LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA, REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA

IDENTIDAD UNIVERSAL Y LA IDENTIDAD SINGULAR EN LA ESCUELA INFANTIL

¿Cómo pensar desde la pedagogía la construcción de las identidades en el siglo XXI?

Autoras: Dra. Noemí Elena Burgos

Mag. María del Carmen Silva
ABSTRACT

Puede apreciarse en las vivencias cotidianas dentro de las escuelas, que toda organización escolar
está atravesada por contradicciones sociales y económicas que conllevan a discrepancias culturales
que necesitan del diálogo constante entre docentes, padres y fuerzas sociales. De allí la
importancia de entender los procesos de socialización y de construcción de la identidad que
acompañaron y acompañan el desarrollo de la Escuela Infantil
La existencia de una escuela con proyecto común de socialización de saberes, tiene que tender a
construir una comunidad en la que todos se sienten ligados, aceptados, apoyados; donde cada
persona es valorada como “importante”. Esos saberes configuran una problemática porque la
inmersión de los individuos en el mundo vivido es al mismo tiempo un universo simbólico y cultural
y un saber sobre este mundo.
La Escuela Infantil tiene que asegurar la legitimación de ciertos saberes sociales necesarios para la
vida en democracia, cumpliendo un rol decisivo en la distribución de los mismos. De allí la
importancia de explicitar lo que enseñamos con las actividades instrumentales y lo que enseñamos
con las actividades comunicacionales, revisando, éstas últimas, de modo riguroso para no ponerlas
al servicio de la actividad instrumental. Puede suponerse que existe fragmentación entre el mundo
vivido por los niños y el universo simbólico y cultural que se pretende enseñar cuando estas dos
actividades no se hallan en una relación dialéctica. Es allí donde puede resquebrajarse no sólo la
identidad universal sino también la identidad singular. El/la niño/a siente que no es valorado, que
lo que sabe no puede ser compartido. No tienen con quién identificarse, con quien construir ser “sí
mismo” por no ser reconocido por los otros.
Palabras clave: Escuela infantil, construcción de identidad, identidad singular y universal,
socialización, pedagogía universitaria.

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THE INFANTILE SCHOOL IN THE CONSTRUCTION OF THE IDENTITY: BETWEEN THE UNIVERSAL
IDENTITY AND THE SINGULAR IDENTITY
How to think from the pedagogy the construction of the identities about the 21st century?
ABSTRACT
We can appreciate in the daily experiences inside the schools, that any school organization is
crossed by social and economic contradictions that they carry to cultural discrepancies that they
need from the constant dialog between teachers, parents and social forces. Of there the
importance of understanding the processes of socialization and of construction of the identity that
they accompanied and they accompany the development of the Infantile School

The existence of a school with common project of socialization of saberes, has to tend to
construct a community in which they they all feel ligatures, accepted, supported; where every
person is valued like "importantly". These saberes form a problematics because the dip of the
individuals in the lived world is at the same time a symbolic and cultural universe and one to know
on this world The Infantile School has to assure the legitimization of certain social saberes
necessary for the life in democracy, fulfilling a decisive role in the distribution of the same ones. Of
there the importance of explicitar what we teach with the instrumental activities and those that
we teach with the communication activities , checking, the above mentioned, in a rigorous way not
to put them to the service of the instrumental activity. It can be supposed that fragmentation
exists between the world lived by the children and the symbolic and cultural universe that is tried
to teach when these two activities are not situated in a dialectical relation.

It is there where the universal identity can crack not only but also the singular identity. The childs
feels that is not valued, that what it (he,she) knows cannot be shared. They do not have with
whom to identify, in spite of whom constructing to be " yes same " for not being recognized by
others.
Key words: infantile School, construction of identity, singular and universal identity, socialization,
university pedagogy

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 Introducción

A diario, se puede apreciar en las vivencias cotidianas dentro de las escuelas, que toda
organización escolar está atravesada por contradicciones sociales y económicas que conllevan a
discrepancias culturales que necesitan del diálogo constante entre docentes, padres y fuerzas
sociales. De allí la importancia de entender los procesos de socialización y de construcción de la
identidad que acompañaron y acompañan el desarrollo de la Escuela Infantil. Es en la Escuela
Infantil donde se socializan conocimientos y donde los/as niños/as incorporan maneras de pensar,
de actuar y de ser de un grupo, donde se apropian de una visión del mundo pero también de
posturas corporales y de significados gestuales y lingüísticos y, principalmente aprenden a
relacionarse consigo mismo, con los otros, con su pasado, con su presente y con su futuro.

