FORMACIÓN

PERSONAL Y SOCIAL
4 ejes principales:
- La construcción de la ciudadanía en el NI
- La grupalidad como primera experiencia de lo social
- Vínculo entre familias y jardines
- Hacia la construcción de la identidad social y personal
 1 EJE
PROMUEVE EL DESARROLLO DE HÁBITOS Y
ACTITUDES QUE:
 RECONOZCAN LOS DERECHOS DE CADA
SUJETO
 FAVOREZCAN LA PROTECCIÓN DEL
AMBIENTE
 FOMENTEN LA CONSTRUCCIÓN DE PAUTAS
JUSTAS, INCLUSIVAS Y SOLIDARIAS DE VIDA
EN SOCIEDAD.
CONSTRUCCIÓN
NI REALIZA UN APORTE SIGNIFICADO A:
DE LA CIUDADANÍA  EDUCACIÓN EN LA CIUDADANÍA
EN EL NI  CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA POLÍTICA
PLURALISTA, INCLUSIVA Y DEMOCRÁTICA

CUANDO INVITA A NIÑOS A RECONOCER Y

EJERCITAR EL PROPIO PODER EN EL ESPACIO
PÚBLICO DE LA SALA.
EN LA SALA LOS NIÑOS COMIENZAN A:
 TENER REPRESENTACIONES DE LO JUSTO Y LO INJUSTO, LO CORRECTO Y LO INCORRECTO, LOS
DERECHOS Y LAS OBLIGACIONES, LOS PROBLEMAS COMUNES Y LAS NECESIDADES PARTICULARES.

DE ESTA FORMA LOS NIÑOS LOGRAN IDENTIFICAR DESAFÍOS COMPARTIDOS Y CONSTRUIR

PROYECTOS COLECTIVOS PARA AFRONTARLOS O EJERCITAN PRÁCTICAS SOCIALES DE
INICIACIÓN EN LA CIUDADANÍA.
EJEMPLO:

- CUANDO DELIBERAN SOBRE ALGÚN PROBLEMA COTIDIANO Y BUSCAN RESOLVERLO

- CUANDO ASUMEN ROLES DE RESPONSABILIDAD ANTE A SUS PARES

LAS INSTITUCIONES SON RESPONSABLES DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y GARANTES DE

QUE SE HAGA EFECTIVO EL GOCE PLENO DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS EN TODOS LOS
ÁMBITOS DE CRIANZA.

DESAFIO DEL SISTEMA EDUCATIVO GARANTIZAR QUE TODOS ACCEDAN A LAS MISMAS
OPORTUNIDADES A PESAR DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES.
 La convivencia escolar se conforma en la
interrelación entre todos los miembros de la

2 EJE comunidad educativa e incide en el desarrollo ético,

socioafectivo e intelectual de los niños.

OBJETIVO contribuir a la formación de sujetos

que se respeten a sí mismos (como iguales a todas
las demás personas) y se estimen a sí mismos (al
reconocerse como únicos, distintos e irrepetibles). ES
DECIR, LA IDENTIDAD PERSONAL SE CONSTRUYE
GRUPALIDAD EN UN PROCESO SOCIAL DE INTERACCIONES
COTIDIANAS Y RECONOCIMIENTOS MUTUOS.
COMO PRIMERA
EL JARDIN ES UN ESPACIO PÚBLICO DE
EXPERIENCIA DE CONSTRUCCION DE LA CIUDADANÍA Y DE LA
CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
LO SOCIAL
LA GRUPALIDAD QUE OFRECE LA SALA DEL JARDÍN PUEDE CONSTITUIRSE COMO
PRIMERA EXPERIENCIA FUERTEMENTE SOCIAL Y NO SIEMPRE CUENTA CON
APRENDIZAJES RELACIONALES DE OTROS ÁMBITOS, SINO QUE SE CONTRAPONE A
LA INMEDIATEZ DE LOS DISPOSITIVOS VIRTUALES.

Cuando los niños han interactuado poco con otras personas, cuando no han tenido necesidad de
negociar con sus pares para realizar una actividad compartida, cuando las pantallas resuelven cada
capricho al ritmo de las yemas de los dedos, la tarea del Jardín se torna más dificultosa y, al
mismo tiempo, más relevante. Se trata, en esos casos, de ofrecer oportunidades de integrarse a
un grupo de pares y atravesar los avatares de la grupalidad para aprender a resolver conflictos a
través del diálogo y a desarrollar actividades conjuntas mediante la articulación de aportes
diferentes.

