Lectura 11 - Educación Formal, No Formal e Informal - Espacios Educativos Escolares y No Escolares

Módulo 4
4. La escuela moderna en un contexto posmoderno
Lectura N° 11
4.2 Educación: formal, no formal, informal. Espacios educativos

escolares y no escolares.
Por mucho tiempo se ha dividido a la educación en tres modalidades: formal, no formal e
informal. Esta división se hacía fundamentalmente pensando en el agente educador. Por
ejemplo la familia, los medios de comunicación y los ámbitos de interacción espontánea
se consideraban educación informal. La escuela era el lugar privilegiado de educación
formal y en otro de grupo de instituciones, como clubes, asociaciones, instituciones
diversas se daba la educación no formal.
Si bien esta clasificación puede ser hoy un tanto inadecuada, es la que más se utiliza
cuando se habla de educación y nos referimos a sus tipos.
Recordemos entonces esta clasificación que nos ordena y, a su vez, pensemos en los
nuevos modos educativos que han surgido en la actualidad.
El primer agente educativo es la familia. Allí se inicia el proceso de crianza y los padres
acompañan y son referentes significativos en los procesos de subjetivación y
socialización.
El segundo agente que tiene un papel trascendental en la vida de los niños es la escuela.
El niño ingresa a las instituciones educativas con un bagaje de valores, creencias,
conocimientos (habitus) que ha construido en el mundo familiar y en los primeros lazos
sociales que se han generado en vinculación con las experiencias en la vida familiar. En
la escuela las prácticas educativas están planificadas y se orientan a la transmisión de
contenidos predeterminados en un contexto socio-histórico que es el telón de fondo desde
donde se producen las prácticas educativas.
A partir de la década del 60 se extienden las prácticas vinculadas con acciones

educativas que se desarrollan en espacios no formales como museos, zoológicos,
paseos, etc. En esta modalidad no formal ingresan las ONGs, a las que dedicaremos
algunos párrafos en un apartado de esta lectura.
Actualmente también hacemos otra clasificación en la cual se divide en espacios

educativos escolares y no escolares, habiendo en ambos intencionalidad educativa pero
en entornos distintos.
Debemos además contemplar el papel de los medios de comunicación, de las nuevas

tecnologías, de los nuevos modos de vivir en las grandes urbes, como algunos de los
elementos que han modificado los modos de educarse o, al menos, de acceder a
información, lo que va generando maneras diferentes de significación de la realidad.
Materia: Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa -1-

Profesora: Sandra Gómez
4.2.1 Procesos de escolarización en la actualidad.
Nuevos escenarios educativos.
Introducción.
Este módulo pretende poner en consideración algunos aspectos que se juegan en los
procesos educativos a la luz de las nuevas formas de constitución psicosocial que se
vinculan a características propias de nuestra época. Estos nuevos rasgos atraviesan la
cotidianeidad escolar tiñendo las interacciones, las tramas intersubjetivas que se conforman
en las aulas. Se hará especial hincapié en un abordaje conceptual haciendo algunas
referencias a los desafíos que la escuela, como institución que se ocupa de los procesos
ligados al entendimiento y a la reproducción simbólica, debe poder asumir en lo que
respecta a la constitución psicosocial.
La inteligibilidad, los modos y posibilidades de aprender y de significar el mundo, no se

construyen en soledad sino en un contexto intersubjetivo que posibilitará la reproducción
cultural, la integración social y los procesos de socialización.1
En la escuela hoy observamos manifestaciones que reflejan nuevos modos vinculares que
se construyen en la intersubjetividad y como producto de las experiencias subjetivas y
sociales que los sujetos tienen.
La escuela –como institución que se ocupa de lo educativo por excelencia- se debe al