“Ya de trate de su grupo de origen en cuyo seno se ha desenvuelto la primera infancia y al cual él
pertenece “objetivamente” o de un grupo exterior en el cual quiere integrarse y al cual quiere
referirse “subjetivamente”, el individuo se socializa interiorizando valores, normas, disposiciones
que hacen de él un ser socialmente identificable” (Dubar, C., 1991).

Como estos procesos de construcción de la identidad se presentan lúdicamente en el Nivel Inicial,

suele no reflexionarse sobre cómo se interviene para que los/as niños/as pasen del juego libre al
juego reglamentado (que es donde se generan las condiciones para que sean capaces de tomar la
actitud de todo individuo que participa en el juego). Si bien se entiende que éste es un aprendizaje
largo y gradual para llegar a la comprensión del otro que se inicia con el juego libre (asumiendo el
rol de los otros significativos) y que se continúa hasta respetar una organización venida de afuera
en el juego reglamentado, no siempre se analiza cómo se contribuye con el lenguaje verbal, gestual
y corporal a la construcción de un “otro” con el cual convivir de modo más democrático y solidario
Este “otro” ya no es un copartícipe singular del cual toma un rol particular sino que es la
organización de las actitudes de quien está involucrado en el mismo proceso social., la comunidad,
el equipo, el grupo que da al individuo la unidad del sí mismo. Mead lo llama “el otro generalizado”
y hace de la identificación con éste el mecanismo central de la socialización definida como

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construcción del sí mismo. Es en este proceso que interviene una dialéctica entre el sí mismo
identificado por otro y reconocido como “miembro del grupo”, donde el yo se apropia de un rol
activo en la construcción del grupo. La socialización va de la mano con la individualización; cuanto
más se es sí mismo, mejor se está integrado al grupo.
El paso de las primeras identificaciones con los otros significativos (por mediación de cualquier
adulto con el cual se identifica), a la construcción de una identidad social por “abstracción de los
roles” e identificación con el otro generalizado) puede vivirse a través de una actitud de aceptación
de su destino, de resentimiento, o de rebeldía. Actitudes que no suprimen esta tensión entre la
pertenencia a comunidades preexistentes (heredada) y la elección de roles socialmente legítimos.
Mead plantea que si la sociedad no puede construirse con fidelidad al espíritu de la comunidad en
la cual se arraiga, no puede hacerlo sino a través de individuos que construyen e inventan nuevas
relaciones, productoras de lo social. Socializándose, los individuos crean sociedad tanto como
reproducen sociedad. Cabe por ello pensar desde la pedagogía cómo se promueve la configuración
de las identidades en el siglo XXI.
Una escuela con proyecto común de socialización de saberes tiene que tender a construir una
comunidad en la que todos se sienten ligados, aceptados, apoyados; donde cada persona es
valorada como “importante”. Esos saberes configuran una problemática porque la inmersión de los
individuos en el mundo vivido es al mismo tiempo un universo simbólico y cultural y un saber sobre
este mundo. El/la niño/a absorbe el mundo social al que reconoce como el único existente y
concebible y no como un universo posible entre otros. Este “saber de base” sobre el mundo se
incorpora en y con el aprendizaje “primario” del lenguaje (hablar, después leer y escribir en forma
no alfabética). La Escuela Infantil es la que asegura la legitimación de ciertos saberes sociales en
detrimento de otros, cumpliendo un rol decisivo en la distribución de los saberes. De allí la
importancia de explicitar lo que enseñamos con las actividades instrumentales y las que
enseñamos con las actividades comunicacionales y la rigurosidad para no poner la actividad
comunicacional al servicio de la actividad instrumental. Cuando estas dos actividades no se hallan
en una relación dialéctica podemos estar suponiendo que existe fragmentación entre el mundo
vivido por los niños y el universo simbólico y cultural que se pretende enseñar; que se resquebraja
no sólo la identidad universal sino también la identidad singular. El/la niño/a siente que no es

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valorado, que lo que sabe no puede ser compartido. No tienen con quién identificarse, con quien
construir ser “sí mismo” por no ser reconocido por los otros.

La Escuela Infantil en la construcción de la identidad: entre la identidad universal y la identidad

singular

¿Cómo pensar desde la pedagogía la construcción de las identidades en el siglo XXI?

