad defecto jerarqua PARA EL ENSEANTE El individuo y la sociedad se estructuran a travs de diversas jerarquas, con razn o sin ella. Igualmente cada uno de nosotros enraza sus propios juicios sobre una axiologa que valora ciertas cualidades ms que otras. En general, los adultos, padres o enseantes, transmiten ms o menos conscientemente su propio sistema de valores sin cuestionarlo demasiado o tomar conciencia de l. La idea de este ejercicio es la de hacer reflexionar al alumno sobre diferentes maneras de ser, de evaluarlas por comparacin y justificar la eleccin. Para cada pareja de trminos, el alumno deber en un primer momento elegir uno solo de entre los dos (lo cual ser todo un reto, el ser humano quiere, de modo natural, todo a la vez), ya que se tratar de tener la experiencia de tener que elegir as como la de ver sus lmites. Habr que explicar ms de una vez que slo se trata de un ejercicio, con el fin de instaurar un distanciamiento, un olvido de s mismo, necesario para distinguir libremente el sentido de los
trminos y que pueda reflexionar sobre sus propias preferencias. Justificando cada eleccin y haciendo luego la comparacin entre ellas, cada uno profundizar en la comprensin de sus opciones. PARA EL ALUMNO Prefieres... Ser sabio o ser inteligente? Ser famoso o ser amable? Ser rico o ser generoso? Ser fuerte o ser prudente? Ser obediente o ser pcaro? Comprender o tener buenas notas? Ser pretencioso o ser ignorante? Ser amado o ser admirado? Ser tmido o dar miedo? Ser como los otros o ser diferente? Ser fuerte o ser valiente? Ser astuto o ser fuerte? Ser guapo o ser inteligente? Ser amado o amar? Ser libre o ser responsable? Ser feliz o ser justo?
39 La vergenza
Conceptos : vergenza - consciencia PARA EL ENSEANTE La mirada de los otros nos pesa. Nos hace conscientes de nosotros mismos pero a menudo nos vergenza, porque nos remite a nuestras inseguridades. El presente ejercicio invita a los alumnos a reflexionar sobre diferentes situaciones susceptibles de provocar un sentimiento de molestia moral, sobre el que habr que realizar un anlisis as como evaluar su legitimidad. Ciertos nios tendrn dificultades con este doble nivel: el hecho en s y el anlisis del hecho. La evaluacin puede oscilar entre lo que es
normal y lo que es legtimo. Habr que invi tar a los alumnos a la perspectiva crtica, lo que ser a veces un trabajo difcil. Podemos tomar como ejemplo el miedo a los fantasmas, explicando que se les puede temer pero que es sin razn, mientras que frente a un len el miedo es legtimo. Las explicaciones de la vergenza remitirn as a diversas insuficiencias que trataremos de analizar: ser tonto, ser pequeo, ser pobre, etc. Otra exigencia de este ejercicio que supone una dificultad aadida es la de la capacidad de pensar hipotticamente, en la medida que ciertos casos no se refieren a lo vivido por el alumno. PARA EL ALUMNO Hay razn para tener vergenza cuando? has recibido una mala nota no tienes razn tu madre te da besos delante de todo el mundo en la escuela te dicen que tu padre no tiene trabajo eres menos fuerte que los dems no eres igual que los otros te han pillado mintiendo te encuentras mal vestido en la calle tienes que hablar delante de toda la clase no haces lo mismo que los otros piensas en tus defectos has hecho dao a alguien otro revela a los dems que ests enamorado te sientes malo ests muy mal peinado
40 Ser y llegar a ser

