Procesos de

escolarización
en la actualidad

Las Ciencias de
la Educación en
la Práctica
Educativa
La escuela moderna en un contexto posmoderno

Educación: formal, no formal, informal. Espacios educativos

escolares y no escolares
Por mucho tiempo se ha dividido a la educación en tres modalidades: formal, no formal e
informal. Esta división se hacía fundamentalmente pensando en el agente educador. Por
ejemplo la familia, los medios de comunicación y los ámbitos de interacción espontánea
se consideraban educación informal. La escuela era el lugar privilegiado de educación
formal y en otro de grupo de instituciones, como clubes, asociaciones, instituciones
diversas se daba la educación no formal.

Si bien esta clasificación puede ser hoy un tanto inadecuada, es la que más se utiliza
cuando se habla de educación y nos referimos a sus tipos.

Recordemos entonces esta clasificación que nos ordena y, a su vez, pensemos en los
nuevos modos educativos que han surgido en la actualidad.

El primer agente educativo es la familia. Allí se inicia el proceso de crianza y los padres
acompañan y son referentes significativos en los procesos de subjetivación y
socialización.

El segundo agente que tiene un papel trascendental en la vida de los niños es la

escuela. El niño ingresa a las instituciones educativas con un bagaje de valores,
creencias, conocimientos (habitus) que ha construido en el mundo familiar y en los
primeros lazos sociales que se han generado en vinculación con las experiencias en la
vida familiar. En la escuela las prácticas educativas están planificadas y se orientan a la
transmisión de contenidos predeterminados en un contexto socio-histórico que es el
telón de fondo desde donde se producen las prácticas educativas.

A partir de la década del 60 se extienden las prácticas vinculadas con acciones

educativas que se desarrollan en espacios no formales como museos, zoológicos,
paseos, etc. En esta modalidad no formal ingresan las ONGs, a las que dedicaremos
algunos párrafos en un apartado de esta lectura.

Actualmente también hacemos otra clasificación en la cual se divide en espacios

educativos escolares y no escolares, habiendo en ambos intencionalidad educativa pero
en entornos distintos.

Debemos además contemplar el papel de los medios de comunicación, de las nuevas

tecnologías, de los nuevos modos de vivir en las grandes urbes, como algunos de los
elementos que han modificado los modos de educarse o, al menos, de acceder a
información, lo que va generando maneras diferentes de significación de la realidad.

2
Procesos de escolarización en la actualidad.
Nuevos escenarios educativos
Introducción.

Este módulo pretende poner en consideración algunos aspectos que se juegan en los
procesos educativos a la luz de las nuevas formas de constitución psicosocial que se
vinculan a características propias de nuestra época. Estos nuevos rasgos atraviesan la
cotidianeidad escolar tiñendo las interacciones, las tramas intersubjetivas que se
conforman en las aulas. Se hará especial hincapié en un abordaje conceptual haciendo
algunas referencias a los desafíos que la escuela, como institución que se ocupa de los
procesos ligados al entendimiento y a la reproducción simbólica, debe poder asumir en lo
que respecta a la constitución psicosocial.

La inteligibilidad, los modos y posibilidades de aprender y de significar el mundo, no se

construyen en soledad sino en un contexto intersubjetivo que posibilitará la reproducción
cultural, la integración social y los procesos de socialización.1

En la escuela hoy observamos manifestaciones que reflejan nuevos modos vinculares que
se construyen en la intersubjetividad y como producto de las experiencias subjetivas y
sociales que los sujetos tienen.

La escuela –como institución que se ocupa de lo educativo por excelencia- se debe al

trabajo con los niños y adolescentes. Es en definitiva su motivo de existencia. Es un
espacio que está entre la familia y la cultura mediando entre lo privado y lo público
desempeñando un papel privilegiado y determinante en la constitución psicosocial de los
niños. Los modos de habitar la escuela, las condiciones sobre las que discurre la
cotidianeidad escolar, los vínculos que allí se generan imprimirán huellas en las
trayectorias de vida de los alumnos. La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará
determinados vínculos que oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de
constitución subjetiva y social y los procesos de construcción cognoscente.

a- Escolarización, subjetivación y socialización.

El ámbito familiar será el primer grupo de encuentro en que inicia la socialización el niño
y el psiquismo individual resultará de la interiorización de esta vida grupal en la que el
niño realiza experiencias que luego se extenderán más allá de esta instancia de filiación.
Las primeras interacciones en el grupo primario dejarán huellas en la singularidad del
sujeto, impregnando -de cierta manera y no de otra- los procesos de interacción de los
que es y será parte.

1
Habermas, Jürgen. (1999) « Teoría de la acción comunicativa, II” Crítica de la razón funcionalista. ED.
Taurus. Madrid. Pág.161
 Es en las instituciones, como lugares de crianza, que los sujetos se constituyen
subjetivamente incorporando lo normativo. La trayectoria escolar va dejando huellas en la
identidad del sujeto.

El lenguaje juega un papel determinante ya que las palabras, los nombres, construyen el
mundo social y sus significaciones.

Cuando pensamos las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pensamos a sujetos

que aprenden y a sujetos que enseñan enlazados en una relación educativa. Los procesos
del aprender son propios en cada sujeto, dependiendo de la trayectoria de vida de cada
uno, según procesos singulares en función de rasgos distintivos de cada persona.

La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará determinados vínculos que

oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de constitución subjetiva y
social y los procesos de construcción cognoscente. Es precisa una relación intersubjetiva
sentada en la confianza al otro y en la autoridad para que el aprender tenga lugar. Hay
determinadas condiciones objetivas que afectan esta dinámica sobredeterminando los
procesos institucionales y generando efectos sobre sus actores. La crisis social más
amplia ha resquebrajado el tejido social y con ello la necesaria contención psicosocial,
tanto en el ámbito familiar como escolar, quienes han sido históricamente los
generadores de la estabilidad imprescindible para una crianza saludable y, ciertamente,
para la construcción inteligente.

Este hecho nos obliga a mirar una escuela que se encuentra permanentemente
atravesada por situaciones a las que no sabe responder. Hoy no es suficiente con
plantear, entre los objetivos institucionales, la transmisión de determinados contenidos
curriculares. La escuela, como espacio público, se enfrenta a demandas que la exceden
en su posibilidad de respuesta pero que cotidianamente atraviesan sus puertas.
Problemas socioeconómicos tienen como consecuencia la desnutrición o mal-nutrición, el
desempleo y sus efectos en la constitución familiar, la violencia en la familia y en la
sociedad, la soledad de los niños en los procesos de crianza, el abandono, los procesos
de colonización de los mundos de la vida, la ausencia de proyectos sostenidos en sus
mundos de la vida, entre otras circunstancias que aquejan a gran parte de la población,
como consecuencias del avance de la economía de mercado, la globalización y el
neoliberalismo. Esta realidad afecta a una importante población infantil.