Tendríamos que preguntarnos, inicialmente, si es posible plantear una educación infantil de

calidad en las condiciones de creciente pobreza de vastos sectores de nuestra sociedad, más aún si
se trata de los más pequeños, quienes satisfacen sus necesidades básicas sólo si hay un adulto que
se compromete con su desarrollo y que, además, puede tener acceso a los recursos materiales y
simbólicos.
Esta referencia a la calidad educativa implica referirse a la igualdad de oportunidades y a la
formulación de políticas universales y no focalizadas. Implica, también, respetar los derechos de los
padres y comunidades, promover la tolerancia hacia la diversidad y la responsabilidad de todos los
actores adultos implicados para que esa igualdad pueda ser ejercida.
¿Qué puede hacerse dentro de las escuelas cuando todas las organizaciones escolares están
atravesadas por contradicciones sociales y económicas que conllevan a discrepancias culturales
que necesitan del diálogo constante entre docentes, padres y fuerzas sociales?
¿Cómo entender los procesos de socialización y de construcción de la identidad que acompañaron
y acompañan el desarrollo de la Escuela Infantil?
¿Podríamos responder a estas preguntas sin tener en cuenta el papel de la institución educativa
en el desarrollo de los/as niños/as en todas sus dimensiones? ¿Cómo podríamos preservar la
integridad y estabilidad de una cultura dada, así como ofrecer oportunidades para recrearla y
transformarla? ¿Cómo ofrecer a todos/as los/as niños/as, las herramientas culturales (los
contenidos escolares) respetando el carácter único de la experiencia individual y de las
"identidades" locales.

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 Consideramos que, aun cuando haya que continuar bregando por alcanzar condiciones de vida y
de trabajo docente dignos, pueden comenzar a descubrirse espacios y tiempos colectivos de
trabajo (los que están a nuestro alcance) para investigar sobre la propia práctica educativa. Tiene
que instalarse una cultura institucional que haga necesario un proceso de formación permanente
que permita no sólo enseñar sino reinventar, pulir, refrescar la cultura de cada generación. Este
estar en continuo debate y discusión sobre cómo integrar la teoría con la práctica tiene que
centrarse en configurar identidades singulares y universales, con prácticas contextualizadas, con
teorías en permanente revisión...
Desde que nacen los/as niños/as comienzan a participar de los intercambios que hacen posible
una cultura. Sin embargo, hay quienes piensan que la educación tiene que completar las carencias
de la pobreza1 para expandir las capacidades inteligentes de los sujetos, suponiendo una actitud
pasiva por parte de los/as niños/as, sin apreciar la importancia de la cultura humana como factor
de progreso.
Esta teoría del "déficit cultural" no toma en cuenta la naturaleza de los grupos y las culturas, ni la
aspiración de los seres humanos a preservar el sentido de sus tradiciones y de su propia identidad.
La brecha, cada vez más profunda, entre quienes viven en la pobreza y quienes viven en áreas
habitacionales parecidas a "ghetos", también deja en el medio a quienes temen quedar entre los
pobres y aumenta los conflictos sociales de todo tipo.
En este sentido, la escuela infantil:
 Tendría que asegurar la integración de lo que se presenta como antinómico: desarrollo
individual opuesto a la conservación de la cultura; visión centrada en los dones innatos
opuesta a una visión centrada en las herramientas culturales; particularismo opuesto a una
visión universal.
 Tendría que constituirse en un espacio para la continuidad curricular en dos vertientes:
conectando a la escuela con su territorio en su continuidad horizontal y conectando a la
Escuela Infantil con la Enseñanza General Básica en su continuidad vertical.
 Tendría que velar por la mejora de las condiciones de vida infantiles y por el cuidado de la
salud psicofísica y el enlace con otras organizaciones sociales que se ocupan de la infancia.

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Pobreza que se naturaliza, ocultando las relaciones de poder que empujan a vastos sectores sociales a la privación de
los bienes materiales y simbólicos.

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  Tendría que promover la formación de un/a niño/a con identidad social, solidario, crítico,
seguro, en posesión de los conocimientos que posibiliten su inserción activa en la realidad a
través de los múltiples lenguajes del ambiente, simbólicos y corporales.