Conceptos: cambio permanencia ser llegar a ser PARA EL ENSEANTE Las cosas cambian: tienen un origen, se transforman en lo que no son, y siguen siendo ellas mismas aunque sufran grandes cambios. No es fcil captar lo permanente en las cosas.
En este ejercicio, se trata de reflexionar sobre el cambio, en el pasado y el futuro, lo que cambia y cmo cambia: lo que los entes son y lo que llegan a ser. As el nio fue embrin antes de nacer, y despus llegar a ser un adulto creciendo fsicamente de manera natural, creciendo moralmente porque se educa. Pero se mantiene el que sigue siendo un ser humano y sigue teniendo un cuerpo. Otro ejemplo es el del rbol que es una semilla antes de crecer, puede llegar a ser un mueble, pero sigue siendo madera, aunque si se lo quema deja de ser madera para convertirse en humo y cenizas. No hay que esperar que el alumno ofrezca argumentos absolutos sin o que reflexione, para ello le solicitamos un anlisis y explicaciones diversas. Habr que aceptar que a veces no se sabe. PARA EL ALUMNO De dnde viene? Qu cambia? Cmo cambia? Qu se mantiene ? Un nio Un gusano Una manzana El mar Una oveja Un rbol Un amigo Un tomate Una idea La Tierra Un baln Una silla Una flor Una estrella Un libro Un huevo
41 Nios y adultos
Conceptos: comparar nio - adulto PARA EL ENSEANTE
El nio fundamentalmente padece al adulto, es raro que se ponga en el lugar del adulto para pensar la relacin que tiene con l. En este ejercicio le pedimos al alumno que compare objetivamente al nio con el adulto a partir de diferentes cualidades o actividades. Ser interesante ver como, a travs de la comparacin, una idea se transpone y se modifica un tanto. Para cada uno de los trminos, no slo habr que decir cul conviene ms al nio y cul al adulto, habr que decir porqu y tambin examinar en qu medida el trmino no podra convenir a los dos, aunque fuera de manera diferente. Ya que si el adulto es responsable con el fin de ganarse la vida y alimentar a su familia, el nio tambin es responsable con respecto a su aprendizaje y al aseo de su cuerpo.
PARA EL ALUMNO Compara los nios y los adultos a partir de los diferentes trminos: Jugar Responsabilidad Amistad Saber Hablar Honestidad Aprender Valenta Fuerza Generosidad Razonar Amor Libertad Autoridad Ganas Trabajar Mentir Ansiedad
42 - Egosmo
Conceptos: egosmo autonoma - dependencia
PARA EL ENSEANTE Es un deber preocuparnos por los dems? No es fcil hacer la separacin entre lo que nos debemos a nosotros mismos y lo que debemos a los otros. Entran en juego diversas implicaciones prcticas, psicolgicas y morales que no podemos ignorar. Cuando nos preguntamos Es egosta o no? estamos planteando la evaluacin de la legitimidad moral de una accin, juicio que deber articularse en relacin con lo que es indispensable, necesario, deseable, etc., es decir con el cmo determinar el reparto de las cosas entre uno mismo y los dems. Para cada situacin, el alumno deber emitir un juicio al respecto y si quiere distinguir diferentes casos particulares, tendr que articular con detalle las circunstancias y no contentarse con el tpico depende. PARA EL ALUMNO Resulta egosta o no...? Cuando evitas compartir tu bocadillo Cuando quieres dormir solo en tu cama Cuando quieres jugar solo con el baln Cuando quieres leer un libro tranquilamente? Cuando no quieres ayudar a tu madre porque quieres hacer tus deberes Cuando tu abuela insiste en debatir contigo Cuando no respondes a tu abuela que quiere debatir contigo Cuando tu compaero no quiere darte un euro que le pides Cuando tu hermano mayor no quiere dejarte utilizar su ordenador Cuando tu compaero no te deja que le copies en un examen Cuando no le das nada al mendigo que pide Cuando estudias nicamente por tener un oficio que te gusta Cuando quieres ser amado Cuando eres tmido Cuando tu madre quiere que le obedezcas Cuando quieres estar solo
43 Engaar
Conceptos : meta razn justificacin PARA EL ENSEANTE A menudo engaamos a los dems. Por qu razn ? Por necesidad, por diversin Est justificado ese acto? Para responder hay que evaluar el acto en relacin con su finalidad, su intencin, su naturaleza y sus consecuencias. Ofrecemos una lista de diferentes razones por las que engaar a los dems que habr que evaluar. Para evitar las respuestas prefabricadas o repetitivas, se pedir que se responda a la pregunta tanto con un s como con un no, dando razones para cada uno de ellos; y luego comparamos los argumentos. Podemos tambin pedir, en segunda instancia, una clasificacin de las razones en orden de valor creciente o decreciente, justificando esa jerarqua con uno o varios argumentos. PARA EL ALUMNO Est bien engaar a otro ? Por diversin. Para darle una leccin. Para hacerle rer. Para obtener una recompensa. Para vengarse. Para jugar. Para hacer rer a los dems. Para pasar el tiempo. Para que se despierte. Para rernos. Por nada. Porque es un amigo. Para ensearle que soy el mejor. Porque se toma a si mismo demasiado en serio. Porque un amigo me lo ha pedido. Porque es un cargante.
44 Razn y sentimientos
Conceptos: sentimiento- razn oposicin PARA EL ENSEANTE Nos piden ser razonables pero a menudo deseamos atender slo a nuestros sentimientos. Esto es uno de los dilemas ms clsicos del espritu humano, y nos interesa hacerlo consciente para abordarlo mejor. Verbalizando estas situaciones aprendemos a comprenderlas, y quizs a domearlas, en lugar de limitarnos a padecer la tensin que nos provoca. Presentamos varias situaciones habituales en las que el alumno debera poder imaginar y describir el dilema as como la tensin entre razn y sentimientos. Se trata de formalizar esta dualidad rastreando en la propia experiencia o inventando explicaciones que ilustren la oposicin tal y como se nos puede presentar a cualquiera. PARA EL ALUMNO En cada una de estas situaciones te puedes sentir divido entre la razn y los sentimientos. Describe de qu modo se da esa divisin en el caso concreto de cada ejemplo y acompalo de los motivos que le correspondan. Quieres que tus padres te compren un juguete. Ves a uno nios molestar a un nio ms pequeo. Tienes deberes que terminar. Quieres ayudar a un amigo. Ves un mendigo en la calle. Tu maestra te irrita. Ests furioso con tu hermano. Ests celoso de tu hermana. Tu mejor amigo no te dirige la palabra. Tu madre te pide que ayudes en casa. Quieres ver la televisin. No tienes ganas de irte a la cama. Sabes quin ha robado la calculadora del profesor. No ests de buen humor. Querras el ltimo trozo de la tarta. Tu mejor amigo ha sido acusado de algo que t has hecho.