En este contexto bastante adverso al mantenimiento de los propósitos más loables que
tiene y ha tenido la escuela pública, las instituciones deben seguir intentando promover un
clima favorable para un desarrollo psicosocial saludable en los niños. Tarea nada sencilla
y que requiere de replanteos en el trabajo pedagógico donde las relaciones intersubjetivas
sean la piedra angular donde se asienten las acciones a partir del reconocimiento de los
problemas y el conocimiento de aportes teóricos que le permitan comprender a los sujetos
infantiles, superando las apreciaciones dóxicas que obstaculizan la posibilidad de
reflexión.

Conocer y reconocer al sujeto en el lugar de alumno remite siempre a la historia en la

trama familiar y en la trama escolar. Este lugar ocupado se liga a los significantes con los
que el niño es o ha sido nombrado y con los que éste se identifica. Los referentes

4
significativos del niño dejan huellas con sus palabras y acciones nombrándolo y mirándolo
de una manera y no de otra. Hay una historia de vida en el grupo familiar y una trayectoria
escolar que va generando significantes a los que el sujeto queda asido. El grupo familiar,
la escuela, el maestro, los pares, pueden emitir palabras de tal eficacia simbólica que
estigmaticen a ese sujeto. Esto se genera de tal modo porque los sujetos nos
constituimos y socializamos en función de la dependencia con otros. Hay un orden
simbólico que define un horizonte (de posibilidades) determinado por el entrecruzamiento
de los reconocimientos de estos otros. La condición humana se adquiere en el vínculo con
el otro, en contacto con un orden social mediatizado, al inicio de la vida, por los primeros
adultos. El niño al nacer ya ha sido previamente nombrado, imaginado, esperado -de
distintas maneras- por los adultos que lo reciben. Es en el intercambio constante con el
mundo circundante- sujetos y objetos- lo que le permitirá ir diferenciándose como otro
distinto, reconociendo la diferencia en la semejanza. Es precisamente la larga
dependencia que tiene el niño en su crianza y la sensación de desamparo lo que
marcarán la fuerte influencia de los padres (función materna y paterna) en su constitución
psicosocial. La indefensión biológica del hombre obliga a cuidados sostenidos en el tiempo
para lograr la supervivencia. El ámbito familiar será el primer grupo de encuentro en que
inicia la socialización el niño y el psiquismo individual resultará de la interiorización de
esta vida grupal en la que el niño realiza experiencias que luego se extenderán más allá
de esta instancia de filiación. Las primeras interacciones en el grupo primario dejarán
huellas en la singularidad del sujeto, impregnando -de cierta manera y no de otra- los
procesos de interacción de los que es y será parte.

Hemos escuchado estas últimas décadas que la escuela ha sufrido un corrimiento en su

trabajo específico en torno al conocimiento (procesos de enseñanza y procesos de
aprendizaje), ocasionado (entre otras causas) por el agregado de nuevas funciones
asistenciales. Surgen masivamente, con la llegada de la democracia, los comedores
escolares. Analizaremos en esta oportunidad esta situación particular. Las nuevas
políticas dejaban sus primeras marcas en el tejido social afectando cada vez más a
grupos poblacionales quienes no podían, y no pueden hoy, satisfacer lo que llaman
necesidades básicas (alimentación, salud, educación). Problemas que aparentemente
eran sólo económicos calaron profundo en el entramado social. Pero la escuela sigue
siendo, aún en la complejidad actual, una de las instituciones públicas que en plena crisis
social y simbólica sostienen un espacio público convocante. Ha asumido su mandato
educador al que se sumaron funciones alimentarias y de salud (vacunación, control del
niño sano, otras).

Este lugar ocupado, comedor público mediante, supuso una delegación a la escuela de
una función que era o debiera serlo, esencialmente familiar. Este “espacio de almuerzo”
perdido en el entorno familiar representa otro tipo “de ausencia o de quita” de “presencia
insustituible” de las funciones parentales. No podemos negar la necesidad de los
comedores pero, a la vez, puede verse un cierto despojo al grupo familiar, como un lugar
robado, quitado a la institución familia. La escuela lo asume, cubre y sacia el hambre (la
carencia de alimentos), pero no reemplaza de ninguna manera la contención psíquica y
social que podría tener en el contexto privado. ¿Cómo vivencian estos padres y estos
niños esta delegación a la escuela de una función que por “derecho” le compete al núcleo
familiar?, ¿cómo se va significando esta depositación en “otro-escuela-estado” quien
sustituye y se ocupa del alimento de esos niños?
 El encargo de cobertura de alimentación hecha a la escuela, cuando debiera ser
restrictiva del ámbito familiar (no es lo mismo que sea opcional por parte de la familia que
aceptada por falta de alternativas); puede estar coadyuvando a la alteración de estos
lugares simbólicos de autoridad. La escuela asume esta función en el medio de una
debacle donde familia e institución educativa han ido perdiendo la fuerza de referentes de
autoridad donde la “simetrización o indiferenciación de lugares” no permiten al sujeto
anclar, generando confusión y perturbación. Los niños necesitan de otros significativos
autorizados que posibiliten procesos subjetivantes. Lo que era privativo de la familia ha
sido delegado a la escuela asumiendo sustituciones que cubren la nutrición biológica pero
que son inadecuados para los procesos de subjetivación y socialización que merecen
darse en el contexto familiar.
Cuánto de violencia simbólica y de resignación dóxica hay en esta posición de delegación
y espera pasiva cotidiana. Los agentes (padres), siguiendo con Bourdieu, tienen un
conocimiento práctico, corporal de su posición en el espacio social lo que le da al agente
cierto sentido de colocación actual y potencial. Ese conocimiento práctico no se conoce a
sí mismo (doxa), sino que proporciona los límites “como sumisión que implica y que se
expresa a veces en los asertos imperativos de la resignación”.2

La familia, va a decir Bourdieu, es una categoría social objetiva (estructura estructurante)

que es fundamento de la categoría social subjetiva (estructura estructurada) que como
cuerpos sociales (modelo) van a funcionar en los habitus como esquemas clasificatorios y
principio de construcción del mundo social “orientada a instituir unos sentimientos
adecuados para garantizar la integración”…la familia va a ser el espacio de los “afectos
obligados y las obligaciones afectivas del sentimiento familiar (amor conyugal, amor
materno y paterno, amor filial, amor fraternal) como “principio afectivo de cohesión”.

Queda aquí presentada una problemática para seguir estudiando.

Hemos reflexionado sobre una problemática de las escuelas de gestión estatal, a modo
de ejemplo, lo que no quita la necesidad de hacerlo sobre diversidad de temas que están
pendientes. Diremos finalmente que las escuelas recibieron entre sus primeros mandatos
ser civilizadoras de la sociedad, reguladoras del goce (al entender psicoanalítico). Una
verdadera ilusión de armonía social y de genuina integración sostenía el proyecto. Escribía
Sigmund Freud en El porvenir de una ilusión: “Nuevas generaciones, educadas con amor
y en la más alta estimación del pensamiento, que hayan experimentado desde muy
temprano los beneficios de la cultura, adoptarán también una distinta actitud ante ella, la
considerarán como su más preciado patrimonio y estarán dispuestos a realizar todos
aquellos sacrificios necesarios para su perduración, tanto en trabajo como en renuncia a la
satisfacción de los instintos. Harán innecesaria la coerción y se diferenciarán muy poco de
sus conductores. Si hasta ahora no ha habido en ninguna cultura colectividades humanas
de esta condición, ello se debe a que ninguna cultura he acertado aún con instituciones
capaces de influir sobre los hombres en tal sentido y precisamente desde su infancia”. 3

2
Bourdieu, Pierre.(1999)Meditaciones PascalianasAnagrama. Barcelona. 1999 Pág. 243

3
Freud, Sigmund.(1984) La interpretación de los sueños. Ed. Círculo de Lectores. Argentina. Pág. 145

6
b- Violencia social, violencia escolar.