Esta apelación en modo potencial no es casual, sino que obedece al reconocimiento de las
dificultades que encuentran los/as docentes para hacerse cargo de las mismas ya que están
atravesados/as, también, por la pobreza creciente, ya sea en su formación, como en sus
condiciones de trabajo.
La responsabilidad por los aprendizajes sociales, emocionales, intelectuales y físicos que debe
concretar e/la niño/a, significan, a su vez: control sanitario, alimentación adecuada, espacio físico
apropiado, material didáctico suficiente, adecuado y graduado, relación con otros niños y adultos
significativos, asimilación de normas y pautas culturales, posibilidad de aprender a compartir, a
dialogar con otros, de comprenderlos, de organizar la realidad , de adquirir los instrumentos
básicos para la estructuración del pensamiento y el lenguaje, de adquirir seguridad para pensar y
para actuar, de descubrir sus posibilidades de expresión plástica, corporal y verbal, de tomar los
primeros contactos con los bienes culturales (literatura, música, teatro, folklore, etc.), de vivenciar
las primeras experiencias que lo identificarán con su grupo nacional.
Para llevar a cabo esta función tan delicada y compleja que se les ha encomendado, los/as
docentes tienen que integrar el núcleo familiar a la institución educativa a fin de llegar a compartir,
a través de una dinámica interacción, la educación de sus hijos con la mayor coherencia posible
(San Martín, H., 1987).
En la actualidad, al menos en el discurso, se trata de darles a los/as niños/as un rol protagónico
respecto del aprendizaje de conocimientos, al docente como responsable de la enseñanza y a la
Escuela Infantil, como ámbito igualador de las oportunidades educativas.
Al decir de Jerome Bruner, la Escuela Infantil tiene una nueva función en nuestras sociedades en
mutación: consiste en elaborar, en la escuela, nuevas culturas que puedan convertirse en
comunidades de enseñanza mutua, comprometidas en la tarea de resolver juntos problemas, cada
uno contribuyendo a este proceso de educación recíproca.

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 Es necesario que sean lugares de puesta en práctica de una mutualidad cultural, lo que significa
en los/as niños/as, una mayor concientización de lo que hacen, cómo lo hacen y por qué lo hacen,
para tener la oportunidad de descubrir una cultura, tomando conciencia de lo que ella es y de lo
que hay que hacer para participar en ella.
La escuela infantil, definida de este modo, se construye cuando el conocimiento humano que allí
se desarrolla es participativo, "proactivo", comunitario, cooperativo, abierto a los cambios,
necesidades y demandas sociales, es decir, cuando se construyen significados en lugar de
simplemente "recibirlos".
Es esta interacción cooperativa, (la que implica imitaciones recíprocas, complementariedades y
transformaciones), la que permite comparar a cada uno sus actividades con las de los demás, ya
sea para su elaboración, aceptación u oposición, la que facilita aprender a aprender.
Este modo de interacción atraviesa todas las instancias del trabajo escolar, la institucional y la de
equipos docentes de trabajo. Para la institucional se requiere un gobierno participativo a través de
instancias colegiadas (como los Consejos de Escuela donde se asegura la participación real de
todos los actores de la comunidad educativa).
Toda la organización escolar se mueve alrededor de una concepción de niño/a y de institución
educativa dentro de un contexto social que, lejos de ser homogéneo, como hemos referido, está
atravesado por contradicciones sociales y económicas que conllevan a discrepancias culturales que
necesitan del diálogo constante entre docentes, padres y fuerzas sociales.

"Las dimensiones política y social enmarcan lo específicamente educativo que es el espacio desde el
que los grupos de educadores intentan y pueden operar cambios y desde el que se analizan las
influencias de aquéllas. De ninguna manera esto supone la aceptación pasiva de las variables
sociales si no, por el contrario, el reconocimiento necesario para intentar dinamizarlas y superarlas.
Para ello es necesario e imprescindible una capacitación pedagógico- didáctica en permanente
revisión, análisis, enriquecimiento y actualización en confrontación con lo político- social". (San
Martín, Hebe; 1987).

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 La Escuela Infantil tendría que destacar la importancia de la programación de situaciones
concretas de enseñanza, para niños concretos, a los cuales han de adaptarse los contenidos del
currículo escolar.
El currículo de esta Escuela no tendría que mimetizarse con el medio sino ofrecer experiencias
musicales, pictóricas, lingüísticas, expresivas, lógico- científicas, etc, tanto más variadas cuanto más
lo necesiten los niños según su procedencia social.

"Se intenta ampliar el espectro de experiencias con que acceden los niños/as a la Escuela y buscar
una racionalización, una reconstrucción en otros códigos, de lo que constituye su experiencia
cotidiana...No es sólo de que el niño sea feliz y esté cuidado durante esos años. Se trata de hacer
justicia a su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales". (Zabalza, M.A., 1999).