cecapfin.com
45 El temor
Conceptos : temor - confianza sentimiento - razn PARA EL ENSEANTE Tenemos temor del otro, de diversos modos y grados, aunque solo sea porque me es ajeno: l no es yo. Pero ms all de esa generalidad de la diferencia, nuestros temores tomarn diversas formas y obedecern a diferentes razones. Si somos capaces de analizar lo que est implicado en el temor a los dems nos haremos conscientes de la naturaleza de ese dilema recurrente en nuestra vida. Podemos encontrar diferentes argumentos para enfrentarnos a ello desde la razn. Ofrecemos una lista de diversas personas o categoras de personas, todas susceptibles de asustarnos o de, al menos, inducir una cierta aprensin. Se trata de analizar la naturaleza o las razones del temor y, al hilo de eso, ir encontrando diversos argumentos, especficos para cada caso, con los cuales podramos razonar para terminar con ese temor. PARA EL ALUMNO Por qu tendramos temor de esta persona.... ? Porqu no tener miedo de esta persona? Da una razn cada vez. Un minusvlido fsico. Un minusvlido mental. Un extranjero Un desconocido Un polica Una persona del sexo opuesto. Tu profesor Tus padres Un compaero Tu clase Un mendigo Un cadver Una persona gravemente enferma Tu mdico
Tus vecinos T mismo
46 - Problematizar
Conceptos: crtica universal problema - objecin PARA EL ENSEANTE Pensar de manera crtica es analizar lo dicho para verificar si un enunciado es vlido y considerar en qu medida es condicionado, falso o carente de sentido. Problematizar consiste en producir objeciones frente a las afirmaciones a considerar, y se llama as puesto que las objeciones plantean un problema con respecto a lo que ha sido afirmado. Aunque tambin podemos problematizar haciendo preguntas, cuestionando. Ofrecemos una lista de expresiones u opiniones corrientes, se trata de evaluar su universalidad mostrando qu objeciones se le podran plantear. El postulado del que partimos es que, a priori, ninguna proposicin formulable es absolutamente cierta. No es necesario especificar esto a los alumnos, es mejor que hagan la experiencia y lo vean por s mismos. Podemos tambin comparar el inters y el alcance de las diversas objeciones. PARA EL ALUMNO Encuentra un problema o una objecin para cada una de las expresiones siguientes. No hay que fiarse de la gente que uno no conoce. Quin hace un c esto hace un ciento. No hay que poner todos los huevos en la misma cesta. Cada uno tiene derecho a sus opiniones. Hay que trabajar bien en clase. Hay que obedecer a nuestros padres. No se sabe lo que puede pasar. Siempre se puede hacer mejor. El maestro sabe lo que dice. Los nios tienen derechos. Hay que ser un buen alumno para tener una buena profesin. Tenemos derecho a divertirnos.
Las nias y los nios son diferentes. Los nios no son responsables. Cada uno tiene su opinin. No est bien juzgar. No hay que burlarse de los otros.
47 - Interpretar
Conceptos : reformulacin connotacin intencin PARA EL ENSEANTE Comprender, implica necesariamente interpretar, traducir lo que entendemos con la ayuda de nuestras propias palabras. Pero a veces, cuando modificamos los trminos de un discurso, el sentido es lo suficientemente distinto como para que las implicaciones lo sean tambin, para que la connotacin cambie. Pero tambin es verdad que reformular lo que ha dicho otro es una manera de comparar en qu medida lo he comprendido y puedo, a mi vez, decirlo. Proponemos una lista de reformulaciones con las que vamos a trabajar en apreciar la distincin de matices y sobrentendidos. Habr que sintetizar al mximo la descripcin de esas diferencias a fin de hacerlas lo ms claras posible. Lo ideal sera aplicarles antinomias tales como personal/general, generoso/egosta, etc. Los alumnos debern observar tambin las diferencias de forma: se tratar de examinar si estas distinciones formales tienen una incidencia sobre el contenido, sobre el significado. PARA EL ALUMNO En cada pareja de expresiones de sentido muy similar, explica la diferencia principal entre las dos formulaciones. Este cuadro es bello Este cuadro me gusta. Has hecho una tontera Eres tonto. Partimos por la mitad Toma slo la mitad. No me escuchas No haces lo que te digo Me quiere me quiere bien. Me dijiste que lo haras me prometiste que lo haras.
Est bien Est demasiado bien. No estoy de acuerdo contigo Siento contradecirte. Tenemos que lograr hacer ese trabajo Ese trabajo tiene que ser perfecto. Me ha hecho venir Me ha obligado a venir. Me pone nervioso No me gusta. No estoy obligado a comer No puedes forzarme a comer. Pienso que est muy bien Creo que est muy bien. Puedes pensar lo que quieres Ests equivocado. Lo que dices me sorprende Lo que dices es raro. Ha venido a mi casa Se ha plantado en mi casa. Qu ests haces? - Qu ests haciendo?
48 Dar
Conceptos: don donacin intercambio tica alteridad intencin. PARA EL ENSEANTE A priori dar aparece como algo siempre bueno, aunque solo sea porque la generosidad es una cualidad importante en la relacin de uno mismo con la sociedad. Dar constituye un aspecto crucial del funcionamiento de la sociedad, pero tambin es algo complejo que implica a la vez la motivacin, la naturaleza de la donacin, las necesidades y los deseos del destinatario del don y otras caractersticas que modifican la naturaleza y el valor de ese gesto. Intentaremos familiarizarnos con algunos de los esquemas corrientes y analizarlos. Ofrecemos una lista de razones, pero hay que ver que toda forma de ofrecimiento tiene algo que resulta criticable. Buscaremos esas razones de crtica que nos darn los lmites de la bondad del gesto de dar. Pero antes de formular la crtica el alumno deber inventar un ejemplo, una situacin que muestre el problema, y a partir de eso se podr redactar la lista de las posibles razones para no dar.
PARA EL ALUMNO
Para cada una de las razones de dar has de inventar un ejemplo, describir una situacin, que muestre lo que podra ser criticable de ese gesto, luego analzalo. A partir de los diversos ejemplos habr que establecer una lista de razones para no dar. Le he hecho un regalo a una persona Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque Porque es Navidad. es su cumpleaos. me gusta hacerlo. le va a gustar. lo necesita. est bien dar. hay que dar a los otros. conozco a esa persona. me lo ha pedido. yo no necesitaba esa cosa. mi madre me lo ha dicho. esa cosa ya no me gustaba. no quiero ser un egosta. su hermano me ha dado la idea. la prxima vez, me har un regalo. me ha hecho un regalo la semana pasada. soy generoso. quiero ser amable.
