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LA CONVIVENCIA ESCOLAR
INTRODUCCIÓN
Una escuela de calidad es el lugar donde los niños, adolescentes y los jóvenes
adquieren herramientas y saberes que les permitirán integrarse y desarrollarse
plenamente en la sociedad. Este material, que hoy hacemos llegar a todas las escuelas
de nuestro país, se enmarca en las acciones que desde el Ministerio de Educación de
la Nación, junto con las jurisdicciones, llevamos a cabo articulada y sostenidamente
para garantizar el derecho al acceso a una educación de calidad, en la cual la
convivencia escolar es fundamental en términos de la formación ciudadana.
La convivencia en la escuela es un tema que involucra a todos los integrantes de
una comunidad educativa, alumnos, docentes, familias, y resulta ineludible abordarlo
en profundidad. Para avanzar en el fortalecimiento de la cultura democrática es
necesario plantear la noción del “otro” como “semejante”, lo cual implica el
reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo, la afirmación de su condición de
igualdad de derechos. Sin el compromiso ético con el otro no es posible la construcción
del “nosotros” necesario para vivir en sociedad.
La escuela no sólo sigue siendo uno de los ámbitos de socialización más
importantes para los alumnos, sino que es el espacio por excelencia para la
transmisión de las claves para vivir en una sociedad democrática. Por ello, es
responsabilidad de los adultos que conformamos el colectivo educativo afrontar la
compleja tarea cotidiana de guiar y acompañar a los adolescentes y jóvenes en el
ingreso a la cultura, a una “cultura de la convivencia”. Esto ocurre cuando transmitimos
los contenidos específicos de asignaturas relacionadas con la Formación Ética y
Ciudadana, pero no sólo allí. En todos los espacios de la escuela, tanto curriculares
como extracurriculares, así como también en los pequeños gestos que conforman lo
que usualmente se llama curriculum oculto estamos formando ciudadanos. Como
docentes, cada una de nuestras acciones es ejemplar; todas nuestras prácticas e
intervenciones suponen valores, implican enseñanzas y, en este sentido, merecen un
análisis minucioso y responsable.
Por eso, este material que proponemos tiene dos objetivos. Por un lado, impulsar
el diálogo y el trabajo entre docentes a través de propuestas específicas para ello, por
el otro, presenta recursos para el trabajo de los docentes con los estudiantes, que cada
institución podrá adaptar según su propia experiencia, sus inquietudes y sus
necesidades.
Esperamos, entonces, que esta publicación brinde herramientas significativas
que acompañen y enriquezcan la tarea de los docentes en el desafío de construir una
escuela más inclusiva y con mejores oportunidades para todos.
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO CONSTRUCCIÓN

La convivencia escolar es una tarea que requiere la consideración de distintos factores y
aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el
propósito buscado: ​instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar
el crecimiento de los niños, adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como
sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia
frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado -y demuestra- que la
implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencilla y por eso queda
postergado, suspendido, olvidado o abandonado.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está
formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada
escuela, es el lenguaje particular de la sociedad.

Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis
social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como
también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en
problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada
vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad,
la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia;
en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son
carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como
sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en

las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en
discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para
reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar
el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta
responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos
crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de
valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad
individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el
aula. El desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de
democratización y participación.
Es en la convivencia donde se viabilizan una serie de actitudes, valores y
comportamientos relacionados especialmente con la tolerancia, la no-discriminación, la
aceptación de la diversidad cultural y social, el reconocimiento de la intersubjetividad y la
alteridad. Una cultura escolar favorecedora de la convivencia democrática es constructora
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de un sujeto de derecho, y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y

promovedora de la diversidad y el pluralismo.
Una cultura escolar formadora de sujetos en y para la convivencia, es una oportunidad
para construir nuevas formas de interrelación inspiradas en los valores de autonomía,
diálogo, respeto y solidaridad.
Se podría decir, entonces, que un currículum y una cultura escolar que pretendan reforzar
la convivencia escolar necesitan crear situaciones de encuentro entre los distintos
participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades
del lenguaje
Se ​sitúa a la convivencia asumiendo el conflicto como una posibilidad de transformación
para la vida democrática y como una posibilidad de aprendizaje, siendo la escuela un
espacio de encuentro y de expresión. En la convivencia se evidencian y se reconocen la
existencia de diferentes comprensiones, distintas valoraciones, donde confluyen historias​,
experiencias y representaciones diversas entre el mundo de los adultos y el mundo de los
niños, las niñas y los jóvenes, se trata de contribuir en el disenso y aprender en la práctica
como se resuelven los conflictos. Las conductas, actitudes y formas de convivir
no-violentas, solidarias, responsables, justas y autónomas se aprenden y, por lo tanto,
son parte integrante de las prácticas de convivencia en las instituciones educativas. Ello
se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia,
del respeto por la persona humana, donde la educación tiene un importante rol que jugar.

CUESTIONES REFERIDAS A LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LOS ASPECTOS

PEDAGÓGICOS​:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas
básicos de la ​pedagogía: el aprendizaje​, es decir, el proceso por el cual un sujeto
adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos
significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas:

• ¿Es posible un adecuado ​aprendizaje​ sin una adecuada ​convivencia​?
• ¿Se puede lograr una buena ​convivencia​ sin ​aprendizaje​?
• ¿Qué significa ​aprendizaje​ de la ​convivencia​?
• ¿Qué función y lugar le corresponde a la escuela en relación a ​convivencia y
aprendizaje​?

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y que
conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos ​CONVIVENCIA deben
construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados
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valores. Sólo cuando en una ​institución escolar se privilegian ​la comunicación, el

respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado
para posibilitar el aprendizaje.​
Convivencia y aprendizaje​, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite
comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no
suficiente por sí solo) para que se dé el otro.
Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase
en la que el docente trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles,
o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada (o todo esto junto), y además
explica los experimentos, no los hace, “lee y dicta apuntes”, “toma lección en el frente”,
genera desinterés, abulia, apatía -que generalmente termina en indisciplina, primero
pasiva pero luego es activa e incontrolable. Estos tipos de actitudes, no permiten la
apropiación de los conocimientos, operan en contra.

Los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente

vinculados entre sí. La comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el
compromiso,​ serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, ​si no se las
reconoce en actos, si no se las vivencia​. Para que cada uno pueda ​apropiarse de estos
"contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos,
repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.

¿QUÉ SIGNIFICA ​APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA​?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, ​la convivencia se aprende​.
Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la
vida de todo sujeto, pues: • Sólo se aprende a partir de la experiencia.
• Sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
• Sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan
hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.
Por otra parte, la ​convivencia enseña​. De ella se aprenden contenidos actitudinales,
disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conceptuales y procedimentales.

La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar

conocimientos, habilidades y métodos: va más allá. La escuela contribuye a generar los
valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen
sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario
institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y
son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la
convivencia.
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Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de

actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos
adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo, para ello deben incorporarse
normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como
reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprendan como necesarias para
organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.
¿Cómo se aprende la ​convivencia​? Hay algunas ideas y conceptos como punto de
partida:
“En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con
adultos; este proceso constituye la socialización”.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los
actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad,
tanto los niños, adolescentes y jóvenes, -los alumnos- como los adultos -los docentes.
Merece aclararse que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo,
la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la ​convivencia es un intento de equilibrio entre lo ​individual y lo ​colectivo​,
entre el ​deseo y la ​ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común,
del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la
convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto
(institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos
(niños/adolescentes/jóvenes) se produce en relación ​con el saber, con el conocimiento​.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: CONSIDERACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN Y

GESTIÓN COTIDIANA

En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares

indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática,
por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes -los
alumnos- como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvieron una
marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados
por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (1989), en el que el niño y adolescente dejaron de ser considerados
como “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.

Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su

propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar
protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y
jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las
existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y
conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos
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y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos

sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que
durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida
institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal
preocupación.
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su
construcción.
• Interactuar (intercambiar acciones con otro /s),
• Interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
• Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
• Participar (actuar con otro /s)
• Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
• Compartir propuestas
• Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
• Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
• Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
• Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido.
• “Producir Pensamiento” (conceptualizar sobre las acciones e ideas.)

CARACTERÍSTICAS DE UN SISTEMA DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA:

• Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.​

Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la
vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a
través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una
responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de
un sistema de convivencia institucional.
• Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo de
convivencia en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes,
auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o
expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad
deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta
institucional y tener un diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas,
propuestas, etc.)
• Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres)
en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes
personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en
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cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un
diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.)
• Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está terminado.
Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que
al llevarlas a la práctica podrán surgir variaciones, modificaciones, omisiones y
alteraciones (acordadas o imprevistas); por eso es conveniente y necesario disponer
de un tiempo para el seguimiento y la evaluación del desarrollo, que permita hacer las
adecuaciones necesarias a las propuestas originales.
• No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.​ Las
características de cada institución, su historia, sus integrantes, los recursos, los
obstáculos, los modos en que circula la comunicación o se juega el poder, son
ingredientes que, a la hora de poner en práctica las distintas acciones, hacen variar
por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de
la propuesta es que cada experiencia es única e irrepetible, con la satisfacción de sus
logros y la incertidumbre de sus riegos.
• Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores
institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate. Quizá sea éste uno de
los aspectos más problemáticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas
las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de
convivencia, en el que es necesario considerar:

❖ las características de cada institución educativa (cantidad de alumnos, de

docentes, turnos de funcionamiento, etc.) -la existencia, adecuación y/o creación
de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas
extra-clase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales,
etc.)
❖ la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros
entre sí. -la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan
con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún
Salón de Usos Múltiples). Esto incluye también los tiempos en que los mismos
pueden ser utilizados. Conviene aclarar que también hay un tiempo que cada
institución necesita para ir haciéndose cargo de los “movimientos” que se han ido
generando durante la construcción de su sistema de convivencia escolar; este
tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o
carácter institucional, que surge de la interrelación de los distintos aspectos
señalados anteriormente.

EL AULA, ESPACIO INSTITUCIONAL PRIVILEGIADO PARA CONSTRUIR LA

CONVIVENCIA, ES:

• El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes.​ Es el lugar

donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la
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escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de

pertenencia y referencia de los alumnos.
• El espacio para construir las relaciones sociales.​ En este lugar se habla, se escucha,
se dialoga, se discute, se reflexiona, se enseña, se aprende, se juega, se permanece
en silencio, se participa, se está aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc. En el
aula se vive la realidad de la escuela; la construcción y conocimiento de la escuela
como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.
• El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales​. Desde el inicio
de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se realizan
cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos, algunas son
espontáneas, otras deben ser autorizadas, otras están permitidas, en tanto otras,
están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los
saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las
autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pauta-das”
regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es
fundamental que los alumnos conozcan la razón de ser de estos actos y comprendan
su sentido, para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo,
considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).
• El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia​. La
convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la convivencia es más
o menos armónica, más o menos placentera, con todos esos más y/o menos, los
actores institucionales siempre están en relación unos con otros: con pares y con
no-pares.
• El lugar para transmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la
práctica de la vida democrática.​ Una escuela que intenta responder a su cometido de
ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con
su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos.

LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA

DEMOCRÁTICA

Formar para el ejercicio pleno e informado de la ciudadanía constituye uno de los

propósitos principales de la educación en el nivel medio, junto con la preparación para el
mundo del trabajo y la formación para la continuación de los estudios.
Educar para el ejercicio de la ciudadanía remite no sólo a la defensa de los
derechos -individuales y colectivos- sino, también, a la posibilidad de compartir con otros
un espacio común no exento de conflictos, ya que ése es un aspecto inherente a la
existencia humana en sociedad. En este sentido, educar para una convivencia
democrática se constituye en un eje central dentro de la propuesta institucional de la
escuela secundaria y es, a la vez, uno de sus mayores desafíos.
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Consideramos hoy que formar ciudadanos requiere más que una asignatura definida
en un curriculum, aún cuando ésta contemple valiosas propuestas de enseñanza
mediante proyectos de reflexión y acción, muchas veces vinculados a necesidades,
problemáticas o expectativas del medio en que está inserta la escuela.
Preparar para el ejercicio de una ciudadanía plena y responsable en una sociedad
democrática implica, por un lado, la apropiación de ciertos saberes imprescindibles para
poder comprender y dar sentido a la realidad social compleja en que se está inserto. Entre
otros, podemos mencionar los conocimientos referidos al sistema político local, nacional e
internacional, nociones básicas jurídicas y económicas referidas al funcionamiento de los
sistemas de educación, salud, previsión social (y los criterios que los estructuran tales
como el de solidaridad intergeneracional, entre otros), los principios y valores que
sustentan nuestra democracia y están expresados en la Constitución y los instrumentos
legales internacionales, nacionales y provinciales.
Por otro lado, para referirnos a la ciudadanía utilizamos habitualmente el verbo
“ejercer” que remite no sólo a declaraciones sino, principalmente, a determinadas
prácticas sociales, sustentadas en saberes y orientadas por valores. Sabemos que la
enseñanza de prácticas es mucho más efectiva cuando se realiza a través de las mismas
prácticas cuya apropiación estamos promoviendo y que este tipo de enseñanza requiere
propuestas más vivenciales, que apelen a la reflexión y al compromiso, que supongan la
participación activa en la adquisición y el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes
vinculadas con la capacidad de comprender puntos de vista diferentes de los propios, de
argumentar y fundamentar las opiniones, de escuchar activamente, de desarrollar
sensibilidad ante situaciones de injusticia, de tomar responsabilidad por las propias
acciones y compromisos, de defender el bien común por encima de la conveniencia
individual, de abordar la resolución de conflictos de un modo constructivo y cooperativo,
con los otros y no contra ellos, de asumir, en fin, actitudes de respeto y colaboración en
las múltiples situaciones de la vida cotidiana.
LAS NORMAS
Las normas de convivencia en una escuela se deberían alinear con el proyecto educativo
y los fines institucionales. La escuela es un lugar de transmisión intergeneracional que
hace posible y facilita la transmisión de valores democráticos. Es así como la producción
de los Acuerdos Escolares de Convivencia se conecta con la visión de la democracia y
favorece que los alumnos desarrollen competencias como ciudadanos. Mencionaremos
algunas:
• Aprender a diferenciar el espacio público del espacio privado.
• Descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas.
• Valorar la equidad y la justicia en su formulación y en su aplicación. • Aprender a
participar responsablemente.
• Descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses
individuales.
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• Vivenciar el significado democrático de la cesión de poder, que supone la construcción

de una sociedad entendida como contrato social.
• Vivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado.
• Comprender que todos somos depositarios de derechos y deberes.
• Vivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminación.
• Descubrir que un ambiente democrático estimula la expresión de las diferencias en el
modo de pensar, creencias religiosas, selección de valores.

La calidad democrática de nuestras normas ​La democracia es la conciencia de su

carácter histórico, es un sistema abierto en el que sus leyes, sus autoridades, sus
mandatos se renuevan incesantemente. Es propio, entonces, de una escuela con cultura
democrática renovar sus normas periódicamente. La escuela no tiene una población
estable de alumnos y familias, por el contrario existe en ella una migración generacional
permanente y deseable.

¿EN QUÉ CONSISTE LA PARTICIPACIÓN?