Evoquemos el rito de iniciación de la jornada escolar:

“Se escucha un sonido que oficia de señal inconfundible, casi de significado

unívoco. Toque de timbre. Marca cronológica que indica el inicio de la jornada
escolar. En el mismo patio techado todos los días los niños se ordenan. Es una
formación de filas clasificadas por sexo, grado y altura física. Aun en la ya
pautada organización aparece la diversidad de figuras que va cobrando la
cuadrícula por los movimientos de los alumnos. Es un rito, una ceremonia
cotidiana considerada necesaria, que posiblemente ningún docente pondría en
cuestión. Es parte de un orden establecido. Momento de apertura, de saludos, de
encuentros, de sermones. Una maestra asume lo que sería el primer saludo
hasta la llegada de la directora. El silencio es demandado varias veces, sin
él es
imposible iniciar la mañana. Izado de bandera, cántico u oración. El recitado por
fuerza de la costumbre pierde sentido. Algunos atentos, otros acostumbrados,
otros esperanzados en ser elegidos para el privilegio de la ascensión, de la
presencia en el mástil. Repetición naturalizada incorporada por el “orden de las
cosas”. Un orden que ordena el inicio, luego el ingreso al curso. Anteceden la
entrada al grado algunas recomendaciones de la directora al grupo total, en
general aluden al “buen comportamiento”.

La escuela moderna se construyó sobre el modelo eclesiástico. La caracterizó la cerrazón

como lugar para la conservación, la expansión, la difusión y distribución del conocimiento
socialmente válido. Este espacio institucional, al modo del monasterio, hereda también un
sistema de normas que organizan su funcionamiento. Los espacios designados para cada
tarea y grupo, el maestro a cargo, la dosificación del tiempo; permitieron y permiten (hoy
en otros contextos diferentes a su fundación) a los sujetos, en su constitución subjetiva y
en su socialización, construir esquemas, hábitos y organizadores simbólicos necesarios
para el trabajo cognoscente y para la convivencia. A partir de un mundo de la vida estable
y de la adquisición del lenguaje (que también da un ordenamiento) los sujetos pueden
construir organizadores simbólicos necesarios en la constitución del yo. De lo contrario el
mundo se le presenta al niño como caótico. Caos que se traslada más tarde al ámbito
escolar. En la escuela como en otros espacios, fuera del familiar, la aceptación de las
normas va tener relación con estos aspectos psicosociales. La trayectoria de vida del niño
y las huellas propias de su biografía dejarán marcas según los enunciados que lo
identificaron y las experiencias en su mundo de la vida. Según sea el habitus que se haya
construido en el contexto familiar serán los esquemas generadores y organizadores de las
percepciones y apreciaciones de las propias prácticas y la de los otros con los cuales
interactúa.

La escuela también ejerce una función jurídica interpretando aquellas leyes que le llegan
así como generando normas nuevas. Los docentes también asumen una función
legislativa en sus prácticas cotidianas marcando límites, negociando e inscribiéndose en
ciertos cuerpos normativos.

Existen episodios escolares en los cuales se evidencian problemas de aceptación y

acatamiento a la norma, conductas indisciplinadas que rompen la armonía del trabajo.
Indisciplina, resistencia a la obediencia, acatamiento que muchas veces en la escuela es
“obediencia debida”. ¿Hasta dónde indisciplina, hasta dónde violencia? Hay que hacer la
distinción. Refieren a cuestiones diferentes. Primero vamos a discriminar disciplina e
indisciplina. La primera supone un “sistema de equilibrios” dinámicos y funcionales entre
las acciones de los diversos sujetos de la institución, la segunda remite a episodios, a
“actos de indisciplina”, al comportamiento de los sujetos.4

El disciplinamiento puede traer aparejados violentaciones en los sujetos. Lucía Garay

aporta una clara distinción entre comportamientos violentos y fenómenos de indisciplina.
Las manifestaciones violentas tiene origen “en conflictos al interior de las tramas de
relaciones y vínculos intersubjetivos; se nutren de sentimientos y afectos; de
representaciones y significaciones imaginarias cuyo contenido es extraído, principalmente,
del mundo interno, subjetivo de los sujetos implicados…”. La indisciplina tiene más que ver
con conflictos en el trabajo escolar, “con la enseñanza, con el aprendizaje, con el espacio,
el tiempo, la rutina, con las normas y los hábitos que son indispensables para trabajar en
la escuela y lograr resultados”. 5

Habiendo aclarado esta cuestión vamos ahora a contextualizar las realidades escolares
que tanta prensa tienen en relación a los conflictos donde se ponen en acción las
interacciones violentas.

Es esperable que las instituciones, habitadas por sujetos, alberguen malestar. Los
conflictos son parte de su funcionamiento. Cuando los hechos de violencia se reiteran,
existe una repetición sistemática de los mismos, es necesario pensarlos como síntoma, lo
que requiere para ser abordado de algún dispositivo que facilite el análisis y la
simbolización de los mismos por parte de los sujetos implicados. Si bien siempre ha
existido violencia, las formas en que hoy se tramita el malestar en las instituciones
educativas tiene una modalidad preocupante que se reproduce a pasos acelerados. ¿Qué
es lo que está pasando?, ¿qué es lo que ha ocurrido en las últimas décadas que ha
potenciado la violencia?

En este contexto las escuelas abren sus puertas. La violencia no es solamente un

fenómeno que acontece en el contexto escolar, es sólo un espacio más donde se
manifiesta como parte de una violencia simbólica y social. La preocupación por la violencia
emerge cuando son visibles sucesos en los que se manifiestan tangiblemente las
agresiones verbales y físicas de distinto tenor y con diversidad de efectos y
consecuencias, lo que pone sobre el tapete una violencia no visible. Violencia simbólica
que opera sin ser percibida, que obra de modo inconsciente. Esta violencia potencia las
pulsiones destructivas y autodestructivas. Existe entonces una violencia invisible que

4
Furlán, Alfredo. “Problemas de indisciplina en las escuelas de México. El silencio de la Pedagogía”. UNAM.5
Garay, Lucía; Gezmet, Sandra.(2000) “Violencia en las escuelas, fracaso educativo”.CIFFYH.

8
cobra vida en las familias, escuelas, espacios laborales, medios de comunicación, que
van impregnando las prácticas cotidianas, siendo caldo de cultivo de la violencia visible.