La sociabilidad no es un punto de partida sino un proceso de construcción que puede

resultar costosa, para la cual la Formación Personal y Social incluye contenidos que se
aprenden en relación con otras personas, durante un proceso medianamente largo y con
intervenciones pertinentes de cada docente.
 NI dialoga con procesos de crianza
3 EJE que desarrollan los grupos familiares, según
sus propios parámetros culturales, sus
elecciones de vida y sus posibilidades
intelectuales, afectivas y socioeconómicas.

Cada equipo docente debe realizar

una lectura pedagógica del contexto
VÍNCULO ENTRE sociocultural en el cual se inserta su tarea,
dejando de lado representaciones de la
FAMILIAS Y JARDÍN familia que supone, que imagina o que
añora, a fin de comprender las
transformaciones sociales que atraviesan el
vínculo. PARA LOGRAR ESTO SE REQUIERE UN
DIÁLOGO FLUÍDO Y CONSTANTE, EVITANDO LA
SUPOSICIÓN.
VÍNCULOS en tiempos de crisis los umbrales de tolerancia se
acortan y cualquier ocasión es oportuna para expresar enojos y
resentimientos sin destinatario claro. El maltrato puede ocurrir en
cualquier sector social y en cualquiera de los ámbitos en que se
inserta la vida cotidiana de cada niño, por lo cual toda persona adulta
que lo advierta es responsable de intervenir de algún modo para
evitarlo. En cada equipo docente es necesario reflexionar sobre la
responsabilidad de la propia acción, como parte de la intervención
pedagógica en el marco de políticas de cuidado y de la enseñanza.
 La construcción subjetiva de los niños proceso
atravesado por:

4 EJE •
•
Condicionamientos sociales
Condicionamientos culturales
en relación
con el entorno
• Condicionamientos históricos socioafectivo
que le ofrecen
los adultos

CONSTRUCCIÓN DESAFÍO DEL NI

SOBRE LA
IDENTIDAD SOCIAL Reponer el andamiaje necesario para el
desarrollo personal y social, reconocer derechos
Y PERSONAL de las infancias y ofrecer amparo desde la
función pedagógica que le es propia.
En cada una de sus experiencias sociales, el desarrollo de la autonomía se
afianza de acuerdo a las posibilidades que tenga para actuar, para participar y
adquirir progresivamente mayor seguridad en sus propias acciones.

LOS NIÑOS NECESITAN DEL CUIDADO PARA AVANZAR

EN SU AUTONOMÍA CON EL FÍN DE PROMOVER SUJETOS
LIBRES, CON APROPIACIÓN DE LOS SABERES NECESARIOS PARA
DESENVOLVERSE EN EL MUNDO Y RESPONSABLES DE SUS ACTOS EN
RELACIÓN CONSIGO MISMO Y CON LA SOCIEDAD.

El desafío cotidiano es hallar, a través de las pequeñas decisiones

pedagógicas, una relación que promueva tanta autonomía como sea posible y
provea tanto cuidado como sea necesario.

Es responsabilidad del NI ofrecer actividades y experiencias grupales e individuales que

promuevan el autoconocimiento, que favorezcan el cuidado de sí mismo, que fortalezcan las
posibilidades de identificar, aceptar y expresar las emociones personales mediante modos cada
vez más adecuados de inserción en la sociedad.
 PROPÓSITOS

 Promover prácticas y situaciones de enseñanza que se orienten hacia la construcción de una convivencia basada en la igualdad, la
no discriminación, el trato digno, el respeto y la inclusión de las diversidades, como ejercicio de la ciudadanía desde la infancia.
 Ofrecer condiciones de cuidado de sí mismos, cuidado mutuo y del ambiente y favorecer el desarrollo progresivo de la autonomía
personal en interacción social.
 Promover el autoconocimiento para poder expresar y comunicar opiniones, ideas, emociones y sentimientos en experiencias de
carácter social.
 Orientar la integración de un grupo de pares donde se establezcan condiciones de compañerismo y se respeten progresivamente las
pautas y normas que favorecen la convivencia y la tarea.
 Promover la participación de niñas y niños en la deliberación sobre la normativa escolar y la regulación de la actividad cotidiana de
cada sala, asumiendo la responsabilidad de cumplir las pautas acordadas.
 Promover prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de las demás personas, tomando en consideración la curiosidad y necesidad de
exploración y construcción de saberes de las niñas y de los niños, y el respeto a la intimidad.
 Reconocer y respetar diversidad de elecciones de vida y tradiciones culturales, en el marco de los derechos humanos y la legislación
vigente.
 Ampliar el horizonte cultural y valorativo de cada niña y cada niño, desde una perspectiva intercultural, favoreciendo el diálogo con
tradiciones, elecciones y expresiones identitarias diversas.
 Impulsar el conocimiento y el respeto de las pautas culturales que expresan las identidades colectivas.
 Involucrar a las personas adultas de cada grupo familiar en la deliberación sobre criterios de cuidado y formación de niñas y niños, en
el marco de los derechos humanos y la legislación vigente.
 CONTENIDOS