Se afirma que el/la niño/a pequeño/a es competente en la situación de entrada a la escuela

infantil, pues trae consigo vivencias y destrezas (competencias de diferente tipo y en diverso
estado de evolución) y en los "propósitos" de salida de la escuela. El repertorio inicial de
experiencias y destrezas tiene que enriquecerse para expresar la escolaridad en el ámbito de la
escuela. Tiene que recorrerse un ciclo de desarrollo de capacidades y de construcción de recursos
operativos que no pueden producirse (al menos hasta ese grado de perfección) sin el accionar
intencional de un/a docente especializada que pone en marcha todos sus recursos didácticos para
lograrlo.
Es en la Escuela Infantil donde se socializan conocimientos y donde los/as niños/as incorporan
maneras de pensar, de actuar y de ser de un grupo, de su visión del mundo y de su relación con el
futuro, de sus posturas corporales tanto como íntimas.

“Ya se trate de su grupo de origen en cuyo seno se ha desenvuelto la primera infancia y al cual él
pertenece “objetivamente” o de un grupo exterior en el cual quiere integrarse y al cual quiere
referirse “subjetivamente”, el individuo se socializa interiorizando valores, normas, disposiciones
que hacen de él un ser socialmente identificable” (Dubar, C., 1991).

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 Socialización que puede presuponer la unidad del mundo social, ya sea en torno a la cultura de
una sociedad “tradicional” y reticente al cambio, o en torno a una economía globalizada que
impone a los demás su lógica de maximización de los intereses simbólicos o materiales. En cambio,
en nuestra perspectiva, el conflicto está siempre presente en esa pretendida unidad por cuanto
cada individuo pugna entre lo que necesita exteriorizar como subjetivo, y lo que necesita
interiorizar de las prácticas sociales objetivas, en el proceso de construcción del mundo social.
En esa dialéctica de la interacción sociedad- individuo, la identidad es un complejo proceso en el
que el individuo se reconoce como él mismo en la manera de mirarse en el otro. El yo no es posible
si no existe otro que me reconoce, identidad dependiente también de mi propio conocimiento.
Me identifico con lo que corresponde a la especie (identidad universal) y de aquello que no
corresponde sino a mí mismo (identidad singular). Reconocimiento recíproco que es el punto de
llegada y no el punto de partida obligado de la socialización.
Como estos procesos de construcción de la identidad se presentan lúdicamente en el Nivel
inicial, suele no reflexionarse sobre cómo se interviene para que los/as niños/as pasen del juego
libre al juego reglamentado (que es donde se generan las condiciones para que sean capaces de
tomar la actitud de todo individuo que participa en el juego), por ejemplo. O cómo pensar
pedagógicamente los momentos en que se van construyendo las identidades sociales e
individuales en la actualidad
Si bien se entiende que éste es un aprendizaje largo y gradual para llegar a la comprensión del
otro que se inicia con el juego libre (asumiendo el rol de los otros significativos) y que se continúa
hasta respetar una organización venida de afuera en el juego reglamentado, no siempre se analiza
cómo se contribuye con el lenguaje verbal, gestual y corporal a la construcción de un “otro” con el
cual convivir de modo más democrático y solidario. Este “otro” ya no es un copartícipe singular del
cual toma un rol particular, sino que es la organización de las actitudes de quien está involucrado
en el mismo proceso social., la comunidad, el equipo, el grupo que da al individuo la unidad del sí
mismo. Mead lo llama “el otro generalizado” y hace de la identificación con éste el mecanismo
central de la socialización definida como construcción del sí mismo.