Participar es “ser parte de algo” y esta expresión tiene un sentido especial cuando se trata
de sujetos. En nuestro caso particular, ser participante en la construcción de un acuerdo
institucional supone haber podido intervenir en su procesode producción. Esto se
concreta de diversas maneras:
a) participar es estar informado sobre el proyecto, sobre su desarrollo y sobre el
producto final.
b) participar es poder expresar la propia opinión, haber sido reconocido como un
interlocutor válido en el debate.
c) participar es poder elegir y decidir a través del voto.
d) participar es también haber recibido un rol específico en el proyecto (portavoz,
redactor, miembro del consejo escolar de convivencia, votante…). La verdadera
participación no se instaura sólo con los dispositivos.

Desde el enfoque que venimos planteando, las estrategias para trabajar el

tema de la convivencia suponen un abordaje proactivo y compartido.

PROACTIVO porque desde la escuela no sólo debemos resolver los problemas

coyunturales, como los eventuales hechos de violencia que pudieren suscitarse, sino
plantearnos un trabajo anticipatorio -como lo es siempre la planificación o programación
de la enseñanza- para que la violencia nunca sea una opción a elegir para resolver los
conflictos propios de la vida humana en una sociedad democrática. Para ello necesitamos
brindar a las jóvenes generaciones instrumentos y herramientas adecuados para regular
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las relaciones con los otros a partir de modos positivos, cooperativos y no violentos. Este
es nuestro principal aporte para la construcción de una cultura de paz, concebida no sólo
como la ausencia de guerra, sino como la construcción colectiva de una sociedad más
justa, basada en la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos
humanos.
Compartido porque la convivencia atraviesa toda la organización escolar en sus diferentes
ámbitos y espacios y, en consecuencia, involucra a sus diferentes actores institucionales:
docentes, preceptores, tutores, equipos de conducción, bibliotecarios, asesores
pedagógicos o psicólogos, alumnos y familias. Es decir, a la comunidad educativa en su
conjunto. Hacer de la convivencia una tarea común supone que entre todos los adultos se
puedan construir acuerdos respecto de aquello que es importante transmitir a los niños y
jóvenes y cuáles son las estrategias más apropiadas para hacerlo. Entendemos que
cuando esto se aborda en forma colaborativa, el saber y la experiencia de cada uno
favorece la construcción de propuestas más valiosas y enriquecedoras.
Desde este enfoque, la formación para una convivencia pluralista, basada en la
solidaridad y el respeto mutuo, atañe a la experiencia escolar en su conjunto porque toda
ella es formativa. No es suficiente con incorporar contenidos afines en el curriculum,
también es necesario revisar las prácticas institucionales y los diferentes aspectos de la
vida escolar. Nos referimos a aquello que se enseña y que se aprende en la convivencia
cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre los
docentes, los alumnos, los padres y la comunidad educativa más amplia en la que está
inserta la escuela. Aquello que trasciende las fronteras del aula.
La escuela constituye el lugar en el que los estudiantes adquieren y desarrollan las
primeras habilidades para el ejercicio democrático y, en este sentido, educar para la paz,
para la democracia y el ejercicio pleno de los derechos implica, entre otros aspectos,
favorecer procesos de participación en la institución escolar, que propicien el desarrollo de
habilidades y estrategias que permitan a nuestros niños y jóvenes ejercer una
participación paulatina y creciente en la sociedad. A esto debería apuntar el
funcionamiento de los órganos de participación democrática, tales como los consejos de
convivencia o los centros de estudiantes.

RELACIÓN FAMILIA - ESCUELA

La familia y la comunidad, juegan un rol fundamental en estos aprendizajes. La familia

entrega modelos de comportamiento y moldea el comportamiento social a través de
diversas prácticas de disciplina. En ella se aprenden los primeros comportamientos
interpersonales. A través de los procesos de imitación e identificación, los niños y las
niñas adquieren muchos de los patrones de comportamiento, las idiosincrasias, las
motivaciones, las actitudes y los valores de los padres. Esto hace del trabajo coordinado y
colaborativo entre la familia y la institución escolar una exigencia y condición para que
niños, niñas y jóvenes puedan desarrollarse plena y armónicamente en los distintos
ámbitos en que se realiza su socialización, y no se produzcan contradicciones entre lo
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enseñado en la escuela y la formación impartida en la familia. Por otra parte, las

diferencias en las expectativas o formas en que se realiza la socialización en la familia y
en la escuela, puede dar lugar a insatisfacciones mutuas por la educación o conflictos
entre la familia y la escuela, con negativas consecuencias para los niños, las niñas y los
jóvenes. Por otra parte, la transversalidad supone una nueva forma de vivir las relaciones
al interior y fuera del establecimiento. Implica, entre otras cosas, hacer más cercanas y
fortalecer las interacciones que se producen entre sus miembros, para construir espacios
de confianza, de convivencia y las formas de relación inspiradas en el diálogo, la
autonomía, el respeto y la solidaridad. Esto se traduce en una relación familia-escuela
caracterizada por una mayor simetría y reciprocidad, en contraposición a una relación de
tipo jerárquico y complementaria; por la definición de la relación como resultado de un
proceso de diálogo, reflexión conjunta y búsqueda de acuerdos en torno a ciertos criterios
comunes, en contraposición a una relación que es definida desde la escuela sin
considerar las expectativas de la familia en la construcción de la alianza familia-escuela;
una comunicación que se establece en el diálogo y el encuentro cara a cara, en
contraposición a una comunicación de carácter unidireccional que tienden a girar en torno
a peticiones y/o informaciones enviadas por escrito.19 Generar este tipo de relaciones en
el sistema escolar exige, en primer lugar, tener la disposición y la apertura para
interactuar con otros, y conocer las implicancias y beneficios que supone el trabajo
colaborativo entre la familia y la escuela. Se requiere, a su vez, generar un acercamiento
y conocimiento entre padres, madres y docentes que faciliten la construcción de confianza
y valoración mutua, que ayude a ir percibiendo que cada uno, desde su ámbito y práctica
cotidiana, produce aportes importantes al proceso educativo de los alumnos y alumnas, y
obtiene beneficios y satisfacciones como consecuencia de la participación social.
La participación de las familias en el sistema educativo se asocia a los valores de
participación ciudadana dentro de una sociedad democrática.
En un nivel micro, en la institución educativa, que constituye un subsistema social en el
que se reproducen las características y contradicciones que se dan a mayor escala en la
sociedad, estos ideales se expresan en el PEI de cada establecimiento. En él se
comparten las finalidades e intenciones educativas de la comunidad escolar y se definen
los objetivos que orientarán al establecimiento. En este contexto, resulta irremplazable la
participación activa de las familias, como actores sociales que también tienen algo que
decir y aportar a este proyecto de escuela. La alianza familia-escuela debiera traducirse
en una acción sistemática y extendida en el tiempo, y el desarrollo de una comunicación
abierta y permanente que permita a la escuela conocer los intereses, necesidades y
problemas de los padres y las madres y a éstos, estar informados sobre qué sucede en la
escuela y de qué modo pueden ayudar a sus hijos e hijas.

REFLEXIÓN SOBRE EL LUGAR DE LOS ADULTOS FRENTE A LOS NIÑOS Y

JÓVENES
Zygmunt Bauman comenta en uno de sus textos, lo siguiente: “Las
palabras tienen significados, pero algunas palabras producen además
una ‘sensación’. La palabra ‘comunidad’ es una de ellas. Produce una
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buena sensación: sea cual sea el significado (…) Tenemos el sentimiento

de que la comunidad es siempre algo bueno” Y continúa describiendo
esa sensación: “En una comunidad todos nos entendemos bien,
podemos confiar en lo que oímos, estamos seguros la mayor parte del
tiempo y rarísima vez sufrimos perplejidades o sobresaltos. Nunca somos
extraños los unos a los otros. (…) En una comunidad podemos contar
con la buena voluntad mutua.”