49 La voluntad
Conceptos: querer deseo rechazo hiptesis razn PARA EL ENSEANTE Las razones de un deseo o de una voluntad son tan importantes como el deseo o la voluntad misma. Sin embargo ignoramos a menudo por qu queremos algo. Puede que prefiramos ignorarlo o puede que slo queramos no tener que confesarlo. Presentamos una lista de situaciones o actividades que podemos querer o no querer, desear o no desear, que nos gusten o no. Se trata de construir hiptesis sobre los diferentes aspectos bajo los cules nos relacionamos con cada caso: sentimiento, obligacin o razonamiento. Para ello el alumno deber salirse de sus convicciones
personales a las que est fuertemente adherido y contemplar otras posibilidades que aquellas que le surgen de primeras. PARA EL ALUMNO Encuentra tres razones por las cuales podramos querer y otras tres razones por las cuales podramos no querer Dormir. Comer. Ir a la escuela. Obedecer. Estar solo. Tocar msica. Hacer deporte. Que llegue tu cumpleaos. Ser diferente de los dems. Tener ropa nueva. Estar de vacaciones. Tener buenas notas. Ser admirado por los dems. Cambiar de padres. Cambiar de escuela. Leer. Ver la televisin. Reflexionar. Soar.
50 Definir
Conceptos: concepto definicin posible general - imposible PARA EL ENSEANTE Conocemos intuitivamente el sentido de las palabras ya que aprendemos a hablar y a conocer el sentido de los trminos por una prctica repetitiva. Bien es verdad que cuando llega el momento de verificar el sentido recurrimos al diccionario ya que tenemos necesidad de una definicin precisa. Pero podemos tambin aprender a definir y a conceptualizar.
Ofrecemos diferentes trminos, acompaados de una definicin. Se trata de evaluar esta definicin, justificando esta opcin. Se trata de una definicin demasiado restrictiva del trmino, una definicin demasiado general, de una definicin aceptable pero muy particular o de una definicin aceptable? PARA EL ALUMNO Te parece que esta definicin del trmino es una buena definicin? Avin: aparato de navegacin area ms ligero que el aire. Barra de pan: pan alargado, hecho de fcula agua y sal. Baln: objeto redondo, hinchado de aire que sirve para jugar. Pltano: parte frontal de un peinado masculino. Cerdo: mamfero que habita en las granjas y cuya carne comemos. Guitarra: instrumento de msica de seis cuerdas que funciona con electricidad. Humano: animal sin pelo, plumas o escamas. Len: gran mamfero que vive en los zoolgicos. Libro: conjunto de hojas unidas que sirven para escribir. Madre: persona del sexo femenino que se ocupa de los nios. Naranja: fruta comestible de gusto cido. Pgina: cada cara de una hoja de papel. Pan: alimento que horneamos con diferentes formas. Par: se dice de un nmero divisible por dos. Pez: animal vertebrado que pone huevos y que vive en el agua. Manzana: fruta comestible con pepitas que pueden servir de proyectil. Cuadriltero: forma plana de cuatro lados iguales. Tren: medio de transporte sobre ral, constituido de vagones y de una mquina motora. Automvil: vehculo de transporte, montado sobre ruedas y motorizado.
51 - Los defectos
Conceptos : bien - mal - justificar - decidir PARA EL ENSEANTE
cecapfin.com
La moral es la regla que determina que un comportamiento es bueno o malo. Decimos a menudo esto est bien o esto est mal. Pero la existencia nos lleva tambin, por diversas razones, a no hacer lo que est bien o lo que parece bien. A veces por razones falsas pero a veces por razones legtimas. Ofrecemos una lista de calificativos con connotacin ms bien negativa que hay que definir y luego problematizar, cuestionar, para examinar si en algn momento no podran tener una cierta legitimidad. El alumno debe producir una definicin para cada defecto y luego problematizarla en una sola frase (bien sea una objecin o una pregunta). PARA EL ALUMNO Define cada calificativo en la lista adjunta. Indica despus si podra haber alguna buena razn para comportarse de ese modo. Autoritario. Desobediente. Egosta. Grosero. Hypcrita. Idiota. Ignorante. Injusto. Injuste. Insensible. Celoso. Cobarde. Malvado. Mentiroso. Despreciativo. Perezoso. Chivato. Vengativo. Violento.
52 - Justo e injusto
Conceptos: justo - injusto - razn - explicacin PARA EL ENSEANTE
A veces parece que el mundo sea injusto, en particular conmigo. Nada sale como queremos. Incluso cuando no lo merecemos las cosas no salen bien. Es una experiencia por la que todos hemos pasado. Presentamos una relacin de situaciones impuestas. Tratemos primero de ver como cada una de estas situaciones puede ser injusta. Despus, desde otra perspectiva, examinemos cmo pueden o bien no tener nada que ver con el problema de la injusticia o bien estar totalmente justificadas. PARA EL ALUMNO Explica cmo cada una de estas situaciones puede ser considerada injusta. Explica, despus, por qu razn puede no ser injusta. La maestra no tiene que levantar la mano para hablar. Mi padre va al restaurante ms a menudo que yo Nunca veo la ceremonia de los Oscars de Hollywood. Mi madre no quiere que lave los platos. Mi hermano no quiera darme su pijama. No tengo permiso para salir sola. Mi hermana se burla de m. Los padres de mi compaera no se enfadan cuando les lleva malas notas. Debo arreglar mi cuarto antes de atender a mis deberes escolares. Tengo una deficiencia fsica. Mi perro no va al colegio. No puedo soar lo que quiero Nadie me impide hacer lo que yo quiero en mi casa. Soy un chico. No tenemos todos el mismo color de piel. Soy un menor. Soy un ser humano. Mis padres no tienen trabajo. Existo pero no he pedido venir a este mundo. Tengo una nariz grande Todos morimos algn da. Mis padres hacen lo que quieren y yo no.
53 Igualdad y desigualdad