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 Es en este proceso que interviene una dialéctica entre el sí mismo identificado por otro y
reconocido como “miembro del grupo”, donde el yo se apropia de un rol activo en la construcción
del grupo.
La socialización va de la mano con la individualización; cuanto más se es sí mismo, mejor se está
integrado al grupo.
El paso de las primeras identificaciones con los otros significativos (por mediación de cualquier
adulto con el cual se identifica), a la construcción de una identidad social por “abstracción de los
roles” e identificación con el otro generalizado) puede vivirse a través de una actitud de aceptación
de su destino, de resentimiento, o de rebeldía. Actitudes que no suprimen esta tensión entre la
pertenencia a comunidades preexistentes (heredada) y la elección de roles socialmente legítimos.
Mead plantea que si la sociedad no puede construirse con fidelidad al espíritu de la comunidad en
la cual se arraiga, no puede hacerlo sino a través de individuos que construyen e inventan nuevas
relaciones, productoras de lo social
Socializándose, los individuos crean sociedad tanto como reproducen y transforman sociedad. La
pedagogía, en este contexto promoverá que se construyan las identidades singulares y universales
En la tensión entre lo universal y lo singular, se hace necesario identificar las cualidades de los/las
alumnos/as con los/as que se trabaja. Si bien es importante hallar los estímulos -para todas las
edades y todos los ambientes-, la base para una escuela “que mira al contexto” es abrir
sensibilidad para que las personas encuentren el modo de conocerse a sí mismos percibiendo sus
sentimientos y respeten, conociendo al mismo tiempo a los otros.
Una escuela con proyecto común de socialización de saberes tiene que tender a construir una
comunidad en la que todos se sienten ligados, aceptados, apoyados; donde cada persona es
valorada como “importante”. Esos saberes configuran una problemática porque la inmersión de los
individuos en el mundo vivido es al mismo tiempo un universo simbólico y cultural y un saber sobre
este mundo. El/la niño/a absorbe el mundo social al que reconoce como el único existente y
concebible y no como un universo posible entre otros. Este “saber de base” sobre el mundo se
incorpora en y con el aprendizaje “primario” del lenguaje (hablar, después leer y escribir en forma
no alfabética).

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 El lenguaje, por su carácter de sistema cultural preexistente a toda existencia individual, siempre
es lengua de un pueblo. Es el universal que resuena de la misma manera en la conciencia de todos
hasta convertirse, en el seno de un pueblo, en expresión de lo que cada uno piensa. Se materializa
a través de los dos sistemas, considerados por Habermas (1967), como los más estructurantes de la
identidad, la actividad instrumental y la actividad comunicacional.
La primera vincula a los procesos de trabajo con los medios técnicos y organizacionales para
alcanzarlos y la segunda, estructura la interacción entre los individuos, y, por consiguiente, su
identidad, por intermedio de las prácticas de lenguaje.
Es así como los actores institucionales de la escuela llegan a establecer expectativas de
comportamientos obligatorios, así como de reconocimiento recíproco formalizando, explícita o
implícitamente, contratos en los cuales “la palabra proferida adquiere valor normativo”.
Ratificamos nuestra coincidencia con este autor en defender la coexistencia de estos dos modos
de acción esenciales en la sociedad moderna, el actuar instrumental o estratégico que estructura
los procesos de dominación de la naturaleza (trabajo) y el actuar comunicacional o relacional que
estructura los procesos de comunicación social (interacción).
“Así, según Habermas, no es legítimo (ni “científicamente”, ni “moralmente”) reducir los procesos
de comunicación social (interacción) cuya perspectiva histórica es “la liberación de las formas de
dominación y servidumbre y su reemplazo por formas de reconocimiento recíproco” a productos o
aspectos de los procesos instrumentales y en particular de los procesos de producción (trabajo). La
cuestión de la socialización se juega precisamente, según él, en esta relación entre procesos o
“sistemas” de producción y procesos o “mundos vividos” de las relaciones sociales, sin que, de
manera alguna, los segundos puedan reducirse a los primeros. En otros términos, para Habermas
como para el joven Hegel, las identidades sociales y, correlativamente, las formas de relaciones
sociales en las cuales ellas se arraigan y se expresan no pueden deducirse de los sistemas de
trabajo o de producción y de las “fuerzas productivas” ...(citado por Dubar, C., 1991)
Si pensamos en la coexistencia de la actividad instrumental o estratégica y la actividad
comunicacional, es porque no hay una sobredeterminación de una sobre otra, sino una fuerte
imbricación que hace necesaria una relación dialéctica. Esta afirmación tiene fuertes implicancias
para la Escuela Infantil porque no puede suponer que la sola organización institucional va a lograr

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los procesos identificatorios de la sociedad y los sujetos, sino que, al mismo tiempo, tiene que
reconocer la diversidad de los actores que se encuentran en ese contexto socio-histórico y
ocuparse por aumentar la participación de los alumnos para conocer las culturas, currículo y
comunidades de las cuales provienen.
Son los vínculos los que generan interacción y los que crean desarrollo, promoviendo evolución y
cambios en las personas. Para aprender, además de cierto desarrollo evolutivo, los/as niños/as
necesitan estar motivados, interesados, confiados tanto en sus relaciones con las personas con las
que interactúa, como consigo mismo.
Así, el aprendizaje de lo que es el mundo para el niño pequeño estará determinado tanto por el
desenvolvimiento de sus capacidades (proceso interno) como por la acción del adulto (proceso
externo). La autoestima, que es una construcción subjetiva, tiene que ver con la imagen en la que
se refleja en los otros significativos.
Para que lo afectivo sea efectivo, hay que prestar atención privilegiada a los aspectos
emocionales, que tiñen el desarrollo psicomotor, el intelectual, el social, el cultural. Este cuidado
de lo emocional está conectado a la seguridad, y, en consecuencia, al placer, al sentirse bien, al
animarse a afrontar los cambios de la vida social, etc. Implica la ruptura de formalismos vacíos de
significatividad para el niño y requiere crear oportunidades para la expresión emotiva.