Cuando nosotros hablamos de comunidad educativa, lo hacemos refiriéndonos a todos

aquellos que, ejerciendo distintos roles, tienen relación directa con la tarea de la escuela;
entonces, incluimos en ella a los docentes, obviamente a los estudiantes, a los directivos,
al personal auxiliar de la escuela, padres y madres de los estudiantes o algunos adultos
que sean su referencia, y a veces adultos representativos que estén cerca de la escuela
como la sociedad de fomento, el club barrial, vecinos destacados, etc. Últimamente en
muchos ámbitos vinculados con la educación, se ha mencionado con frecuencia un
proverbio africano que sostiene que “para educar un niño hace falta la aldea entera”, en
un proceso donde todos los adultos transmiten a las nuevas generaciones los
conocimientos, habilidades y valores necesarios para participar activamente en la vida de
esa sociedad a la que pertenecen. En el mundo actual, deben quedar pocas aldeas como
aquella a la que refiere el proverbio. Pero esa función, esencial para que haya un mañana
para las sociedades, debe seguir siendo desarrollada y, probablemente, lo más cercano a
aquella aldea, en el día de hoy, sea lo que tan automáticamente nombramos como
comunidad educativa.

Esa idea de comunidad, como el propio Bauman lo plantea, basada en un entendimiento

tácito, no consciente, compartido con todos sus miembros, asociada a un lugar cálido,
confortable, acogedor, seguro y basado en la confianza, es en la actualidad algo lejano,
como un tesoro que hemos perdido y que queremos recuperar.

Los visibles efectos de los cambios económicos y sociales que las políticas neoliberales
promovieron en nuestro país durante la década del 90, el individualismo extremo que, en
los últimos años, fue debilitando las identidades colectivas y los códigos ético-morales
comunes. Promovió un profundo cambio cultural en nuestra sociedad. El éxito fue cada
vez más algo que se lograba actuando contra los demás y no con los demás.

Ni las familias ni las escuelas quedaron al margen de estos procesos, y aunque hemos
seguido hablando de comunidad educativa, probablemente cada uno de nosotros da por
sobreentendido algo diferente. A partir de ello, muchas veces, las mutuas expectativas
sobre los roles en la educación de nuestros hijos, de nuestros alumnos, se vieron
frustradas, y generaron dificultades para trabajar por lo que es o debiera ser, o todavía
declamamos que es, nuestro propósito fundamental: formarlos para vivir y construir una
sociedad que pueda ser cada vez más democrática, solidaria, igualitaria y respetuosa de
la diversidad.
 14

En palabras de Beatriz Sarlo, refiriéndose a las dificultades con las que la escuela se
encuentra en nuestros tiempos: “Las tendencias más progresistas de la educación han
llegado a una encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela
autoritaria, no se logró construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario” y
la progresiva horizontalización en las relaciones entre adultos y jóvenes, en el seno de las
diversas configuraciones familiares, creemos que tampoco han ayudado mucho en esa
construcción.

Recuperar el lugar de adulto sería aceptar ocupar un lugar asimétrico de cuidado y

compromiso con los niños y jóvenes, sin ocultarse tras el argumento del totalitarismo ya
que no toda relación asimétrica es una relación de dominio o sometimiento, también
puede y debiera ser una relación de protección y promoción del crecimiento autónomo.

Si esa idea de comunidad y la sensación que acompaña a esa palabra, ya no refleja la

realidad de los tiempos que nos toca vivir, como adultos debemos volver a construirla y
esto sólo podremos lograrlo dialogando, buscando crear un consenso sobre nuestro rol
como adultos, seamos docentes, padres, vecinos, etc. Zygmunt Bauman -en el mismo
libro- advierte: ​“(…) tengámoslo presente: un consenso no es sino un acuerdo que
alcanzan personas con formas de pensar esencialmente distintas, un producto de duras
negociaciones y de compromisos, de numerosos altercados, contrariedades [...] un
acuerdo para ponerse de acuerdo que necesita renovación periódica (…)1

No es solos sino con los otros que lograremos sortear las dificultades a las que nos
enfrentamos, porque no hay soluciones individuales para problemas compartidos y la
realidad es que la educación de nuestros chicos y nuestros jóvenes es un problema
compartido entre los docentes, los padres, los adultos de referencia de esos chicos.

De lo que se trata, entonces, es de construir acuerdos que nos permitan recuperar la

experiencia de sentir que podemos vivir juntos pero sabiendo que las nuevas
condiciones requieren de nosotros nuevos acuerdos y nuevos pactos.

Muchas veces sentimos frente a los adolescentes y jóvenes, una gran distancia; los
vemos tan diferentes a como éramos a su edad que nos desconciertan.

Frente a esto, todos reaccionamos de manera diferente, algunos nostalgian el famoso

“todo tiempo pasado fue mejor” y comentan “los jóvenes de hoy no respetan nada”, “no
tienen valores”, “no tienen límites”, “necesitamos ponernos firmes…” y tratan de volver
a prácticas y pautas del pasado para resolver los problemas que enfrentan hoy.

1
​BAUMAN, Z.; ​Comunidad. En busca de seguridad e
un mundo hostil.​ Ed. Siglo XXI. Bs. As. 2003
 15

En estos casos, muchas veces lo que termina pasando es que se niegan las
características propias de los adolescentes actuales, y se los trata esperando de ellos
respuestas similares a las que daban los jóvenes de otras épocas. Así se privan de la
posibilidad de conocerlos y entenderlos. Otros sostienen, en cambio, que hay que
romper definitivamente con viejas maneras de hacer las cosas, porque “antes todo era
control y disciplina”, “no había libertad, uno no podía hacer lo que quería” y tratarán de
hacer lo opuesto a lo que se hacía en aquel entonces, pregonando que ahora de lo que
se trata es de que los niños y los jóvenes puedan “sentirse libres de ataduras y seguir
sus impulsos”, “hay que dejarlos hacer lo que sienten y desean”.

Entre uno y otro extremo seguramente hay muchos matices, muchas formas de
intervención posibles en las que es preciso profundizar para no convertirnos en tiranos
autoritarios pero tampoco transformarnos nosotros también en adolescentes; ni una ni
otra nos sirven para lograr mejorar la forma de relacionarnos con nuestros hijos y
alumnos.

Por el contrario, de lo que se trata (creemos), es de encontrar nuevas respuestas a

nuevas problemáticas y ni la nostalgia del pasado ni la ruptura total con nuestra historia
nos permitirán hacerlo.

Es fundamental destacar que lo que permite la transmisión de una generación a la

siguiente en cualquier sociedad, es justamente sostener un lugar de asimetría entre los
adultos y los jóvenes. Ubicarlos en otro lugar y no en el de pares nuestros, es lo que
posibilita la transmisión de un legado que una generación le deja a otra nueva.

Donald Winnicott, otro psicoanalista, decía también en su libro “Realidad

y juego”: ​“Hacen falta adultos si se quiere que los adolescentes tengan
vida y vivacidad (…) Es saludable recordar que la actual inquietud
estudiantil y su expresión manifiesta puede ser, en parte, producto de la
actitud que nos enorgullecemos de haber adoptado respecto del cuidado
de los bebés y los niños. Que los jóvenes modifiquen la sociedad y
enseñen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde
existe el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para
encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable”​. Ni a los
docentes ni a los padres nos hace mucha gracia a veces tener que
plantarnos y decir “no”, pero si uno lo piensa es imprescindible
anteponerle la responsabilidad por su cuidado y su crecimiento hacia una
autonomía que respete al otro como tal.

Dice Beatriz Sarlo en otro texto, “​Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres
en la mesa o en el baño hasta los aviones y los conciertos) es una construcción realizada
en contra de la espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte,
un desvío o una supresión.”