Bourdieu establece una relación entre violencia simbólica, dominación simbólica,

resistencia y doxa. El autor sostiene que la gente acepta muchas cosas sin saberlo, las
personas no toleran todo pero consienten mucho más de lo que creemos y mucho más de
lo que ellos saben. En esta dominación simbólica la resistencia es más difícil dado que se
absorbe como el aire, el sujeto no se siente presionado, “está en todas partes y en
ninguna, y escapar de eso es muy difícil”. El concepto de violencia simbólica hace visible
una violencia inadvertida de violencia cotidiana. La actitud dóxica (naturalización de
ideas), va a decir Bourdieu, no implica felicidad sino significa sumisión corporal, sumisión
inconsciente, lo que puede significar mucho sufrimiento en el sujeto. Sufrimiento silencioso
que puede encontrar distintas expresiones corporales.

Cuando los medios de coordinación de la acción entre los sujetos no es el lenguaje sino
son medios deslingüistizados (como puede ser el dinero, el poder, modos de consumo),
se vehiculiza el malestar en instancias de pasaje al acto. En las escuelas podemos
observar que mucho de lo que no se pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos,
amenazas, agresiones). Estas expresiones violentas pueden ser canalizadas
positivamente según cómo se las aborde, o pueden ser potenciadas según el entorno y las
interacciones intersubjetivas que allí se produzcan.

Habermas, en su Teoría de la Acción Comunicativa, toma alentendimiento como

mecanismo coordinador de la acción donde un hablante y un oyente “refieren a algo en el
mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo”. El primero tiene que ver con
los hechos, el segundo con las normas y el último con lo vivencial.

En las acciones comunicativas el autor distingue entre acciones comunicativas orientadas

al entendimiento de aquellas orientadas al éxito. En estas últimas prima el influjo de una
persona sobre otra para manipularla mediante la influencia con el fin de obtener que
realice lo que la primera quiere. En las acciones comunicativas orientadas alentendimiento
se procura un acuerdo intersubjetivo. Acuerdo donde los participantes aceptan un saber
como válido, como intersubjetivamente vinculante; reconociendo pretensiones de validez
susceptibles de crítica. Las convicciones compartidas suponen una reciprocidad en la
interacción orientada al entendimiento, no a la inducción.

Si en las comunicaciones entre los sujetos se privilegian los fines encaminados a producir
determinados efectos como influencias en el accionar de otros, entonces, éstas pueden
generar diferentes perturbaciones. Dichas perturbaciones se manifiestan como sucesos de
violencia. Habermas sostiene que el avance burocrático y económico sobre los sujetos ha
producido una “colonización de los mundos de la vida” invadiendo con una lógica racional
instrumental, originando “patologías inducidas sistémicamente”. Estos mundos de la vida
como contextos formadores de sentido, proveedores de convicciones de fondo y del
acervo de saber necesario para los procesos de entendimiento; ha sido jaqueado por las
transformaciones políticas, económicas y sociales. Dichos cambios han sacudido estos
mundos de la vida provocando violentación, inestabilidad y confusión en los sujetos.5

Las interacciones constituyen el medio a través del cual se reproducen la cultura, la

sociedad y la persona. Los procesos de reproducción cultural, la integración social y la
socialización permiten la reproducción simbólica de los mundos de la vida. El autor llama
“cultura a la provisión de saber de la que los participantes en la interacción, al entenderse
entre sí sobre algo en el mundo, se proveen de interpretaciones. Llamo sociedad a los
órdenes legítimos, a través de los que los participantes en la interacción regulan su
pertenencia a grupos sociales y con ello se aseguran la solidaridad. Por personalidad
entiendo las competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y acción, es
decir, lo ponen en situación de participar en procesos de entendimiento a afirmar en ellos
su propia identidad”. De este modo, “los participantes en la interacción, al entenderse
entre sí sobre una situación, se mueven en una tradición cultural, de la que hacen uso a la
vez que la renuevan…se apoyan en pertenencias a grupos sociales y refuerzan
simultáneamente la integración de éstos, y el niño, al participar en interacciones con
personas de referencia que actúan competentemente, internaliza las orientaciones
valorativas de su grupo social y adquiere capacidades generalizadas de acción. 6

La colonización de los mundos de la vida bloquea posibilidades comunicativas en pro del

entendimiento y del respeto mutuo. En las escuelas podemos observar que mucho de lo
que no se pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas, agresiones…).
Estas expresiones violentas pueden ser canalizadas positivamente según cómo se las
aborde, o pueden ser potenciadas según el entorno y las interacciones intersubjetivas que
allí se produzcan. Estas manifestaciones violentas suponen una perturbación donde el
sujeto “apuesta sin Otro. Trata de tramitar el malestar a través de la obtención de cierta
satisfacción directa”.7 (8)

Silvia Bleichmar, plantea la diferencia entre sujeto ético y sujeto disciplinado, marcando en
relación a la violencia, que el problema no está en el límite (preocupación actual de
padres y educadores) sino en la legalidad que lo estructura, considerando relevante la
doble función del adulto frente al niño, la de inscribir sexualidad y la de pautar límites en
relación a la apropiación sobre el cuerpo del niño, y el reconocimiento de la diferencia de
un sujeto aún en la semejanza."En la medida en que se produce un reconocimiento
ontológico y, al mismo tiempo, una diferenciación de necesidades y un reconocimiento de
las diferencias, el sujeto no queda capturado por una sexualidad desorganizante inscripta

5
“Mundos de la vida” es un concepto acuñado por Husserl, luego retomado por Schutz y
finalmente por Habermas. Este último diferencia “mundo” de “mundo de la vida”. Los “mundos de la
vida” son un conjunto de certezas aproblemáticas que conforman una suerte de plexo siendo el
trasfondo a partir del cual una persona va a definir su horizonte. Este conjunto de implícitos son
inconscientes: Aquí aparece una articulación entre lo social (procesos de socialización) y lo
subjetivo (constitución psíquica del sujeto).
6
Haberbas, Jurgen.(1982) Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos Cáp.11

7
Laino, Dora. “Violencia simbólica, violencia social, violencia escolar” .En “Psicopedagogía en la
actualidad”Laino Dora (comp.) Ed. Homo Sapiens. Santa Fe. 2003

10
por el otro, sino que comienza inscribirse en un entramado simbólico que lo desatrapa,
tanto de la inmediatez biológica como de la compulsión a la que la pulsión lo condena"8

La escuela sigue en pie y está “sabiendo” que es necesario revisar, pensar, inventar
nuevas formas de acción. Son desafíos para los que no están las respuestas construidas.
Requieren de reflexión, Illusio, criticidad, creatividad.

Pensando nuevos sentidos para las instituciones educativas, Graciela Frigerio presentó,
en uno de sus Seminarios de Posgrado en la UNC, una figura que pensaba a las escuelas
como “cartografía de lazos”. Figura potente y muy rica para hacer analogía, para pensar
potencias.

La escuela como continente de hilos entre mezclados, viejos, anudados, de otros tipos y
colores…Agreguemos hilos más nuevos, los “recién llegados”. Este entramado de lazos
entreverados, semejantes y a su vez diferentes, en un lugar, unos topos donde se
entretejan hilos, lazos que anudan lo social, lo cultural, lo subjetivo. Lazos de varios tipos,
pluralidad de vínculos y tramas. Un continente como "Yo piel”, que anuda, que ordena,
que instituye, que construye lazos con ciertos cercos institucionales necesarios que
permiten el pensar.