Conceptos: igualdad - desigualdad PARA EL ENSEANTE Hay numerosas evidencias que sealan a que los hombres y las mujeres son iguales en derechos y desiguales en los hechos. Las desigualdades varan en intensidad y forma, segn los lugares y las circunstancias. Pero la desigualdad anida tambin bato otros tipos de distincin que no es la del gnero: entre nios y adultos, ricos y pobres, etc. En la lista se presentan pares opuestos de tipos de diferencias. La cuestin es saber si esas diferencias presentan o no algn modo de desigualdad, sea cual sea su naturaleza o sus consecuencias. En segunda instancia habr que determinar si esta desigualdad es importante o no para la sociedad. PARA EL ALUMNO Mira a ver si en cada una de estas parejas de trminos hay algn tipo de igualdad o desigualdad que puedas describir. Si hay una desigualdad d si es importante para la sociedad. Justifica tu juicio. Nios y adultos. Ricos y pobres. Malos alumnos y buenos alumnos. Gobernantes y ciudadanos. Ignorantes y sabios Europeos y africanos Dbiles y fuertes. Bellos y feos. Deficientes y normales Nativos e inmigrantes Chicos y chicas Maridos y mujeres Alumnos y enseantes Policas y ladrones Hombre y animal Campesino y ciudadano Creyentes y ateos Gordos y delgados.
cecapfin.com
Parte tercera Difciles
74 Fin y medio
Conceptos: Fin - medio causa PARA EL ENSEANTE No sabemos siempre porqu actuamos. No es fcil determinar el fin de nuestros actos, evaluarlos y distinguir aquello que es un medio y un fin. Esto permite sin embargo comprenderse a s mismo y comprender a los otros. Adems invertimos a veces lo que es medio y lo que es fin. Cada frase presenta bajo diferentes formas una relacin entre un fin y un medio. El alumno debe examinar cada una de ellas y decidir por un lado si tiene sentido, por otro lado si contiene un fin y un medio y finalmente si el medio y el fin podran o deberan estar invertidos PARA EL ALUMNO Estas diferentes frases presentan un fin y un medio. Hay que determinar si cada una de estas frases tiene sentido. En cada una de ellas, debes identificar el fin y el medio. Debera o podra la frase invertirse en sus trminos ? Voy a la escuela para tomar el autobs. Para tomar un tenedor, como. Para tomar un tenedor, abro el cajn. Atrapo el baln para levantar los brazos. Mi madre me llama y yo acudo. Para jugar, tengo amigos. Soy amable porque tengo amigos. Cuando hacemos un regalo a un amigo, ste se pone contento. Voy a tomar el aire para ir afuera. Como para no enfermar. Como cuando me siento mejor. Quiero me amen cuando me porto bien. Juego para invitar a mis amigos.
Tengo buenas notas para que mis padres estn contentos. Trabajo porque tengo buenas notas. Usamos el coche para hacer las compras
76 Creer y no creer
Conceptos : creer - dudar - saber - suponer PARA EL ENSEANTE El esquema tpico escolar o familiar no incita gran cosa al nio al anlisis crtico ni a la expresin personal y argumentada. El alumno no suele ser invitado a plantear un juicio construido, ms bien es estimulado a una simple sensibilidad subjetiva y no razonada. En qu medida debemos creer en lo que se nos dice ? La evaluacin de la palabra del otro es una prctica que se trabaja a lo largo del tiempo. Es lo que se llama anlisis crtico , que implica la aplicacin de un juicio sobre nuestras propias palabras y las de los otros. La realizacin de este ejercicio se basa en la comprensin de las palabras expresadas, de sus implicaciones y de sus lmites. Se tratar pues de no tomarlas de un modo inmediato sino de evaluarlas y de argumentar esta evaluacin. Ser interesante identificar sobre la marcha del ejercicio las razones de creer o no creer a otros. PARA EL ALUMNO Debes creer a... tu padre cuando te dice que su perro le habla ? tu abuelo cuando te dice que tu equipo favorito va a ganar seguro el prximo partido ? tu madre cuando te dice que la msica que te gusta no es muy bonita ? tu abuela cuando te dice que lo que comes no es bueno para la salud ? tu hermano cuando te dice que tu maestra no sabe ensear ? al cientfico que te dice que hay elefantes que viven en la luna ? tu maestro cuando te anuncia que maana no habr clase ?
tu compaera cuando te dice que eres la mejor de las compaeras ? tu ta cuando te dice que es demasiado vieja para cambiar ? un extranjero que te dice que te va a llevar al zoo ? un nio que te dice que llegar a ser Presidente de la Nacin ? un nio que te dice que tendr tres hijos ? al horscopo que te dice lo que te va a pasar maana ? la prediccin del tiempo que te dice el que har maana ? un nio que no sabe leer cuando te dice qu hora es ? un adulto que te dice que Papa Noel existe ? un vendedor que te dice que tienes que comprar en su comercio ? alguien que pretende saber lo que tu piensas ? tu padre cuando te dice que eres un insolente ? el doctor que te dice que tienes que operarte ? el peridico que anuncia el fin del mundo ? una estrella de cine cuando te dice que tal coche es el mejor ? una estrella de cine que te dice qu perfume hay que usar ?
77 Evaluar argumentos
Concepto : Argumento PARA EL ENSEANTE Para conseguir que nos acepten nuestros actos y nuestras palabras los presentamos con argumentos que los justifican. Sin embargo, si bien producimos argumentos para legitimar, supuestamente, nuestro discurso, ciertos argumentos no son argumentos. Sea porque no tienen sentido (son absurdos) sea porque son aportados desde la mala fe (suenan falsos) sea porque no son pertinentes. En este ejercicio, se trata de que el alumno determine la validez del argumento analizando el sentido de cada frase y evaluando el contenido del argumento propuesto. Varias de estas frases encontraran su valor a travs del sentido que los alumnos le atribuyan tras su examen, su contextualizacin. Por ejemplo, no sera verdaderamente posible decidir que la frase He comido porque ha sonado la campana tenga un sentido, o no, tomada de forma absoluta. Pero si existe la determinacin de que la campana suena a la hora de la comida, la frase tendr sentido. PARA EL ALUMNO
cecapfin.com
Se trata de un buen argumento? He He He He He He He He He He He He He He He comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido comido porque mi amigo tena chocolate. porque es lunes. porque ha sonado la campana para no morir. porque las piedras eran demasiado duras. porque mi madre estaba delante. porque no haba carne. porque no tena otra cosa mejor que hacer. porque estaba en casa de mi abuela. para hacer lo mismo que los dems. porque haca buen tiempo. porque estaba bueno. porque no haba nadie porque estaba cansado. porque tena ganas.
78 Posible e imposible