Las normas prohíben y a la vez posibilitan, son marcos de referencia donde todos
sabemos qué es lo que podemos hacer; respetar las normas sociales implica renunciar a
 16

actuar teniendo en cuenta sólo nuestro interés individual ya que también entra en juego el
interés de la comunidad de la cual formamos parte. En este marco lo que también nos
interesa señalar es que para rescatar el valor prohibitivo de la norma, para que esta se
acepte como legítima y entonces así habilite otras cosas, su aplicación debe ser universal
y esto también nos toca a los adultos. ¿Qué quiere decir esto? Que la norma debe ser
igual para todos y esto incluye a los niños y a los jóvenes y también a nosotros, los
adultos, en cualquiera de nuestros roles: la norma debe ser respetada por todos por igual.
Un ejemplo claro y cotidiano es: en las escuelas no se puede fumar, normalmente lo
tenemos muy claro respecto de los alumnos, como alumnos siempre lo tuvimos claro,
había que esconderse en el baño para fumar... pero en las escuelas hoy en día muchos
adultos en determinados espacios violamos la norma, y los chicos saben que la violamos.

Cuando estos marcos de referencia se desdibujan o son poco claros sobreviene la

incertidumbre, se oscurecen los roles y también las responsabilidades; por eso es
importante que, como adultos, no sólo seamos lo suficientemente claros de lo que se
puede y no se puede, sino también que seamos respetuosos de las normas de
convivencia social, de lo contrario estaremos pidiendo a los niños y jóvenes algo que
nosotros no estamos dispuestos a hacer; y ya sabemos que el “haz lo que yo digo pero no
lo que yo hago” nunca resultó ser un criterio pedagógico que diera buenos resultados.

Es responsabilidad de los adultos volver a establecer acuerdos para que la experiencia de

convivir juntos no se convierta en un caos. El desafío es, entonces, cómo en estas nuevas
condiciones establecemos una cultura de responsabilidades y cuidado en donde los
adultos nos hagamos responsables en serio por la formación de nuestros jóvenes: no sólo
las familias, no sólo las escuelas, sino también la sociedad, los adultos en su conjunto. Y
esto significa que, dentro de la comunidad educativa, tenemos que reelaborar y repactar
acuerdos a partir de los cuales los niños y jóvenes puedan crecer y desarrollarse en
libertad sin que esto signifique una ausencia de normas, sin que esto signifique dejarlos a
la intemperie y en desamparo.
Para esto necesitamos generar más oportunidades y diversificar los espacios de
acercamiento, de diálogo y de encuentro entre la familia y la escuela para compartir el
proyecto educativo, profundizar en la comprensión mutua y señalar acuerdos que
deseemos transmitir a nuestros niños y jóvenes, alumnos e hijos para construir una
sociedad mejor para todos.
Los niños y los jóvenes no pueden autocuidarse ni apropiarse de los conocimientos de
la humanidad en soledad. Nos toca a los adultos protegerlos y transmitirles no sólo los
conocimientos sino también los valores de nuestra cultura. Como sostiene Phillipe
Meirieu: “En la educación se trata de hacer para que el otro haga”, y esto no es posible
a menos que haya adultos que ayuden a construir esos marcos para el aprendizaje.

Creemos que tenemos que revisar muchas cosas, en las familias; en la escuela y en las
actitudes cotidianas, también tenemos que poder darnos un lugar para el debate y el
diálogo
 17

El otro como semejante

Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la

convivencia en la escuela es el de la “relación con el otro” y, a partir de él, ir
desentrañando quién es ese otro, cómo se lo concibe, qué lugar se le otorga.
Desde que nacemos pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los
amigos, los hinchas de un club o los seguidores de un grupo o estilo musical, el barrio o la
ciudad, nuestro país, una región particular del mismo o una región particular del mundo
que incluye a varios países.
Mientras crecemos, vamos tomando conciencia de esas pertenencias a través de la
lengua que hablamos (y las diferentes variedades dentro de esa lengua), la forma en que
nos vestimos, los comportamientos que consideramos adecuados, los valores a los que
adherimos…, es decir, vamos conformando nuestra identidad personal (yo soy… a mí me
gusta… yo opino que…) y, también, nuestra identidad social en relación con los diferentes
grupos a los que pertenecemos.
La identidad, tanto individual como colectiva, es un proceso de construcción social
ya que ni las personas ni los grupos existen aislados. Es a partir de la diferenciación con
un “ellos” que podemos identificar un “nosotros”.
Ahora bien, la construcción social de esta diferenciación con algún “otro” no necesita
realizarse como una relación de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en
las que constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que,
con el argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es construido
como enemigo.
Cabe preguntarse: ¿quiénes son los otros? Silvia Bleichmar afirma que en un
contexto como el actual, en donde el individualismo se ha vuelto extremo, y el otro es visto
como un medio o un obstáculo para la propia acción, es fundamental reflexionar sobre el
principio del semejante y ella misma alerta sobre el recorte que las sociedades imponen
respecto de la noción de semejante: “​Que un jerarca nazi sintiera culpa en caso de que
sus hijos se vieran sometidos a condiciones penosas no quiere decir que tuviera ese
mismo sentimiento respecto de los niños encerrados en los campos de concentración
2
(…)​.” El contexto del ejemplo citado por Bleichmar remite a un momento previo a la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (instrumento internacional con rango
constitucional en nuestro país) y es ese marco el que define hoy cuál es el recorte de la
noción de semejante: incluye sin discriminación alguna a todos los seres humanos. Sin
embargo, no pecando de ingenuos, sabemos que generalmente las sociedades marchan
en los hechos muy por detrás de los principios que reconocen y a los que les dan fuerza
de ley. Y que es un trabajo consciente y cotidiano de sus miembros promover que esos
principios tengan plena vigencia en la realidad. La propia Declaración Universal de los

2
Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topía Editorial, Buenos Aires, 2005, pp. 65-66.
 18

Derechos Humanos menciona que ​mediante la enseñanza y la educación se deben

promover el respeto a estos derechos, su reconocimiento y aplicación universales y
3
efectivos.
Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las
oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se
discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le dice, más o
menos explícitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o consideración. Se la
destituye de la categoría de semejante, se la deshumaniza. Y esto abarca no sólo lo que
visiblemente se hace respecto del otro sino también lo que aparentemente no se hace: “​la
crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también la
indiferencia ante el sufrimiento del otro. Es una forma de inmoralidad y de crueldad la
indiferencia ante el sufrimiento. (…) Tenemos que partir de reconocer el país que
construimos o que deconstruimos para poder educar a los jóvenes en el país que
4
queremos construir.”​
Reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los etiquetamientos como formas
a partir de las cuales se refuerza la discriminación, generar espacios y actividades que
favorezcan la toma de conciencia y sobre los modos en que miramos a los demás y cómo
esto influye en el modo en que nos relacionamos con ellos, revisar las prácticas
pedagógicas e institucionales que cotidianamente se ponen en juego marcadas por
determinados modos de mirar a los diferentes actores de la comunidad educativa y
analizar cuáles son sus efectos sobre la subjetividad son, a modo de ejemplo, algunos de
los abordajes sobre la convivencia que es posible desplegar desde la escuela.
Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder
aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de
acuerdo con ellas, reconocer la singularidad de cada persona y respetarla. No sólo se
trata de reconocer las diferencias, sino también de respetarlas y enriquecernos a partir de
ellas. Muchas veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una
cuestión de tolerancia, de enseñar a tolerar a los otros… En este material consideramos
que el desafío de la escuela es ir más allá de eso ya que, como sostiene Bleichmar, la
tolerancia supone una suerte de resignación (“me resigno a que haya otros que no son
como yo”, “los acepto”) pero en realidad de lo que se trata no es de aceptar “porque no
nos queda otra”, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo
vemos como algo valioso. Frente a esto es importante que desde la escuela podamos
promover modos de convivencia que reconozcan y respeten la pluralidad.