 Integración progresiva al grupo de pares, y a la institución en general, reconociendo la importancia de cada integrante para la conformación
grupal.
 Identificación, comprensión, y valoración de pautas, criterios, normas sociales e institucionales de regulación de la convivencia democrática en
tiempos y espacios comunes.
 Construcción cooperativa de normas de convivencia y pautas de conducta, dentro y fuera del contexto escolar.
 Construcción de la identidad personal, familiar, social a través del reconocimiento de semejanzas y diferencias en el lenguaje, las historias, las
costumbres, los saberes y tradiciones culturales, configuraciones familiares, identidades múltiples y respeto por los hábitos y símbolos que las
expresan.
 Incorporación de pautas de conocimiento y cuidado del propio cuerpo, el de las demás personas y del ambiente.
 Inicio en la construcción de un saber ambiental que dé cuenta de relaciones respetuosas con la naturaleza y los bienes comunes.
 Resolución de situaciones cotidianas de modo crecientemente autónomo, cooperativo y de cuidado de sí misma y de sí mismo y de las demás
personas.
 Distinción entre compañerismo y amistad, como modos relacionales con rasgos diferenciales y comunes en el ámbito de la grupalidad del
jardín.
 Apropiación progresiva de los derechos de la infancia a través de experiencias en situaciones cotidianas.
 Inicio en el cuestionamiento de estereotipos y prejuicios al abordar expresiones y actitudes en torno a la diversidad socio-cultural, las
diferencias sexo-genéricas y la discapacidad.
 Apropiación de los diferentes espacios del jardín, como lugar de pertenencia y ámbito de contención de sentimientos y emociones, en la trama
intersubjetiva de la convivencia.
 Construcción y aproximación a la participación ciudadana en eventos de la vida democrática: por ejemplo, en la elección del nombre de la sala
o del jardín, en la participación en un consejo de niñas y niños en el jardín, o Municipio, etc.
 ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
Es necesario estimular la mirada sobre aquellas experiencias que constituyen la vida escolar y que
no siempre se explicitan, no figuran en planificaciones ni en informes, pero representan la vida
cotidiana del jardín y han sido y son parte sustancial de su propuesta formativa.

La cotidianeidad de la sala y el jardín ofrece múltiples oportunidades para desarrollar prácticas sociales de
iniciación en la construcción de ciudadanía, ya que niñas y niños se integran a un grupo de pares con rasgos
diferentes al entorno familiar. En la sala, aprenden a compartir con sus pares la atención de las personas
adultas y del grupo, los cuidados, los espacios y los objetos, en un proceso no siempre lineal ni sencillo. En
este ámbito aprenden, a través de la experiencia, a convivir con las diferencias, en tanto observan, se
comunican, participan en situaciones de conflicto que demandan resolución, deliberan sobre reglas y normas
propias que favorecen la convivencia y construyen proyectos colectivos enriquecidos por la diversidad de
aportes.

La posibilidad de aprender para una niña, un niño está en relación con lo que aún no sabe, y
quienes trabajamos en primera infancia conocemos de la búsqueda del niño de afirmarse en
su yo, «yo sé, yo solo, yo puedo», resultándole difícil dar lugar a la posibilidad de aprender
de otros”. Delinear una experiencia escolar en la que, al mismo tiempo, nadie sea excluido y
cada cual sea reconocido en sus necesidades, estilos y rasgos personales es una
construcción diaria, a veces desgastante, frecuentemente atravesada por contradicciones y
siempre apasionante.
La propuesta formativa del jardín permite y promueve que se establezcan relaciones interpersonales de
continuidad, en torno a una tarea común y con reglas democráticas de construcción permanente.
La grupalidad también propicia el establecimiento de relaciones de amistad, pero éstas son de índole
diferente al compañerismo. Se trata de un vínculo entre personas que se eligen mutuamente y no
tienen una tarea predefinida. La elección mutua procede de intereses o estilos compartidos o
complementarios y permanece siempre en revisión; es decir, quienes se eligen como amigas o amigos
pueden desandar esa elección en cualquier momento. La experiencia lúdica ofrece variadas oportunidades
para establecer lazos amistosos. El jardín puede esperar y promover que todas y todos se reconozcan
como compañeras y compañeros, asumiendo las actitudes y responsabilidades que ese rol conlleva, pero
no debería buscar que todos se consideren amigas o amigos entre sí.