Conceptos : posible - imposible - cierto - probable PARA EL ENSEANTE No es siempre evidente poder distinguir entre los rdenes de la realidad que se pueden graduar a travs de cuatro conceptos. Imposible : lo que no puede existir u ocurrir. Posible : lo que puede existir y ocurrir. Cierto o necesario : lo que debe existir u ocurrir. Probable : lo que debera de existir u ocurrir. Se trata de tomar conciencia de estas distinciones. Presentamos varias situaciones, afirmaciones, predicciones o encadenamientos deductivos, y solicitamos la evaluacin de su grado respectivo de realidad. Para cada uno de ellos, el alumno efectuar una eleccin y producir un argumento. El valor de la conclusin depender fundamentalmente de la justificacin invocada. Ya que es ese vnculo lo que nos interesa, ms que una respuesta determinada a priori, aunque bien es verdad que ciertas elecciones son susceptibles de imponerse de antemano, por razones de sentido comn o de lgica. PARA EL ALUMNO
Es posible, imposible, cierto o probable ... Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que est en la escuela maana jueves, estando en periodo lectivo ? est en la escuela maana domingo ? est en la escuela mientras estoy haciendo este ejercicio ? gane a la lotera ? gane a la lotera si no he comprado una participacin ? gane a la lotera si tengo todas las participaciones ? gane a la lotera si tengo la mayor parte de las participaciones? gane a la lotera si no s lo que es ? el cuadrado tenga cuatro lados iguales ? los marcianos vengan a la tierra ? todo nio tenga padre y madre ? todo hombre tenga dos brazos y dos piernas ? sea importante aprender matemticas ? haga falta respirar para vivir ? haya que estudiar para tener un buen oficio ? vayamos a la crcel si se comete un crimen ?
79 - Crecer
Conceptos : crecer prueba polisemia - sinnimos PARA EL ENSEANTE Para el nio, crecer es un problema ; es un acto cargado de significacin y consecuencias. El trmino tiene diversos sentidos y diversas implicaciones. Crecer significa aumentar de talla, adquirir competencias y una madurez psicolgica, pero tambin descubrir nuevos problemas y tener ms responsabilidades. Proponemos diversas pruebas que muestran que crecemos. El alumno debe analizar cada una de ellas y explicar el sentido especfico que le da a la palabra crecer. Si es posible , es interesante que nos d un sinnimo de ese sentido especfico, en una sola palabra o expresin corta y que evite las repeticiones. PARA EL ALUMNO
cecapfin.com
Explica cul es la diferencia entre las pruebas de que creces que se relacionan. Alcanzo a coger los platos en el armario de arriba. Puedo abrir la puerta del frigorfico. He cambiado de clase. Me ducho sin que me lo tengan que decir. Utilizo el ordenador cuando quiero. Ya no me peleo. Atravieso la piscina a nado. Tengo ms deberes en la escuela Comprendo lo que dicen en los informativos. S que profesin tendr. No duermo con un peluche. Tengo un novio/novia Es mi cumpleaos Me peleo ms a menudo Me peleo menos a menudo No me gusta leer mis antiguos cuentos. Ayudo ms en casa. Voy a comprar pan yo solo Me levanto de la cama estando oscuro
80 Ser y apariencia
Conceptos : ser- apariencia verdadero falso duda PARA EL ENSEANTE Las apariencias son tiles : sirven para revelar lo que son en realidad las cosas y los seres. Sin embargo, nuestra experiencia nos ensea que no te puedes fiar siempre de las apariencias. Y aquellas que nos engaan no lo son por las mismas razones y de la misma manera. Se trata, pues, de intentar establecer diferentes explicaciones de las posibles discordancias entre apariencia y realidad. Planteamos varias cuestiones sobre la realidad y las apariencias. Intentando responder, varias hiptesis deberan hacer su aparicin explicando el fenmeno de las falsas apariencias . Para ello habr que asegurarse de que el alumno desarrolle un mnimo sus
respuestas para darles un contenido sustancial y poder distinguir entre las diversas explicaciones. PARA EL ALUMNO Responder de manera argumentada a estas preguntas sobre la verdad y las apariencias. Puede alguien tener pinta de extranjero y no serlo ? Se puede tener aspecto amable y no serlo ? Se puede tener aspecto egosta y no serlo ? Puede, la profesora, parecer severa y no serlo ? Puede un objeto tener un aspecto de lo que no es ? Existen cosas falsas ? Podemos creer equivocadamente que alguien nos odia ? Podemos creer saber algo y no saberlo ? En qu reconocemos a un falso Papa Noel ? Podemos tener miedo equivocadamente ? Podemos confiar equivocadamente ? Algo de comer puede tener buena pinta y hacernos dao ? Me puedo equivocar sobre mi mismo ? Podemos creer lo que vemos ? Podemos ser confundidos con otra persona ?
81 - Lgica
Conceptos: lgica prueba PARA EL ENSEANTE Lo que decimos y omos cotidianamente no siempre es muy lgico, lo percibimos intuitivamente. Pero captar la lgica de un discurso significa ser capaz de determinar unas proposiciones que van juntas, es decir que derivan las unas de las otras, lo que llamamos inferencias. El arte de la lgica consiste principalmente en detectar errores de razonamiento con el fin de razonar de manera ms apropiada. Proponemos un cierto nmero de frases, todas conteniendo una relacin de causa entre dos proposiciones. Se trata de examinar estas inferencias para verificar su validez y explicar el problema, si es que
hay alguno. El enseante deber dejarse guiar por el hilo de la reflexin personal y colectiva, a riesgo de nadar en aguas inciertas. PARA EL ALUMNO Determinar si las diferentes proposiciones siguientes son lgicas o no, explicar porqu, en particular si NO resulta lgica. Papa no est en casa, luego est en el jardn. Este nmero no es par, luego debe ser impar. Si dos ms dos son cinco, entonces cuatro ms cuatro son diez. Si anteayer vi un perro, ayer he visto dos y hoy he visto tres, entonces maana ver cuatro. Si mi madre come queso mi padre come pastel. Si Spiderman es un ser humano entonces llegar un da en que muera. Todo lo que no es verde es amarillo. Todas las aves tienen alas, entonces todo animal con alas es un ave. Si una golondrina vuela y la golondrina es un ave, todas las aves vuelan. A todos los que conozco que se llaman Pablo les gusta el helado, luego a todos los que se llaman Pablo les gusta el helado. Si los nicos animales que ponen huevos son aves, todos los animales que ponen huevos son aves. A todos los chicos les gusta el ftbol, luego todos a los que les gusta el ftbol son chicos. El cuadrado es verde, luego es un cuadrado. Ella est ausente, luego no la veo. No la veo, luego est ausente. No es amable conmigo, luego no soy amable con ella No le gusta trabajar, luego es un mal alumno.
82 Identificar las intenciones.