3
“LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.” (El resaltado es nuestro)
4
Bleichmar, Silvia: La construcción de legalidades como principio educativo, transcripción de la videoconferencia
organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas el 26 de agosto de 2006. En “Cátedra Abierta.
Aportes para pensar la violencia en las escuelas”, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2008.
 19

Ver en el otro a un semejante supone comprender que no estamos solos en este

mundo y que, por tanto, es preciso que al actuar tengamos en cuenta que “lo que
5
hagamos sea bueno para nosotros y también para los demás” ​. Significa también
establecer relaciones interpersonales basadas en la solidaridad y en el cuidado mutuo.
Reparar en la presencia del otro, estar atentos a sus necesidades, implicarnos,
constituyen diferentes aspectos de una solidaridad que en el marco del respeto por los
derechos humanos y la búsqueda del bien común no es un acto de caridad, sino una
responsabilidad colectiva.
El sentido de las normas

Concebir al otro como semejante, es decir, diferente de nosotros pero con idénticos
derechos implica aceptar que todos formamos parte de un conjunto social, de una
comunidad en la cual las normas son pactos sociales de convivencia que regulan la
relación entre las personas. Estos pactos delimitan la frontera entre lo que sí se puede
hacer y lo que no, y al hacerlo sostienen la posibilidad del lazo social. Si no existieran las
normas la convivencia entre las personas se tornaría prácticamente imposible.
La educación es una de las herramientas fundamentales a partir de las cuales los
nuevos miembros de la sociedad comienzan a conocer estos pactos y, al hacerlo, pueden
comenzar a habitar este espacio común. En el marco del cuidado de sí y de los demás,
esta socialización se basa, entre otras cosas, en que los adultos puedan transmitir a los
niños y jóvenes aquello que sí se puede hacer y aquello que no en la relación y
convivencia con otras personas. Es decir, acompañarlos en el lento y muchas veces difícil
proceso de construcción e internalización de las nociones de ley y norma.
La mención del proceso de socialización en este marco requiere de algunas
consideraciones. La primera cuestión está relacionada con el reconocimiento de la
legalidad. Es importante que los jóvenes y adolescentes perciban que el actuar del adulto
está relacionado con legalidades construidas colectivamente y no con criterios personales
ya que, cuando cada adulto propone su propia regla y no se constituye una legalidad
compartida, lo que se legitima es justamente el no respeto de la norma. Es decir, que esta
instancia se encuentre avalada por un marco legal más amplio y que aquello que se
imponga como límite no resulte de la decisión arbitraria de una persona o una institución,
sino que sea producto de un marco normativo consensuado y encuadrado en las leyes y
principios que rigen en la sociedad.
La segunda cuestión se vincula con la posibilidad de apropiación y legitimación de
las normas. Además de que los jóvenes y adolescentes puedan reconocer las
legalidades, diferenciando aquello que es legal de aquello que no lo es, deben sentirlas
como propias, es decir percibirlas como legítimas. Para esto, las legalidades no sólo
deben enmarcar a los jóvenes dentro de la normativa social, sino también otorgarles un
lugar en lo social. Cada joven debe sentir que respetar las legalidades implica encontrar
un lugar en la comunidad de la cual forma parte y que hacerlo redunda en un bienestar

5
 20

para él y para los otros que conviven con él, porque la renuncia a la satisfacción
inmediata remite a la promesa de un bienestar mayor en el futuro, y esto incluye el
reconocimiento como miembro de pleno derecho en el grupo social.
Ahora bien, cuando los alumnos reconocen las legalidades pero no las perciben
como legítimas resulta útil preguntarse si éstas les proponen un lugar en lo social o, mejor
dicho, cuál es el lugar que dichas normas ofrecen a los jóvenes y adolescentes. Desde
este punto de vista es posible pensar las diferencias entre un sistema disciplinario y uno
de convivencia.
El modelo centrado en la disciplina busca que las nuevas generaciones
reproduzcan los comportamientos y los valores propuestos por el poder instituido. Se
subraya y se procura imponer lo que “se debe ser”, según lo consideren quienes detentan
el poder. De este modo, los adultos habilitan (o no) el ingreso de los jóvenes al sistema de
acuerdo a si cumplen o no con los requisitos necesarios para pertenecer a una
comunidad que pareciera que no admite las diferencias.
Por el contrario, desde un modelo centrado en la convivencia se atiende a la
conformación de vínculos en los que el semejante se vuelve el límite ético. Son los
adultos quienes tienen la función de educar y los jóvenes el derecho de aprender a vivir
en sociedad. A partir de una tarea que requiere tiempo y dedicación, los adultos ayudan a
que los jóvenes, desde su propia singularidad, puedan crecer y desarrollarse como
sujetos sociales. La circulación de la palabra entre el adulto y el joven posibilita que el
diálogo y el encuentro entre generaciones diferentes se conviertan en una experiencia
significativa. Como dice Jacques Hassoun ​“…una transmisión lograda ofrece a quien la
recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para
6
(mejor) reencontrarlo.”
Por esto entendemos que la posibilidad de una convivencia basada en la noción de
ciudadanía democrática no está fundada en el reclamo del respeto de las normas sólo
porque constituyen una pauta externa establecida por las autoridades institucionales sino
en el principio de la necesidad. Es decir, se necesitan normas que regulen la convivencia
en la escuela, y para ello se discuten y se construyen en forma colectiva y todos tienen el
derecho y la obligación de respetarlas: “te obligan a vos tanto como a mi”. De este modo,
lo que prima es el principio de legalidad. Hay una renuncia a la satisfacción de la
necesidad individual, en pos del bien común. Se pierde algo a cambio de ganar otro bien
mayor.
En este sentido, en toda institución escolar la legalidad está dada por aquellos
acuerdos que se elaboran en la comunidad educativa y que tienen en cuenta su propia
singularidad, pero que se enmarcan en una legalidad mayor. Para esto resulta necesario
plantear la diferencia entre ley y regla.
Según Meirieu: ​“Para muchos chicos las reglas se han hecho casi más importantes
que las leyes; y hemos visto que para muchos educadores, las sanciones en las escuelas
son mayores por infracciones a la regla que por infracciones a la ley. Por ejemplo: una
6
​Hassoun, Jacques: Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Bs.As., 1996
 21

humillación verbal, que es un ataque hacia la otra persona, es menos sancionada que el
simple hecho de no comportarse según reglas coyunturales como son las del grupo de la
clase. Hay que ayudar a los alumnos a elegir entre ley y reglas, y a entender que no son
arbitrarias.”
Las leyes constituyen normas generales establecidas por las instancias
legítimamente reconocidas en una sociedad (poderes legislativos) que tienen como
función regular las acciones humanas, y en tanto tales, no se discute su cumplimiento.
En el marco del cuidado de sí y de los otros, la existencia de leyes posibilita el
vínculo con otro, habilitan a que cada individuo pueda desarrollarse como sujeto social y
encontrar un lugar en su comunidad. El carácter prohibitivo de las leyes funda lo social y
habilita un espacio a partir del cual las personas pueden discutir y plantear sus puntos de
vista sin recurrir a la violencia. Por ejemplo, “no maltratar a un compañero” no es una
regla, es la expresión de una ley que tiene que ver con resguardar la integridad de una
persona y, en tanto tal, no puede ser discutida y debe ser cumplida. Lo esencial es
comprender que las leyes prohíben, pero lo hacen para permitir algo superador.
Las reglas, en cambio, son prescripciones que tienen que ver con la “buena
educación” o lo que antaño se llamaban “buenos modales”, que una comunidad considera
acordes con sus valores según la época, el lugar y el contexto en el cual se elaboran. A
diferencia de las leyes, es importante que las reglas puedan ser discutidas y
consensuadas entre quienes se van a regir por ellas. Por ejemplo, para algunas escuelas,
el uso de la gorra durante la hora de clase no se permite, mientras que para otras esto no
es importante. Tal como lo van descubriendo los niños cuando empiezan a participar en
juegos tradicionales infantiles o en los predeportivos, las reglas posibilitan proyectos
colectivos. No hay modo de jugar a la escondida con otros sin respetar todos las mismas
reglas; eventualmente se discuten, modifican y acuerdan otras entre los jugadores. Es
importante, entonces, reiteramos, que las reglas que regulan la convivencia en la escuela
puedan ser discutidas y consensuadas con el conjunto de los actores que conforman la
comunidad escolar.