F. Frabboni plantea que esto significa, en moneda pedagógica, asegurar a la infancia tres
experiencias educativas fundamentales:

- La incorporación – participación del niño/a en los ámbitos de su territorio de vida, en el

pueblo- barrio- región custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo,
como niño/a, es un testimonio.
- La satisfacción de aquellas necesidades que la actual sociedad de consumo tiende a
sustraer y negar a la infancia: la comunicación, la fantasía, la exploración, la
construcción, el movimiento, el actuar por propia cuenta.
- La experiencia de socialización que sea, a la vez, proceso de asimilación y de
interiorización, de la escala de normas y valores establecidos y sancionados por la
sociedad adulta.

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 Es la Escuela Infantil la que se responsabiliza de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y
escritura emergente de la realidad, que no implica reforzar la enseñanza y el aprendizaje de
códigos arbitrarios de la lectura y escritura alfabética., sino que requiere de variadas formas de
comunicación (sobre todo las de los lenguajes estético-expresivos) para que los sujetos tengan
“voz” y manifiesten las diversas tonalidades de la voz que nos dan identidad.

El territorio adyacente a la escuela de la infancia se ofrece como libro abierto para su lectura,
pero requiere de docentes comprometidos en convertirlo en experiencia educativa. Son muchos
los “textos”, muchos los portadores de significado, pero se presentan sin un orden lógico para que
el niño pueda descubrirlos e interpretarlos en la “historia social” de su propia comunidad de vida.
Mucho antes de aprender a leer y escribir, los educandos necesitan leer y escribir la realidad;
necesitan comprender la realidad implícita, la que no se percibe a simple vista, sino a través de lo
que se dice acerca de ella. Los niños pequeños manipulan y cambian la realidad mucho antes de
hablar de ella. Transcurrido un período de tiempo, pueden registrar a través de dibujos lo dicho
acerca de la transformación. Es esa conciencia de la realidad, manipulada y transformada, la que
da lugar a la conciencia del yo. Atendiendo estas situaciones es que se trata de construir una
didáctica que posibilite al niño comprender su “biografía personal” y social, el léxico de cosas y
valores con los que interactúa y en los cuales se refleja todos los días, a menudo sin darse cuenta.

Frabboni plantea construir ese alfabeto, en una primera búsqueda, según los enunciados de
identidad: “esto es”, o bien “esto no es” para potenciar y enriquecer el vocabulario infantil, y según
las discriminaciones polares (alto- bajo, frío- caliente, grande- pequeño, etc.) para estimular en los
niños el análisis de las semejanzas y diferencias, analogías y contrastes que están presentes en la
vida cotidiana. Con estas y otras experiencias de mayor complejidad que involucran la historicidad
de los sujetos, han de integrarse a lo que es valorado socialmente, pero conociendo cuáles son las
cuestiones que hacen a su identidad y que le permiten ser “yo” con los “otros” ...aquellas que le
posibilitan crear un presente y un futuro mejor para todos los seres humanos...

Es por ello, que consideremos que el niño/a tiene no sólo alas para volar sino también piernas
para caminar la palabra- pensamiento- corporeidad- socialidad a través del territorio de su propia
cotidianeidad. Se aprende a respetar y estimar a los otros básicamente a través de la imitación.

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Pero debe aclararse que la imitación es selectiva, el niño no imita todo, sino aquello que tiene
sentido para él.