Conceptos: causa origen explicacin presupuesto PARA EL ENSEANTE Cuando tenemos problemas, nos planteamos preguntas. Pero no es necesario esperar a tener un problema para plantearse las mismas
preguntas. En todo momento podramos asombrarnos e interrogarnos sobre lo que existe, sobre lo que pasa o lo que podra pasar. Sin embargo, una pregunta no sale de la nada: no es neutra, tiene una razn de ser. Se proponen en este ejercicio un cierto nmero de preguntas, relativamente anodinas, vase comunes. El alumno debe intentar imaginar tres razones diferentes por las cuales se podra plantear esa pregunta. Conviene asegurarse de que los alumnos no repitan las mismas razones bajo formulaciones diferentes. Las explicaciones podrn ser evaluadas colectivamente por su plausibilidad y su originalidad. PARA EL ALUMNO Encontrar tres razones diferentes por las cuales alguien preguntara lo siguiente. Estamos a lunes? Qu hay en el frigorfico? Porqu la gente es tan mala? Hay que ir al colegio? Por qu hay que obedecer? Por qu dices eso? Me amas? Vienes conmigo? Dnde vas? Qu tal ests? Qu haces? Cmo sabes eso? Quin te ha dicho eso? Ests contenta? Cmo se hace? Me odias?
83 La realidad
Conceptos : real apariencia ser verdad falso - imaginario PARA EL ENSEANTE
Lo real es un concepto difcil de aprehender. Para la visin del empirista, muy corriente hoy en da, slo lo que es material es real. Pero entonces Qu hay de la realidad simblica, metafrica o psicolgica? El imaginario participa tambin a su modo de lo real, tesis que sin embargo plantea el problema de qu es entonces la realidad. Proponemos una lista de elementos, compuesta de objetos, de ideas, de palabras, de sentimientos u otros, que ofrecen una cierta ambivalencia en su relacin con la realidad. Se tratar de determinar cmo pueden ser decretados reales y en qu sentido no lo son. PARA EL ALUMNO Cada uno de los elementos de esta lista puede a la vez ser considerado real o no serlo. Se trata de determinar cmo o porqu se da el caso y cmo o porqu no se da, ofreciendo argumentos en un sentido o en el otro. Un cuento de hadas. Una botella de vino rellena de agua. Mi foto del carnet de identidad. Mi imagen en el espejo. La Repblica de Francia. Julio Csar. La historia de mi vida. Un avin de papel. Mis ganas de comer. Los mamferos. Un proyecto. Una estatua de Scrates Un coche en miniatura. El amor de mi madre. Un trozo de chocolate. El triangulo. Un sueo. El plano de una casa. El amor. Un enfado. Una palabra. El porvenir. Unas ganas. La lgica Comprender. El paraso.
La clase El universo Una opinin Una pieza musical. El infinito Una demostracin Un dibujo Una persona fallecida
84 Simbolizar
Conceptos : smbolos imagen - metfora PARA EL ENSEANTE Los smbolos sirven para cristalizar el pensamiento alrededor de cosas concretas. Esto permite al pensamiento trabajar los conceptos, identificarlos, utilizarlos, reconocerlos e incluso clarificarlos. Se propone una lista de conceptos acerca de los cuales el alumno debe proponer un objeto que pueda servir de smbolo, justificando su eleccin mediante una o varias razones. Se podr no pedir nada ms que un solo argumento si la exigencia parece demasiado fuerte en un primer momento. PARA EL ALUMNO Qu objetos podran simbolizar las siguientes ideas? Justifica tu eleccin con uno o varios argumentos. La gloria La fuerza La inteligencia La amistad El poder La libertad La felicidad La generosidad El error El egosmo La muerte El trabajo
El tiempo El miedo El amor El bien El mal La vida
85 - Afirmaciones categricas.
Conceptos : universal necesario excepcin - problema PARA EL ENSEANTE Nuestro pensamiento de modo natural utiliza numerosas afirmaciones universales y decreta igualmente diversos imperativos categricos, en particular en el dominio de la tica. Estos esquemas generales, nos son tiles, vase necesarios, y no deben asustarnos. Al mismo tiempo, como ocurre con los principios a priori o como las leyes, estas afirmaciones ofrecen el peligro de un pensamiento rgido, que no contempla el caso particular o la excepcin. Por esta razn, es crucial aprender a problematizar para salvaguardarse de la desmesura y poder utilizar el universal de una manera apropiada. Presentamos una lista de diversas proposiciones afirmativas universales y mandatos morales relativamente banales o corrientes, que el alumno debe examinar y determinar porqu o en qu medida pueden ser rechazados. Para ello debe producir un argumento o una prueba, incluso dar un ejemplo de una excepcin a esta regla general y derivar de ello una consecuencia. PARA EL ALUMNO Encontrar una objecin a la afirmacin siguiente: La gente es buena. La gente es mala. Hay que desconfiar de los extranjeros. Los extranjeros no son como nosotros. Las chicas son diferentes de los chicos. Los chicos son ms fuertes que las chicas. Los nios saben menos que los adultos. Hay que seguir las reglas. Hay que trabajar en la escuela.
Hay que trabajar para ganarse la vida. Los que repiten son tontos. Se est mejor en casa. No hay que hacerse de notar. No hay que criticar a tus compaeros. Hay que ser amable. No hay que burlarse. No hay que exagerar.
86 Crear sentido
Conceptos : argumento - razn - vnculo sentido PARA EL ENSEANTE Cuando hablamos, queremos convencer, y por esta razn argumentamos y damos una justificacin de nuestras palabras, es decir nos justificamos a nosotros mismos. Pero de vez en cuando omos o pronunciamos argumentos que no tienen sentido o que picotean aqu y all sin que nos demos ni cuenta. A veces estas rupturas lgicas o falta de ligazn son visibles. A veces el problema es ms difcil de percibir, porque hay que esforzarse por encontrar el vnculo que falta, pero tambin porque las apariencias engaan. Una vez comprendido esto podemos dar sentido modificando el contexto o recomponiendo los vnculos. Presentamos diversas frases que dan una razn al hecho He salido. En primera instancia se trata de determinar las frases que ofrecen un argumento sensato y distinguirlas de las que son absurdas. En segunda instancia trataremos de encontrar una manera de dar sentido a las frases absurdas. En algunos casos el juicio lgico salta a la vista, pero a veces depender sobre todo de la explicacin ms o menos plausible ofrecida por el lector. No hay, por tanto, opcin a priori sino nicamente en relacin con las explicaciones dadas. PARA EL ALUMNO Cada una de estas frases da una razn por la cual he salido 1) Cules tienen sentido y cules no? 2) Crea un contexto en dnde las frases absurdas podran cobrar sentido. He salido porque es la hora.
He He He He He He He He He He He He He He He
salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido salido
porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque porque
estoy fuera. estaba dentro. es lunes. el zorro es un mamfero. los marcianos llegaban. mi madre ha llegado. no tena ganas de salir. he salido. era mi destino. mi compaero ha venido a mi casa. la televisin estaba encendida. era mi obligacin. la maestra no quera. quera hacerlo. ya basta.
87 Creer y conocer
Conceptos : creer - conocer Dios sinnimos PARA EL ENSEANTE Existen varias religiones y varios tipos de religiones. Existen, pues, varias maneras de relacionarse con Dios, varias formas de creencia. La palabra creer se utilizar en diferentes sentidos. Para aclarar esta polisemia del concepto creer, proponemos compararlo con diferentes trminos con los cuales se podran confundir, y que incluso podran considerarse sinnimos. Presentamos parejas de expresiones, en las que la palabra creer aparece en paralelo con otro trmino. Se trata de intentar explicar la diferencia entre creer y el trmino en paralelo. Este ejercicio puede resultar difcil, de manera que proponemos dos posibles maneras de proceder: bien el alumno empieza por trabajar solo y elije nicamente tres o cuatros distinciones que sabra explicar por s mismo, o bien el ejercicio se hace desde el principio por todo el grupo. PARA EL ALUMNO
cecapfin.com
Para cada pareja intenta explicar la diferencia entre la palabra creer y la expresin que ofrecemos en paralelo, en la medida en que estimes que hay una diferencia. Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer Creer en Dios Conocer a Dios que Dios existe Saber que Dios existe en Dios Tener confianza en Dios que Dios existe Admitir que Dios existe que Dios existe Imaginar que Dios existe que Dios existe Pensar que Dios existe que Dios existe Suponer que Dios existe en Dios Remitirse a Dios en Dios Encomendarse a Dios que Dios existe Estar persuadido de que Dios existe que Dios existe Esperar que Dios exista en Dios Contar con Dios que Dios existe Juzgar que Dios existe que Dios existe Considerar que Dios existe