Las instituciones educativas son espacios de filiación simbólica que aseguran un pasaje
de lo singular a lo plural, inscribiendo a los sujetos a un grupo, en una herencia que
recibirán, tomarán, ampliarán, actualizarán, recrearán, y dejarán a los por-venir.

En el panorama actual, la apuesta es pensar nuevas organizaciones para las instituciones

educativas. No debemos ignorar la insustituible función estructurante de las instituciones.
La desimbolización o la escasa e insuficiente simbolización a través de la palabra nos
conduce a la violencia como vía de vehiculización inmediata del malestar. Somos parte de
una sociedad atravesada por la violencia con predominio de las pulsiones destructivas que
tienen que ver con una “colonización de los mundos de la vida” operando un reemplazo de
las acciones comunicativas orientadas al entendimiento por aquellas estratégicas o
instrumentales orientadas a fines, caracterizadas por la lógica del mercado. Por la
disolución de ideales (no todos ni de todos), por el consumo excesivo…y por las
soluciones de represión que muchas veces desde el poder se proponen lo que aumenta
la agresión y potencia la violencia.

Reconsideremos al Estado como formador de sentido, reinstalando su función como

articulador simbólico. Defendamos el espacio público, que no se sustituyan las normas por
la fuerza del mercado.

Educar implica una toma de posición, que se traduce en decisiones y actos “con otros”,
que orienta nuestras acciones de modo que no se acepte pasivamente la realidad como lo
“natural” a modo de resignación dóxica en la que la realidad preexiste por “el orden de las
cosas”. Participación y responsabilidad en la realidad de la que “somos parte”. Los

8
Bleichmar Silvia La diferencia entre sujeto ético y disciplinado. Texto extractado de la clase 1
Seminario La construcción del sujeto ético. Buenos Aires. Abril de 2006
miembros de una sociedad pueden no sentirse “integrante-parte” por ser ubicados desde
los espacios que detentan poder, en el lugar de “resto” colocados en otra categoría de
ciudadanos y lo que ello implica respecto de sus posibilidades de modificar su realidad. Al
interior de las escuelas también aparecen estos procesos estigmatizantes, portado por los
alumnos. Está lo instituido sin factibilidad de lo instituyente. Pero todos somos y hacemos
a las instituciones. Ellas no están al margen de nuestra existencia, somos su existencia y
ellas hacen a la nuestra. Los enunciados identificantes dejan huellas, marcas en los
sujetos. La ofrenda que el docente haga al niño, si hablamos de una tarea educativa, va a
depender en gran parte de la confianza que tenga el adulto en sus capacidades. La
apuesta como aquello pensado para dar, para hacer, para ofrecer al otro y con el otro en
un sentido que “vale la pena”. Una relación desde la confianza brinda un terreno fértil para
la educación. El sujeto necesita sentirse reconocido y gratificado por la aceptación del
otro. Ese reconocimiento le aporta suministros narcisistas necesarios para seguir desando
conocer. Una apuesta de parte de los educadores que cobrará dimensiones diferentes en
relación a las visiones de futuro, a las utopías que alimentan sueños y esperanzas que
nos dan energía para seguir la andanza.

La herencia, su transmisión, el educar anuda generaciones, anuda hilos viejos y nuevos,

de diferentes colores. Remite a un tiempo pasado, a un presente y su proyección futura.
Es historia, se historiza desde un presente…que se proyecta.

C- Tecnologías educativas, comunicación, información, educación y el poder.

“Este mundo que ofrece el banquete a todos y

cierra la puerta en las narices de tantos es,
al mismo tiempo, igualador y desigual:
igualadoren las ideas y en las costumbres que impone,
y desigual en las oportunidades que brinda”. Eduardo
Galeano

El impacto del vertiginoso crecimiento de las Tics (sigla para tecnologías de la

información y la comunicación) ha tenido y tiene efectos positivos y negativos en lo
procesos y prácticas sociales. Habitamos un mundo globalizado que apostó a la “ilusión”
de integrar a todos, de estar interconectados permanentemente con nociones de espacio
y tiempo que se han ido modificando, que se presentan diferentes a los tradicionales. La
simultaneidad y la instantaneidad nos aproximan, las comunicaciones permiten un
intercambio continuo entre los habitantes del planeta. Ahora el desafío obliga a
preguntarse sobre los fines y sobre las funciones que se les estaría otorgando a estas
nuevas tecnologías, preguntarse acerca de qué cosas se les demandan y por qué.
Entonces, desde un debate educativo, se reedita un viejo debate: ¿apuntan las nuevas
tecnologías a la emancipación, liberación y bienestar de los hombres o, tal vez, a la
utilización de una de los mejores “medios” orientados a la manipulación y a la
dominación?

La posibilidad de acceso de todos a la información remite a pensar dos problemáticas:

12
• el no acceder a ella es entendida como una limitación, aún más si la misma
puede ofrecerse desde los espacios de formación;
• la circulación de la información pasa por tal filtro que conduce a la
homogeneización y la imposición de un pensamiento único.

Es necesario tener presente, tal como afirma Sancho Gil, que las nuevas
tecnologías (más o menos novedosas según los países y sectores sociales) no tienen el
mismo efecto social y cultural ni las mismas consecuencias para todos. La autora dice
que lo “viejo o nuevo parece depender en definitiva de la capacidad y amplitud de
acceso”. 9
Pensar las Tics en un mundo globalizado con la supremacía de las leyes del libre
mercado atravesando y determinando las prácticas sociales y culturales, invita a
reflexiones acerca de los fines que orientan la circulación y utilización de los medios de
comunicación y de las redes informatizadas. Desde esta perspectiva sería una
“maquinaria de igualación compulsiva” en donde lo que prevalece es una “colonización
de los mundos de la vida”, prevaleciendo la lógica del mercado como único y supremo
valor que ordena el mundo social.