Finalmente, nos atrevemos a plantear que lo que hoy se define como “calidad” de la escuela tiene
que considerar los procesos de la actividad comunicacional que están presentes en:

 Las relaciones que mantienen sujetos diferentes en diferentes posiciones dentro de la

institución educativa y que hacen necesaria la construcción común de los conceptos que
utilizan para analizar, revisar, valorar y modificar teorías y prácticas. Construcción que
también tiene que orientarse con valores compartidos, y fundados en un continuo proceso
de búsqueda para superar las situaciones reales, con implementación de estructuras
comunicacionales y de formación profesional permanente.
 La necesidad de apoyos y ayudas a la tarea docente, con instancias colaborativas entre
docentes, a fin de prever que los/las alumnos/as que asisten a la escuela son individuos
diferentes, con demandas diferentes.
 La necesidad de plantear que la diversidad es el punto de partida que encontramos en los
procesos de socialización, pero que, en esa diversidad, que se caracteriza por el conflicto,
subyacen procesos de integración familiar y comunitaria que hacen al logro de la identidad
singular. La diversidad, entendida como combinación de diferencias, puede aprovecharse al
máximo, nutriéndose y enriqueciéndose a partir de ellas.

Es esta escuela la que atiende la peculiaridad de los/as niños / as reales, situados

históricamente en un contexto social y cultural, la que acepta el pensamiento divergente, aquél
que supone diversidad de respuestas e ideas mediante el empleo del juicio abierto y sin la tensión
de pensador convergente, (para quien hay una respuesta correcta o convencionalmente aceptada).
Lo distinto enriquece, suma y posibilita que los alumnos comprendan lo que se requiere para
respetar al otro, para integrarlo, para valorar lo que significa construir con otros en un clima de
creatividad y de solidaridad.

La escuela, como ámbito público de construcción de la ciudadanía, tiene que agregar el qué
sientes al tradicional “qué sabes” para desocultar lo que constituye el modo de construcción del

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conocimiento. Esto implica un nuevo modo de enseñar. Una nueva teoría que están construyendo
los/las docentes para comprender el mundo cambiante que se les presenta, para transformar,
transformarse y, finalmente, aceptar que hay cosas que hay que aprender, tan válidas para ellos/as
como para sus alumnos/as. Queda por plantear que un conocimiento se considera crítico cuando,
justamente, ayuda a transformar y transformarse, con más conocimiento, no sólo de las áreas
disciplinares sino también de lo que viven y sienten los sujetos cuando interactúan con esa
construcción social que es el conocimiento. Este proceso de elaboración de un proyecto
pedagógico institucional supone concebir al docente como un profesional que revisa críticamente
lo que hace para conocer las intenciones subjetivas de los diferentes actores, que rompe con lo
obvio, que contrasta sus prácticas de aula con los esquemas teóricos para vincularse afectiva y
efectivamente con las necesidades e intereses que manifiestan los/as niños / as.

Esa autonomía que pretendemos desarrollar, tanto en el ámbito docente como en el de los/as
niños / as, requiere reconocer el importante espacio que tiene la interacción para que los actores
puedan enmarcar, negociar y articular significados en relaciones de igualdad, donde el otro
reafirma mi propia existencia, al mismo tiempo que existe porque es valorado por mí.

En la sociedad de globalización comercial, hay una fuerte tendencia a vivir intensamente la

experiencia de tratar de imitar al otro, de tener bienes similares al otro y, contradictoriamente
hablamos de emancipación. Esta experiencia de emancipación, tan cara al conocimiento crítico, no
puede quedarse en el plano individual, sino que tiene que instalarse como experiencia social y
cultural. El ser humano necesita de las interacciones con los otros sujetos, de las producciones
colectivas que afianzan su identidad. Su libertad individual está indisolublemente ligada a la
libertad de los demás, y a las ideas de justicia y de igualdad. Para tener experiencias de
emancipación hay que reconocer que los otros individuos también tienen derecho a ellas.

Superar el mensaje único que no se cuestiona a qué intereses sirve, a quiénes beneficia, necesita
de un nuevo recorrido: un recorrido colectivo que integre con respeto y genere relaciones de
igualdad con quienes piensan distinto. Es importante saber qué orientación le estamos dando a los
mensajes que transmitimos en la escuela (ya sea en forma implícita o en forma explícita) Si estas
formas de comunicar son unidireccionales (para que los otros hagan lo que decimos que tienen

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que hacer) o si son de ida y vuelta entre la escuela y la comunidad a la que pertenece para
desarrollar pensamiento autónomo. Son estos desafíos los que necesitamos afrontar para vivir en
democracia y fortalecer a las instituciones educativas en tiempos de turbulencia y de crisis
estructural como los que se viven promediando la primera década del siglo XXI.
Como hemos sostenido, la Escuela Infantil es el espacio donde los/as niños/as se apropian y
legitiman saberes y se construyen las identidades singulares y universales, por tanto, es portadora
de un aporte pedagógico decisivo en el futuro de todos los sujetos sociales.

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