El grupo, el trabajo en equipo y los proyectos colectivos

La escuela es, según Philippe Meirieu, una “institución del encuentro con la
alteridad” en donde los estudiantes, a pesar de no elegirse mutuamente, deben aprender
y trabajar juntos. La dimensión vincular constituye un aspecto central de la experiencia
escolar, sobre todo teniendo en cuenta que la mayor parte de ésta es una experiencia
compartida “en” y “con” el grupo de pares. En este sentido, consideramos que abordar el
tema de la convivencia en la escuela supone necesariamente abordar lo grupal, ya que
los aspectos socio-afectivos y vinculares que allí se juegan influyen fuertemente en los
logros académicos y, por ende, en el sostenimiento de la escolaridad.
Como sabemos, no todos los grupos son iguales. Hay grupos en los cuales las
personas se sienten más cómodas que en otros, grupos que favorecen y otros que
obstaculizan las posibilidades de desarrollo personal y social, y lo mismo les sucede a los
 22

estudiantes con sus grupos de pertenencia en la escuela. Es por esto que resulta
interesante recuperar el concepto de ​grupo sano acuñado por Telma Barreiro (2000) quien
lo define como ​“...aquél que promueve la salud y estimula el crecimiento personal de sus
miembros, que alienta los aspectos positivos del individuo, potencia su creatividad y
permite pensar libremente, sin temores ni bloqueo (...) la persona siente que puede ser
7
“ella misma”, sin adoptar máscaras ni barreras”.
De acuerdo con esta autora, en los grupos existen básicamente dos tipos de
matrices vinculares o comunicacionales: la solidaria y la competitiva. Mientras que en la
primera prevalecen el apoyo mutuo, la cooperación y la búsqueda conjunta de objetivos
comunes, en la segunda predominan las actitudes individualistas y las pujas por lograr un
lugar de privilegio dentro del grupo.
En este último caso lo que importa es destacarse, sobresalir y conseguir un lugar de
dominio. Esto genera un clima de hostilidad que obstaculiza la tarea y promueve la
aparición de conflictos y problemas interpersonales por diferentes razones. En primer
lugar, dado que la motivación es alcanzar un lugar de superioridad dentro del grupo y esto
se logra sólo a expensas de otros, se genera un clima de malestar en donde la valoración
de unos significa la descalificación de otros. En segundo lugar, la permanente
comparación con los demás socava la seguridad personal y la autoestima. Por otra parte,
la situación de competencia permanente promueve actitudes defensivas, una suerte de
“unos contra otros” en donde la ansiedad y la tensión atentan contra la posibilidad de
poder trabajar juntos y aún, en muchos casos, en forma individual. Por último, la
competencia promueve y refuerza mecanismos de dependencia negativa respecto de la
figura de autoridad ya que es ésta quien fija las “reglas del juego” y quien concede los
premios.
A diferencia de la competitiva, en la matriz solidaria o también llamada cooperativa
toda son considerados y valorados de la misma manera. Esto brinda la seguridad y
aceptación necesarias para que cada uno pueda sentirse libre para participar, expresar
sus opiniones e interactuar con los demás sin temor a sentirse descalificados. Tal como
afirma la autora ​“... la gente va adoptando la actitud de tratar de entender al otro,
aprovechar su riqueza personal y aprender de él; esto permite potenciar los aspectos más
positivos y creativos de los diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la
8
producción grupal del conocimiento”. Si bien la matriz solidaria no garantiza la ausencia
de conflictos o enfrentamientos, su estructura posibilita que éstos puedan ser resueltos
adecuadamente.
En tiempos como los actuales, en donde las respuestas individualistas priman por
sobre las acciones de conjunto, consideramos que propiciar conformaciones grupales más
solidarias, en donde también se promueva el desarrollo de proyectos colectivos puede
ayudar a revalorizar el sentido de comunidad, mejorar la convivencia en la escuela y

7
​Barreiro, Telma: Trabajos en grupo, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, p. 50
8
Barreiro, Telma: Obra citada, p. 59
 23

favorecer procesos de conformación e integración grupal que faciliten los aprendizajes y

contribuyan al sostenimiento de la escolaridad.
En otros términos, no estamos planteando, ingenuamente, que todos los estudiantes
deben ser “amigos”, ya que no es así en la vida: cada uno elige de quién quiere ser amigo
y a quién acepta como tal. Pero sí debemos promover la comprensión, las actitudes y los
comportamientos que permitan compartir el trabajo con cualquier otro y sumarnos a
proyectos colectivos por encima de las diferencias personales.
Generar propuestas a partir de los cuales los alumnos aprendan a trabajar en
equipo constituye una de las estrategias posibles en este sentido. El trabajo en equipo no
es un fin en sí mismo, sino una herramienta a partir de la cual los estudiantes pueden
experimentar la riqueza que conlleva trabajar juntos en pos de un objetivo común y valorar
la posibilidad de “hacer y pensar con otros” que, por lo general, conduce a más y mejores
logros tanto para el grupo como para cada integrante particular. Más allá de las técnicas o
las estrategias que se utilicen para favorecer este tipo de trabajo, lo importante es que se
propicie un tipo de colaboración y cooperación en donde todos se sientan responsables
de la tarea que desarrollan juntos y en donde la posibilidad de compartir este proceso
favorezca la pluralidad y el respeto mutuo.
A continuación señalamos algunas cuestiones que es necesario tomar en cuenta
para propiciar este tipo de iniciativas:
✔ favorecer un clima de trabajo en el cual todos se sientan cómodos, relajados, y en
donde todos sientan que pueden expresar libremente sus ideas;
✔ alentar la discusión y participación, brindando a los estudiantes herramientas que
les permitan aprender a escuchar y prestar atención a lo que el otro dice, expresar
con claridad sus ideas y valorar la posibilidad del intercambio y la
retroalimentación;
✔ no soslayar el desacuerdo cuando éste se produce, sino ayudar a que el grupo
pueda analizarlo y aceptarlo como parte del proceso;
✔ generar estrategias y dispositivos que favorezcan una buena comunicación;
✔ clarificar el objetivo del proyecto o tarea y cuidar que éste sea entendido y
aceptado por los miembros;
✔ establecer con claridad los diferentes roles y responsabilidades;
✔ favorecer liderazgos democráticos;
✔ propiciar un espacio para el análisis de cómo se está trabajando y evaluar el
propio proceso.
El verdadero trabajo en equipo debe promover una participación democrática. Esto
supone que durante la realización de un trabajo colectivo cada uno de sus aspectos
pueda ser definido a partir de la participación de los diferentes actores involucrados; es
decir, que todos puedan aportar sus opiniones y propuestas y también escuchar las de los
demás, implica que podemos “estar de acuerdo en no estar de acuerdo”. A su vez, la
participación democrática también supone que cada uno, desde sus intereses, tiempos y
posibilidades, pueda tener un lugar en el desarrollo del proyecto. En un equipo de trabajo
 24

los diferentes saberes, conocimientos y experiencias que aportan cada una de las
personas resultan igualmente importantes y necesarios. Esta complementariedad es
justamente una de las mayores riquezas del trabajo conjunto. Finalmente, supone que las
decisiones puedan ser debatidas y consensuadas en conjunto. De este modo se favorece
que todos sean y se sientan parte del proyecto, facilitando así su apropiación.
Una aclaración que resulta importante realizar a la hora de referirnos a las modalidades
de trabajo grupal es que, en este tipo de abordaje, lo colectivo no supone negar la
dimensión individual, sino incluirla. En un equipo lo individual y lo colectivo se
complementan y enriquecen mutuamente. Tal como afirman Fullan y Hargreaves en las
modalidades de trabajo que se consideran más potentes importa tanto el individuo como
9
el grupo y ambos son ​valorados​ de igual manera. ​ Por tanto es importante que podamos
experimentar y encontrar aquellas formas de trabajo en equipo en las cuales se movilice
el poder del grupo a la vez que se aliente el desarrollo individual.