Invade entonces una lógica instrumentalista orientada estratégicamente en pro del

influjo unidireccional en el otro manipulándolo, de manera tal que las acciones orientadas
al entendimiento regidas por la reciprocidad, quedan obstaculizadas por otras lógicas
(del orden económico) que han colonizado modalidades del orden social generando
procesos de desintegración social.10

Volvemos a la pregunta. ¿Qué papel han tenido y tienen las Tics en estos nuevos
procesos? Bourdieu explicita su posición crítica, en particular a los medios de
información y comunicación como medios formativos. En una de sus producciones
titulada “Preguntas a los verdaderos amos del mundo”* el autor pone el énfasis en la
convergencia tecnológica y económica de lo audiovisual, de las telecomunicaciones y de
la informática. Sostiene que esta convergencia se sostiene y justifica en la “multiplicación
de canales temáticos” que responderían a la demanda real y potencial de los diversos
“consumidores” generando una oferta adecuada a todas las demandas posibles. “Todo
lo que producen y hacen circular los nuevos grupos de comunicación tecnológica
integrados económicamente –desde publicidades en televisión hasta libros, películas o
juegos televisivos- deben recibir el mismo trato que cualquier otra mercancía” …
“obedeciendo así a la ley del mercado, a la ley del beneficio que otorga el triunfo al
producto plebiscitado por la mayoría”.11

9
De Pablos Pons, J.: Nuevas tecnologías. Comunicación audiovisual. Cedecs Editorial. Barcelona.
10
Habermas plantea dos posibilidades en las acciones comunicativas.: unas orientadas al
entendimiento (a través de acuerdos y comunicaciones recíprocas que persiguen el entendimiento
entre los sujetos) y otras acciones estratégicas orientadas al éxito donde un sujeto influye sobre
otro, influencia por manipulación que no tiene por finalidad el entendimiento sino que por influjo
uno de los sujetos haga lo que el otro quiere.
11
Bourdieu, Pierre. (2002) “Pensamiento y acción” Ed del Zorzal.
 Se confronta esta primera idea de diversificación y diferenciación de la oferta,
primeramente sostenida, a la uniformizaciónde la televisión, redes de comunicación,
periódicos, juegos, música y productos que tienden a la homogeneización.

No podemos desconocer el poder de ciertos grupos de comunicación más preocupados

por la búsqueda del “beneficio a corto plazo” que de la transmisión y recreación de la
cultura, dirigiendo prioritariamente sus políticas según la vara de la competitividad, la
presión del mercado, el marketing editorial y el rating; entre otros indicadores
cuantitativos que orientan las decisiones respecto de lo que se pone en circulación.

Consideramos importante recuperar la mirada en el doble carácter reproductor y

transformador de las prácticas educativas entendiendo que las nuevas tecnologías son
parte de estos procesos y, por lo tanto, también favorecen o no las instancias de
aprendizaje que posibiliten prácticas de libertad y pensamiento crítico en contextos que
son, a su vez, los “mundos de la vida” a los que pertenecemos y compartimos como
horizonte común cumpliendo la educación una fuerte función socializadora e integradora
de los sujetos al mundo social y cultural.

Retomando palabras de Bourdieu que refieren a la necesidad de recuperar bienes

culturales internacionales socialmente significativos para la mayoría e intentando apostar
a una globalización no vinculada casi con exclusividad al poderío económico-comercial,
escribe: “En realidad presenciamos una lucha entre una potencia comercial que
pretende expandir universalmente los intereses particulares del comercio y de sus amos
y una resistencia cultural basada en la defensa de las obras universales producidas por
la internacional desnacionalizada de los creadores”.12

Visto sólo así suena un tanto desesperanzador. Como educadores se instala la

necesidad de otorgar crédito a los márgenes de libertad de los sujetos para resistir,
tomar posición, criticar, rechazar, reconsiderar lo que circula y los que se les ofrece
ubicándolos en un lugar activo respecto de los que ven, leen y escuchan. Las
posibilidades del hombre para lograr la criticidad y la reflexividad dependerán de lo que a
través de la educación, y específicamente de las instituciones educativas, se ofrezca en
tanto herramientas teóricas y metodológicas a disposición en pro del análisis e
interpretación, jugando las nuevas tecnologías un rol importante; aspecto que también se
pondrá bajo la lupa para recuperar los aspectos positivos que favorezcan la
transformación y el mejoramiento de los sujetos y de las sociedades a las que
pertenecen.

Una mirada a las nuevas tecnologías como absolutamente dominadoras de pueblos

implica su inmediato rechazo y una actitud paralizante que termina por negar lo obvio y
no asumir el imperioso trabajo pedagógico posible desde los campos educativos. Es
necesario aceptar su existencia. La apuesta interesante es pensarlas desde un lugar
productivo-creativo que genere propuestas de enseñanza que habiliten diversas puertas
de entrada y de construcción de conocimientos partiendo del reconocimiento del espacio
ganado por las Tics. Se hace imprescindible incorporarlas “genuinamente” al espacio

12
Bourdieu, P. :Ob.cit.

14
escolar, no sólo en términos de la presencia física de los aparatos, sino como los aportes
factibles al campo pedagógico-didáctico.

“Uno de los retos a los que debe dar repuesta la educación consiste en que el alumnado
sea capaz de utilizar con sentido ese repertorio de formas de pensar, de sistemas de
información y de saberes acumulados en un mundo a la vez fragmentado y global”. 13

Haremos ahora lagunas referencias en torno al campo disciplinar que se aborda.

Habermas en uno de sus textos trabaja la relación entre técnica y ciencia como
ideología. Entonces manifiesta: “La formulación más cuidada del estado de cosas que
sin duda alguna hay que examinar, me parece la siguiente: el a priori tecnológico es un a
priori político en la medida en que la transformación de la naturaleza tiene como
consecuencia la del hombre y en que las creaciones delhombre surgen de una totalidad
social y vuelven a ella”14.

• Intervención realizada frente a un panel conformado por los directores de los mayores grupos
de la industria de la comunicación, durante las jornadas Canal/MRT( París, 11 de octubre de
1999).

Menciona la técnica. Esta palabra en su significado literal remite a un conjunto de

procedimientos “donde intervienen la experiencia, la intuición y el conocimiento
práctico”15. Esto marca una primera diferencia entre técnica y tecnología. La afirmación
habermasiana entrecruza la tecnología, la naturaleza, la sociedad y la cultura. De este
modo está siendo entendida no como una mera mediación sino como parte sustantiva en
los procesos constitución subjetiva, social y cultural. Se hace necesario comprender las
tecnologías estableciendo el nexo con la ciencia y la sociedad. La tecnología se
diferencia de la técnica en tanto “conjunto sistemático y organizado de técnicas
desarrollado en el marco de un proceso histórico…”.16 Aquí vemos la relación de cierta
dependencia entre tecnología, ciencia y técnica. La tecnología como disciplina no sería
reducible a un simple hacer (técnica) ni se concebiría como conocimiento práctico
derivado de la ciencia (conocimiento teórico). Ella misma como campo disciplinar
sumaría al hacer, el saber hacer. Entendiendo a las tecnologías como constitutivas de la
cultura y no sólo como sistemas aplicables al modo de la perspectiva ingenieril es que
podemos reconocer la imposibilidad de pensarlas desde la neutralidad, reducidas a
técnicas asépticas. Hay aspectos políticos, sociales, económicos, que van dando el
entramado a partir del cual se generan las tecnologías basadas en ciertos fines y sobre
el que éstas mismas actúan aportando cambios. Se originan en contextos particulares,
desde ciertos marcos culturales integrándose en los mismos y modificándolos. Aun no
siendo las tecnologías oriundas de ese contexto particular el impacto que produce la

13
De Pablos. : Ob.cit.
14
Habermas, Jürgen. (1992)Ciencia y técnica como ideología. Ed. Tecnos. Madrid. 1992
15
GewercBarujel, Adriana: “Encuadres teóricos de la tecnología” Extracto del proyecto docente para la
titularidad de la asignatura “Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación” (inédito).