La conflictividad es un componente constitutivo de la vida grupal. El conflicto grupal es uno de los

motores que favorecen el desarrollo de sujetos crecientemente autónomos.
Es responsabilidad de cada docente anticipar a las familias que los conflictos existen y existirán, que no es
legítimo catalogar a nadie por una o varias escenas particulares y que no hay rasgos esenciales e
inamovibles sino sujetos en formación: “ningún humano se ha constituido sin algún ‘auxilio’, de la cultura.
Estamos constituidos por lazos, andamios y, en todo caso, se trata de convivir en la diferencia.

Es necesario en cada sala organizar en algunos momentos conversaciones en grupo para

reflexionar en conjunto sobre situaciones vividas, como gesto que habilita la comunicación
horizontal y equitativa y permite la circulación de ideas, sentimientos y relatos.
El primer hábito por consolidar es la asistencia cotidiana, cada presencia es relevante y cada
ausencia debería resultar notoria. La organización de los tiempos suscita mejores condiciones
para la tarea cotidiana y es relevante que el alumnado y sus familias vayan incorporando
hábitos de puntualidad y de respeto hacia los compromisos horarios.

Es importante comprometer a cada miembro del grupo en el orden de la sala y de los espacios
compartidos (áreas comunes del jardín, los patios de juegos, los parques cercanos, etc.),
como parte del cuidado de sí mismos y de las demás personas.

Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje constituye el modo a través del cual los
niños se inscriben en el imaginario social de la nacionalidad. El saludo de la Bandera en este
sentido es la primera oportunidad de inscribirse en una ciudadanía compartida.

La ronda de diálogo grupal con una cuidadosa intervención docente es una herramienta
didáctica clave en la formación personal y social: “Conversar con el grupo, hacerlo con
la escucha atenta, saber dar tiempo y lugar a las voces de los chicos.
 EVALUACIÓN
Debe tomar en cuenta a cada niña y cada niño real, con una historia personal y social en la que
va desplegando su construcción de identidad siempre abierta a nuevas transformaciones y se
va reconociendo como sujeto de derechos.

Los criterios de evaluación no pueden establecerse de modo estandarizado, sino como

expresión de la dinámica formativa de cada sujeto y de cada grupo, en circunstancias
específicas. Dicho seguimiento responde a diferentes propósitos: (1) reorientar las acciones
educativas en función de los resultados obtenidos y las características peculiares de cada grupo
o sujeto; (2) realizar devoluciones precisas a cada niña o cada niño sobre sus avances,
desafíos y logros pendientes y (3) compartir información con los responsables familiares y otros
agentes que intervienen en los procesos formativos.

Cada docente debe mantener una actitud de observación sensible sobre esos procesos de
aprendizaje, registrando cambios y continuidades, respetando diferencias legítimas de las
comunidades culturales y las elecciones familiares, valorando los intentos y las búsquedas tanto
como los logros y las conquistas personales.
Si nos proponemos formar sujetos críticos, creativos, participativos,
dialógicos y respetuosos de las diferencias, en el camino hacia esos
propósitos buena parte de las niñas y los niños no mostrarán aún esos
rasgos pues están transitando su aprendizaje.

Los contenidos de esta área demandan procesos formativos caracterizados por la recursividad en el
tiempo, la espera activa de aprendizajes no siempre acompasados y una complejidad creciente a medida
que se avanza en la enseñanza de los mismos. En tal sentido, debería evaluarse la apropiación de
contenidos enseñados formulando criterios que enfaticen lo que se busca evaluar y faciliten el contraste
entre diferentes momentos frente a situaciones semejantes. EJEMPLO en un lapso puede
prestarse mayor atención a criterios como: relación con pares, disposición al diálogo, iniciativa de juego,
incorporación de rutinas, escucha ante los señalamientos, etc.

Las herramientas de evaluación (criterios, escenas, descripciones, etc.) deberían estar al

servicio de una mirada procesual, dinámica y no estigmatizante. Siempre es necesario tomar
en cuenta que los puntos de partida pueden ser diversos, los procesos de aprendizaje no son
lineales ni unidireccionales y hay circunstancias en las historias de vida de niñas y niños que
pueden retrasarlos o, incluso, retrotraerlos a etapas anteriores.