88 - El dilema existencial
Conceptos : juicio consecuencias PARA EL ENSEANTE Para el hombre vivir consiste en hacer frente a numerosos dilemas, a numerosas elecciones que nos comprometen: lo llamamos existencia. Peridicamente, los dilemas aparecen bajo esa insistente forma de alternativa dual que preferiramos evitar. Pero la exigencia de la decisin, ligada a la necesidad de actuar nos obliga a zanjar, y eso cada da para cada uno de nosotros. Ese momento de toma de decisin puede llegar a ser dramtico, dependiendo de las implicaciones, las consecuencias y la urgencia del asunto. En este ejercicio presentamos diversas alternativas relativamente clsicas, algunas ms habituales, ms relacionadas con lo cotidiano, otras ms alejadas o ms generales. Se trata de elegir y de justificar la eleccin. Ser aceptable que el alumno explique en qu consiste la dificultad (dificultad que podra muy bien deberse a la ausencia de contexto) pero ser til aprender a plantear un juicio general, a elegir
dilema existencial -
implicaciones -
y a aclarar el propio posicionamiento. Para facilitar la tarea y quitarle peso, el enseante podr sealar la provisionalidad de este juicio general, insistir en su carcter temporal y no absoluto. PARA EL ALUMNO En cada una de las alternativas, A qu das prioridad? Salvar tu propia vida o la de otro Obedecer a tus padres o decidir por ti mismo Obedecer la ley o decidir por ti mismo Seguir a la ley moral o al deseo. Actuar por el bien del grupo o por tu propio bien Realizar alguna cosa o darte a la buena vida Combatir la muerte o aceptar la muerte Matar para defenderte o huir de la pelea. Pelearte por la persona que amas o rehusar la pelea. Cambiar la realidad o cambiar tus ganas Aceptar el mundo tal y como es o intentar cambiarlo Imponer tus ideas o aceptar las de otro Arriesgar tu vida o ser prudente Traicionar a tu amor o a tus padres Traicionar a tus padres o a tu pas. Seguir siendo el mismo o cambiar Arriesgar tu vida o estar tranquilo Tomar riesgos o actuar cuando ests seguro.
89 Juicio moral
Conceptos : juicio moral responsabilidad obligacin - libertad PARA EL ENSEANTE Se da por supuesto que debemos ayudarnos los unos a los otros. Se trata de un mandato moral y una garanta prctica de reciprocidad.
Esta obligacin constituye en gran parte el fundamento de toda familia o grupo social. Sin embargo a menudo no respetamos esta regla bsica, y en cierto modo porque no es posible aplicarla si no es dentro de unos lmites. Este ejercicio intenta explorar esos lmites. Enunciamos varias razones para no ayudar a alguien. El alumno debe decidir en cada caso si es vlida o no, explicando la razn de esta decisin. PARA EL ALUMNO Responde afirmativamente o negativamente siguientes, argumentando tu decisin. Debo ayudar a una persona ? Que no quiere que la ayude Que no pide que la ayude Que no hace se esfuerza ella misma A la que los dems no ayudan Que no ayuda a los otros A la que no conozco Cuando no tengo tiempo Que tiene un aspecto inquietante Que es rica Que no sabe que tiene un problema A la que me sera problemtico ayudar Que podra molestarse Que tiene miedo de m Que me da miedo Que me ha hecho dao Cuando otros podran ayudarla Cuando no tengo ganas Cuando me lo han prohibido a las preguntas
90 - Silogismo
Conceptos : lgica deduccin silogismo validez PARA EL ENSEANTE
La lgica nos es til, sin embargo no tiene buena prensa, porque es fra y formal y parece privarnos de nuestra libertad al pensar. A menudo optamos por nuestra subjetividad. A lo largo de los siglos filsofos y matemticos han establecido un cierto nmero de grandes principios que la regulan, pero cada uno de nosotros tiene tambin una intuicin formal. El silogismo es una de las formas clsicas de la lgica, formalizada por Aristteles. Su principio consiste en deducir, a partir de dos proposiciones, una tercera. Y hay que respetar un cierto nmero de reglas para que la deduccin sea vlida. En este ejercicio se trata de examinar algunos silogismos o deducciones simples, y determinar si estn correctamente planteados. Tendremos que tener en cuenta que para los alumnos ser una tentacin juzgar el contenido a priori y no bajo la forma deductiva. Si es posible, intentaremos descubrir ciertas reglas que sea necesario aplicar para construir un silogismo. PARA EL ALUMNO Determina si las diferentes deducciones siguientes son lgicas o no, y justifica tu decisin, especialmente si la rechazas. Intenta encontrar alguna regla de construccin de un silogismo. Si todas las aves vuelan y el pelcano vuela, el pelcano es un ave. Si el pelcano vuela y el pelcano es un ave, las aves vuelan. Si todas las aves vuelan y el pelcano es un ave, el pelcano vuela. Si todas las aves son pelcanos y los pelcanos vuelan, ciertas aves vuelan. Si algunas aves vuelan, todas las aves vuelan Si todas las aves vuelan y las aves tienen alas, el murcilago vuela. Si todas las aves vuelan y el murcilago es un mamfero, el murcilago no vuela. Si el murcilago vuela y las aves vuelan, el murcilago no es un ave. Si nicamente las aves vuelan y el murcilago no es un ave, el murcilago vuela. Si las aves vuelan y el murcilago vuela, el murcilago no es un ave. Si las aves vuelan y el murcilago vuela, el murcilago es un ave. Si el murcilago vuela y ste es un mamfero, los mamferos vuelan. Si el murcilago vuela y ste es un reptil, ciertos reptiles vuelan. Si el murcilago vuela y ste es un mamfero, ciertos mamferos vuelan. Si solamente un ave tiene alas, todas las aves tienen alas.
Si el ave es un animal que pone huevos, todas las aves ponen huevos. Si las gallinas tienen dientes y los perros tienen alas, estamos a viernes. Si las gallinas tienen dientes y estn enfadadas, stas pueden morder.
91 Por qu amamos?
Conceptos : amar - otro contradiccin PARA EL ENSEANTE Cuando amamos una persona, no nos interrogamos mucho sobre las razones de este amor. Amamos sin saber porqu amamos. De hecho podramos preguntarnos si lo que amamos es el amor o a una persona. O tambin si amamos lo que la persona es, su apariencia, o lo que hace. O si amamos lo que nos ofrece o lo que espera de nosotros. El amor est hecho de estas oposiciones que lo convierte en algo confuso, a veces. Presentamos varias antinomias amorosas que nos son familiares, que resultan vlidas tanto para la amistad como para otras formas de relacin humana. Si nos piden optar, estaremos tentados de responder que los dos porque van juntos, pero lo que pedimos en el ejercicio es de arriesgarse a elegir y adems de justificar la eleccin. Para facilitar la eleccin podemos apuntar a que se trata de una comparacin y no de algo absoluto. PARA EL ALUMNO Responde a cada pregunta eligiendo una de las dos proposiciones y despus explica tu eleccin. Cuando amas a una persona es ms bien. Porque es as o por alguna razn precisa? Porque est presente o porque no la ves a menudo? Porque es muy diferente a ti o porque tenis cosas en comn? Porque te ayuda o porque t puedes ayudarla? Porque te habla o porque te escucha? Porque la amas o porque t la amas? Por su apariencia fsica o por su mentalidad?
Por su conversacin o por su trabajo? Porque habla bien o por su veracidad al hablar? Por su amabilidad o por su valenta? Porque todo el mundo la quiere o porque es independiente? Porque busca ser diferente de los dems o porque no es pretenciosa? Porque se interesa por ti o porque se entiende bien con los dems? Porque te gusta estar con ella o porque hace todo lo que le pides? Por su generosidad o por su seriedad? Porque es divertida o porque es buena? Para amarla o para ser amado/a por ella?
cecapfin.com

Brenifier, Oscar. Cuaderno 1 de Ejercicios de Practica Filosofica

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Brenifier, Oscar. Cuaderno 1 de Ejercicios de Practica Filosofica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CUADERNO 1 DE EJERCICIOS DE PRCTICA FILOSFICA EN LA ESCUELA

Oscar Brenifier e Isabelle Millon, Institut de Pratiques Philosophiques.

I/ Los retos de la prctica filosfica en la escuela

3 El rol del enseante

II/ La prctica filosfica

1 LOS TRES REGISTROS DEL FILOSOFAR

Ser uno mismo: aspecto existencial

2 COMPENTENCIAS Y ACTITUDES FILOSFICAS

3 CMO EVALUAR EL TRABAJO

Parte primera- Fciles

Me distraigo en clase. Hago ruido con la boca cuando como.

Entre una pelota y un baln. Entre una butaca y una silla.

Serio como Fiel como Cobarde como

7 Los seres humanos

Porque Porque Porque Porque Porque Porque

16 Razones para actuar

Parte segunda Dificultad media

40 Ser y llegar a ser

Tus vecinos T mismo

Parte tercera Difciles

82 Identificar las intenciones.

El tiempo El miedo El amor El bien El mal La vida

También podría gustarte