16
GewercBarujel, A.: Ob. Cit.
incorporación de las mismas obedece a ciertos fines y termina por integrarse,
modificando algo de la cultura del lugar. Es lo que se puede denominarse como
fenómeno glocal, en tanto se combina lo local con lo global en una amalgama en la que
ni lo global invade totalmente, ni lo local se pierde absolutamente.

El análisis del impacto, evolución e incorporación de las nuevas tecnologías en la

sociedad y, específicamente en educación -supone en su tratamiento- no descuidar los
aspectos teóricos, éticos, políticos e ideológicos que atraviesan las distintas realidades.
Lo global irá asumiendo las formas de lo local integrándose según las singularidades
culturales de cada lugar, sin perder la fuerza globalizante, tal vez homogeneizante. Las
tecnologías no son sólo procedimientos e instrumentos técnicos asépticos sino que son
parte del entramado social, conforman prácticas sociales que son prácticas culturales
enraizadas en la misma cultura, cargadas de significados en relación al uso, al consumo
y al contenido mismo que éstas portan generando variedad de sentidos según los
sujetos y sus culturas. Desde una perspectiva humanista cultural se conciben a las
tecnologías como campos de conocimiento con producción teórica y práctica. Desde una
perspectiva ingenieril se entienden a las tecnologías como aparatos, como productos,
primando una visión positivista de la ciencia. Así las tecnologías son ciencia aplicada
separada de fines, operando sobre la sociedad desde una “supuesta” e imprescindible
neutralidad. Desde esta perspectiva corremos el riesgo de perder de vista los procesos
sociales que se van generando a partir de los avances científico técnico.

En relación a las nuevas tecnologías y la educación hay tres ejes que nos permiten la
comprensión del campo de la Tecnología Educativa: el ontológico, el pragmático y el
fenomenológico.

Como disciplina tuvo un desarrollo histórico del cual porta la marca de sus orígenes, un
sello ingenieril, cargando una visión de corte instrumentalista que definió por bastante
tiempo su identidad. Luego se reconoce la importancia de tratar la tecnología educativa
vinculada e involucrada en procesos sociales lo cual implicó delimitar su objeto de
estudio para abrir un nuevo espacio epistemológico que permitiera la investigación
abriendo a nuevos análisis e interpretación de las Tics en el campo educativo. Para De
Pablos este objeto de conocimiento tendría que ver con “los medios y los procesos de
comunicación educativa”. 17

En la construcción de este campo disciplinar se ha ido gestando un cambio que

marca un paso desde la perspectiva ingenieril a la humanista, complejizando el
tratamiento de esta nueva disciplina. De ser una “ingeniería de la educación” (conjunto
de técnicas sistemáticas) a definirse como un campo de conocimiento teorizable en
función de prácticas educativas en donde los medios y los procesos de comunicación es
el centro de investigación para la comprensión de estos fenómenos y procesos. Hay
teóricos que la acercan más a la Didáctica, otros que la conciben como campo de
estudio y reflexión en tantos sistemas de comunicación, quienes la entienden como
entornos de aprendizaje para mejores prácticas de la enseñanza.

17
GewercBarujel, Adriana: “Hacia una conceptualización de la Tecnología Educativa como campo
de conocimiento”. Extracto del proyecto docente para la titularidad en la asignatura “Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación” (inédito).

16
 Es innegable que la Tecnología Educativa como campo disciplinar está en
construcción. Su recorrido permite periodizar su constitución en las siguientes etapas:
• En los años 40 el objeto de estudio era el hardware
• En los 50 recibe los aportes de la psicología del aprendizaje skinnereana y la
enseñanza programada
• En los años 60 hace luz una mirada más sociológica poniendo el acento en el
impacto de los medios de comunicación en la sociedad y en la escuela
• Aparece la enseñanza asistida por los ordenadores, en la década del 70. Las
famosas máquinas de enseñar y una apuesta a la enseñanza y atención
individualizada.
• En los 80… surgen los videos domésticos y los ordenadores personales.
• La fuerza de los 90: renovación permanente de ordenadores, grandes
cantidades de información, expansión del uso de Internet, fenómeno de la
globalización.

Situados en el 2011 es imponente la enérgica presencia de las nuevas tecnologías.

Las instituciones educativas, generalmente resistentes al cambio, no pueden dejar de
reconocer la sobre determinación y el impacto de las mismas en las nuevas
generaciones. Se detecta una preocupación por incorporarlas en los centros
educativos. Los alumnos, fuera de la escuela, están siendo socializados en entornos
rodeados de tecnologías invirtiendo muchas de sus horas en el uso de las mismas.
¿Cómo capitalizan las instituciones educativas esas acciones, informaciones,
disposiciones adquiridas, intereses que los niños y jóvenes internalizan a partir del uso
de estos medios? Negarlos es no dar y darse la oportunidad en términos de
posibilidades educativas, del valor positivo de la existencia de las Tics y su irrefutable
influencia en tanto formadora de identidades. Quitarles crédito es una necedad. Nos
encontramos en un punto en que debemos tratar la relación tecnologías-educación-
sociedad admitiendo que las Tics son parte de la producción cultural y que, a su vez,
modifican estructuras y afectan indiscutiblemente a la educación.

¿Cómo investigar estas nuevas realidades?, ¿Qué disciplinas aportan? De este modo el
abordaje desde una perspectiva relacional, tal vez con una mirada interdisciplinaria,
permita investigar la realidad en su complejidad a partir del diálogo entre los campos
donde las fronteras sean flexibles permitiendo análisis en los que intervengan la Teoría
de la Comunicación, la Teoría de la Educación, la Didáctica, la Psicología Educacional,
la Inteligencia Artificial y posiblemente otras disciplinas a las que se recurra dependiendo
de las problemáticas a investigar.

¿Cuáles son los desafíos de incorporación en las instituciones educativas?En nuestro

país las computadoras habitan algunas escuelas, especialmente privadas. En varias
oportunidades hubo políticas educativas, en distintas provincias, que resolvieron integran
las nuevas tecnologías a las instituciones educativas (televisión, video, ordenadores);
pero sobraron los ejemplos por los cuales el uso de ellas se vio reducido o directamente
imposibilitado. Las explicaciones iban desde la ausencia de servicio eléctrico hasta
escuchar historias pueblerinas acerca de cómo dormían las computadoras en la
comisaría por peligro de robo. Los argumentos anteriores justifican la problemática de la
integración de las tecnologías acusando causas externas más allá de la escuela. La “no
utilización” se justificaba por cuestiones que sobredeterminaban lo escolar.

En las escuelas donde sí tienen presencia, la cuestión pasa a ser otra: ¿Cómo se
integran al trabajo escolar? La solo presencia física per se ¿alcanza? Las prácticas
educativas, ¿devienen tal como lo hacían antes? ¿Se pueden recuperar y valorar las
posibilidades que éstas aportan para la labor pedagógica incluyendo a todos los
actores?

Parece ser una cuestión central, respecto de las nuevas tecnologías, el modo en que se
han integrado en las escuelas, física y simbólicamente.