Para finalizar, algunas preguntas orientadoras para la observación del trabajo grupal
por parte del docente y/o coordinador de las actividades:
▪ ¿Todos los grupos sabían claramente cuál era la tarea?
▪ ¿Contaron con la información suficiente para desarrollar la tarea?
▪ ¿Completaron el trabajo que debían realizar? Si no, ¿hasta dónde llegó la
mayoría?
▪ Dentro de cada grupo, ¿se mantuvieron unidos por la tarea conjunta a realizar?
▪ ¿Se observaba interés por las actividades propuestas?
▪ Dentro de cada grupo; ¿todos realizaron su aporte?
▪ Las relaciones entre los integrantes ¿eran competitivas o cooperativas?
▪ ¿El clima de trabajo era agradable o tenso?
▪ Si el docente propuso que cada grupo nombrara un coordinador y un encargado
de registrar el trabajo realizado, ¿desempeñaron adecuadamente sus respectivos
roles?

ESPACIOS INSTITUCIONALES PARA TRATAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades,
pero éstas deben mantener una continuidad que quedará instituida si se conforman

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Fullan M. y Hargreaves A.: La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
Amorrortu. Buenos Aires, 1996.
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distintos ​cuerpos de participación institucional​, que posibiliten y garanticen a todos los

actores institucionales:
• La consulta y elaboración de propuestas de distintas actividades institucionales.
• La consulta sobre problemáticas institucionales.
• El seguimiento en el cumplimiento de los acuerdos institucionales.
• El asesoramiento sobre las sanciones o medidas educativas, cuando se transgredan las
normas establecidas.

Se presentan algunas de estas instancias de participación, cuyas funciones esenciales

están referidas y relacionadas con la ​convivencia institucional​.
Un primer agrupamiento está referido a la cantidad de actores:
Instancias de participación amplia (encuentros, asambleas): su funcionamiento se
desarrolla con la participación de todos los integrantes de la institución educativa o de
algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo).
Cuerpos colegiados de representantes (consejos, centros, etc): participan en ellos los
representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa.

INSTANCIAS DE MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La cuestión del mejoramiento de la convivencia escolar y la prevención de la violencia
puede ser abordada desde diversos puntos de vista y enfoques, que no se agotan en la
siguiente enumeración:
• En las diferentes áreas y/o asignaturas curriculares, a través de propuestas que
promuevan la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo que favorecen la
interacción de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes.
• En el área de Formación Etica y Ciudadana, desarrollando los principios de la Educación
en la Paz y los Derechos Humanos a través de propuestas que favorezcan en los
estudiantes un desarrollo del razonamiento moral que tienda a promover la construcción
de criterios de justicia de carácter universal, es decir, reconocidos a todos los seres
humanos en su calidad de tales.
• Mediante la implementación de proyectos orientados a que los alumnos, docentes,
directivos y no docentes, puedan aprender habilidades para la comunicación efectiva, la
empatía, la comprensión y coordinación de diferentes perspectivas, el manejo de las
propias emociones y la tensión, el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y
creativo; en síntesis: a construir y desarrollar modos de pensar, sentir y actuar que no
recurran a la violencia como modo de enfrentar los conflictos.
• A través de la creación de instancias institucionales como las asambleas de aula, los
consejos de convivencia o los proyectos de abordaje cooperativo de conflictos tales como
la negociación colaborativa y la mediación entre pares, que permitan profundizar el
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aprendizaje de esos valores, comprometerse activamente en la construcción de acuerdos

y responsabilizarse individual y colectivamente por su cumplimiento.
Todas estas instancias requieren que las personas adquieran las aptitudes necesarias
para enfrentar positiva y eficazmente los desafíos de la vida diaria.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Contextualizar las transgresiones en la convivencia institucional • Ecuanimidad del

juicio: ​Debe intentarse (mediante un esfuerzo de crítica imparcial) que los diferentes
casos sean analizados con objetividad y en un marco de neutralidad. Tomar debida
distancia de los hechos y no sancionar bajo presión ejercida por el enojo, el arrebato o
incluso la confusión. El distanciamiento es un ejercicio muy constructivo que permite
estudiar con cautela el camino a seguir, y evitar que los factores emocionales intervengan
negativamente impidiendo un justo tratamiento de la situación.

• El derecho a réplica:
El/los responsables de una situación conflictiva deben tener la oportunidad de exponer su
versión de los hechos, de reflexionar sobre ellos y el daño que hayan podido ocasionar en
sus pares, en otros actores institucionales, en la escuela o a sí mismo.
Se les brindará una posibilidad, pautada en tiempo y forma, para revertir el daño moral o
material causado. La reparación exigida podrá incluir una actividad, siempre y cuando
ella no ponga en riesgo la seguridad del sancionado o de algún miembro de la comunidad
educativa.
El arrepentimiento o el reconocimiento de la falta y su correspondiente desagravio no
necesariamente será causa para que no se apliquen sanciones.

• Valorar el reconocimiento del error: ​Es importante tener en cuenta que el

reconocimiento sobre la percatación de errores o la modificación de las conductas es
parte del proceso de aprendizaje.

• El diálogo, condición básica para la resolución de conflictos:

Dilatar la aplicación de una sanción para evitar posibles injusticias, y para sopesar la
situación con calma, no significa que el docente no pueda sancionar al alumno de
inmediato; es necesario contener la situación de manera urgente y afectiva.

• Existencias de espacios institucionales: ​Se convierte en un recurso impostergable

que las escuelas cuenten con espacios institucionales para que los docentes puedan
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interiorizarse y ocuparse de las problemáticas actitudinales de los alumnos, de los

grupos y del funcionamiento de la institución.

Bibliografia

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Programa Construcción de Ciudadanía en las escuelas. Bs As.
- Piotti, L. - Lupiañez, S: (2002) Análisis institucional y vínculos de convivencia
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- Consejo general de Educación de Entre Ríos (2016). “Programa para la
convivencia pacífica”. Cuadernillos teóricos N° 2 y 3. Entre Ríos, Argentina
- Zaitegui, N. (1999), "La gestión de la convivencia en los centros educativos:
herramientas para el equipo directivo". En Estrategias e instrumentos para la
gestión educativa, Barcelona.
- Bauman, Z.. (2003) Comunidad. En busca de seguridad e
un mundo hostil. Ed. Siglo XXI. Bs. As.
- Ortega, R. La convivencia escolar: Qué es y cómo abordarla. Junta de
Andalucía. Sevilla, 1998. ORTEGA, R. "Presentación ". En R. ORTEGA, (coord.)
Conflicto, violencia y Educación. Actas del XX Seminario Interuniversitario de
Teoría de la Educación. Cajamurcia. Murcia, 2001. ORTEGA, R. (coord.) Educar
en la convivencia para prevenir la violencia. Machado Libros. Madrid, 2000.
- Pérez, C. Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para el aprendizaje de
normas en el aula mediante la participación democrática. EOS. Madrid, 1996.
SMITR P. K. Y SHARP, S. School bullying; insights andperspe