Otras inquietudes: ¿cómo se hace genuinamente parte si en la propuesta curricular

institucional queda diagramado como un espacio curricular limitado a una carga horaria
relativamente reducida en comparación con otras y, en la que generalmente, los niños y
jóvenes aprenden a operar las máquinas para más tarde resolver actividades ofrecidas
por el profesor de computación que rara vez tienen que ver con la propuesta áulica de
las otras asignaturas? ¿Cómo asumen esta integración de las tecnologías los docentes
si en el imaginario se instala la idea de un lugar diferente (gabinete con un docente
especial) al que ellos no tienen acceso? Son detalles de la cotidianeidad que hace a la
dinámica institucional y a decisiones de la gestión curricular acerca de cómo se
incorporan, dándole distinta significatividad al ingreso de estos medios y al impacto y
potencialidad de los mismos según cómo se los conciba para su utilización en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

La verdadera integración tiene que ver con ir más allá del mero “uso instrumental de la
herramienta” para pensarlas como fuente de innovación curricular.

La causa más recurrente en la explicación de esta problemática de la incorporación de

las nuevas tecnologías ha remitido al profesorado (es decir a la formación docente),
aludiendo al peso de la socialización anterior como alumno y como docente, lo que
podría actuar de obstaculizador respecto de este nuevo medio que desconoce. Se
argumenta que las políticas educativas no contemplaron lo suficiente que, junto al arribo
de las máquinas, era necesaria capacitación respecto de poder operarlas, aceptarlas e
incorporarlas a su labor reconociendo sus posibilidades positivas.

En lo relativo a los profesores se menciona la necesidad de una mejora en la

formación inicial y permanente atendiendo no sólo al dominio del aparato (programas)
sino también “proporcionar elementos que permitan transferir a otras aplicaciones y
productos” otorgando al docente la posibilidad de pensar nuevas propuestas didácticas a
partir de ese dominio que no es sólo dominio de la técnica (enfoque tecnocéntrico).

Ahora, si bien la capacitación puede ser la causa de mayor peso, según lo que dicen
políticos e investigadores, Salvat reconoce que hay otros “aspectos relativos a los

18
propios aparatos hasta la adecuación de la institución al medio”.18 Respecto de esta
afirmación recuerdo uno de los trabajos de Justa Ezpeleta refiriendo a las reformas
educativas en la que ella pone en el tapete la cuestión de la “bajada” de dichas reformas
pensadas “allá arriba” sin atender “las condiciones de posibilidad de las instituciones y
sus actores” para comprender, compartir y llevas adelante estas reformas. Con las
computadoras (que en algunas ocasiones han venido en el paquete de esas reformas)
seguramente ha ocurrido lo mismo. Para que una reforma se valide por los actores que
deben ejecutarla debe haber un reconocimiento acerca de su necesidad. Las nuevas
tecnologías se consideran necesarias, pero en muchos casos se les da valor en el
discurso, y luego poco de este deber ser se traslada al trabajo cotidiano de la escuela.
De allí la importancia del trabajo con los docentes para que: operen las máquinas,
pierdan el temor a su uso y a lo que desconocen de lo que circula en la red, conozcan y
validen esa fuente de información y comunicación, piensen que no necesariamente
siempre se ocupa un lugar pasivo con su uso, reconozcan que la utilización de los
medios también tiene dependencia con la propuesta de enseñanza que ellos generen,
puedan dar cuenta de las posibilidades de intercambio con otros colegas y del
reconocimiento del aporte a la democratización del conocimiento dando acceso si no a
todos a gran parte de las personas; entre otras muchos aspectos constructivos más.

Son preguntas y reflexiones, tal vez apenas, algunas certezas… Para concluir quisiera
dejar abierta la reflexión sobre la relación educación-sociedad-nuevas tecnologías
recuperando tres citas que, rompiendo la lógica argumental de cada autor del que han
sido extraídas, tiene por intención poner en tensión los fines de estas nuevas tecnologías
y la preocupación de los pedagogos respecto de una deseada “educación para todos”.

Primero, una mirada crítica desde la literatura con fuerte componente político donde
Galeano trasluce una especial manera de escribir acerca del fin se siglo… y los efectos
tecnológicos y posmodernos…

Vista del crepúsculo, al fin del siglo

Está envenenada la tierra que nos entierra o destierra
Ya no hay aire sino desaire
Ya no hay lluvia, sino lluvia ácida
Ya no hay parques, sino parkings.
Ya no hay sociedades, sino sociedades anónimas.
Empresas en lugar de naciones.
Consumidores en lugar de ciudadanos
Aglomeraciones en lugar de ciudades.
No hay personas, sino públicos.
No hay realidades sino publicidades.
No hay visiones, sino televisiones.

18
Gros Salvat, B (2000) De un trasto que ocupa mucho sitio a ¿dónde he dejado mi ordenador?
En Gros Salvat “El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza”
Gedisa, Barcelona .2000
 Para elogiar una flor, se dice: “Parece de plástico”.

La igualación y la desigualdad.
“…Lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo contiene, las
distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una maneras de vivir,
creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar, que hemos ido
descubriendo a lo largo de miles y miles de años.
La igualación que nos uniforma y nos emboba, no se puede medir. No hay computadora
capaz de registrar los crímenes cotidianos que la industria de la cultura de masas
comete contra el arcoiris humano y el humano derecho a la identidad. Pero sus
demoledores progresos rompen los ojos. El tiempo se va vaciando de historia y el
espacio ya no reconoce la asombrosa diversidad de sus partes. A través de los
medios masivos de comunicación, los dueños del mundo nos comunican la obligación
que todos tenemos de contemplarnos en un espejo único, que refleja los valores de la
cultura de consumo…”
Eduardo Galeano “Patas Arriba. La escuela del mundo al revés” 1999

Luego, una mirada esperanzadora de las tecnologías, tal vez bastante utópica en
nuestros países sureños, pero alimentadora de proyectos democráticos y compartidos
por la humanidad:

“Las comunidades de aprendizaje se plantean como una respuesta educativa

igualitaria para conseguir una sociedad de la información para todos y todas (Jaussi y
Luna, 2002): se parte del derecho de que todos y cada uno de los niños y niñas tienen
a la mejor educación…Se trata de una propuesta que se aleja de los postulados de la
educación compensatoria…Se platea el objetivo de que las personas, en conjunto e
individualmente, mejoren los aprendizajes y, al mismo tiempo, el sistema cambie para
conseguir la participación de todos y todas en la sociedad de la información”.
Saso y otros “Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación”. 2002

Por último, una apuesta interesante y defendible junto a la búsqueda de intersticios

para el cambio…

“Es necesario saber comenzar, y el comienzo no puede ser más desviado y

marginal. La universidad moderna que ha roto con la universidad medieval, nació a
principios del S. XIX en Berlín, capital de una pequeña nación periférica, Prusia. Se
extendió después por Europa y el mundo. Es a ésta a la que hay que reformar ahora.
Y la reforma comenzará de modo periférico y marginal. Como siempre la iniciativa no
puede venir más que de una minoría, al principio incomprendido, a veces perseguido.
Después se opera la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una
fuerza activa”.

20
Sancho Gil citando a Morin. “Educar en la sociedad de la información”
M. Área. Coor.