trabajo con los niños y adolescentes. Es en definitiva su motivo de existencia. Es un
espacio que está entre la familia y la cultura mediando entre lo privado y lo público
desempeñando un papel privilegiado y determinante en la constitución psicosocial de los
niños. Los modos de habitar la escuela, las condiciones sobre las que discurre la
cotidianeidad escolar, los vínculos que allí se generan imprimirán huellas en las trayectorias
de vida de los alumnos. La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará
determinados vínculos que oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de
constitución subjetiva y social y los procesos de construcción cognoscente.
a- Escolarización, subjetivación y socialización.
El ámbito familiar será el primer grupo de encuentro en que inicia la socialización el niño y
el psiquismo individual resultará de la interiorización de esta vida grupal en la que el niño
realiza experiencias que luego se extenderán más allá de esta instancia de filiación. Las
primeras interacciones en el grupo primario dejarán huellas en la singularidad del sujeto,
impregnando -de cierta manera y no de otra- los procesos de interacción de los que es y
será parte.
Es en las instituciones, como lugares de crianza, que los sujetos se constituyen

subjetivamente incorporando lo normativo. La trayectoria escolar va dejando huellas en la
identidad del sujeto.
1
Habermas, Jürgen. (1999) « Teoría de la acción comunicativa, II” Crítica de la razón funcionalista. ED.
Taurus. Madrid. Pág.161

El lenguaje juega un papel determinante ya que las palabras, los nombres, construyen
el mundo social y sus significaciones.
Cuando pensamos las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pensamos a sujetos que

aprenden y a sujetos que enseñan enlazados en una relación educativa. Los procesos del
aprender son propios en cada sujeto, dependiendo de la trayectoria de vida de cada uno,
según procesos singulares en función de rasgos distintivos de cada persona.
La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará determinados vínculos que

oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de constitución subjetiva y
social y los procesos de construcción cognoscente. Es precisa una relación intersubjetiva
sentada en la confianza al otro y en la autoridad para que el aprender tenga lugar. Hay
determinadas condiciones objetivas que afectan esta dinámica sobredeterminando los
procesos institucionales y generando efectos sobre sus actores. La crisis social más amplia
ha resquebrajado el tejido social y con ello la necesaria contención psicosocial, tanto en el
ámbito familiar como escolar, quienes han sido históricamente los generadores de la
estabilidad imprescindible para una crianza saludable y, ciertamente, para la construcción
inteligente.
Este hecho nos obliga a mirar una escuela que se encuentra permanentemente
atravesada por situaciones a las que no sabe responder. Hoy no es suficiente con plantear,
entre los objetivos institucionales, la transmisión de determinados contenidos curriculares.
La escuela, como espacio público, se enfrenta a demandas que la exceden en su
posibilidad de respuesta pero que cotidianamente atraviesan sus puertas. Problemas
socioeconómicos tienen como consecuencia la desnutrición o mal-nutrición, el desempleo y
sus efectos en la constitución familiar, la violencia en la familia y en la sociedad, la soledad
de los niños en los procesos de crianza, el abandono, los procesos de colonización de los
mundos de la vida, la ausencia de proyectos sostenidos en sus mundos de la vida, entre
otras circunstancias que aquejan a gran parte de la población, como consecuencias del
avance de la economía de mercado, la globalización y el neoliberalismo. Esta realidad
afecta a una importante población infantil.
En este contexto bastante adverso al mantenimiento de los propósitos más loables que
tiene y ha tenido la escuela pública, las instituciones deben seguir intentando promover un
clima favorable para un desarrollo psicosocial saludable en los niños. Tarea nada sencilla y
que requiere de replanteos en el trabajo pedagógico donde las relaciones intersubjetivas
sean la piedra angular donde se asienten las acciones a partir del reconocimiento de los
problemas y el conocimiento de aportes teóricos que le permitan comprender a los sujetos
infantiles, superando las apreciaciones dóxicas que obstaculizan la posibilidad de reflexión.
Conocer y reconocer al sujeto en el lugar de alumno remite siempre a la historia en la trama

familiar y en la trama escolar. Este lugar ocupado se liga a los significantes con los que el
niño es o ha sido nombrado y con los que éste se identifica. Los referentes significativos
del niño dejan huellas con sus palabras y acciones nombrándolo y mirándolo de una
manera y no de otra. Hay una historia de vida en el grupo familiar y una trayectoria escolar
que va generando significantes a los que el sujeto queda asido. El grupo familiar, la
escuela, el maestro, los pares, pueden emitir palabras de tal eficacia simbólica que
estigmaticen a ese sujeto. Esto se genera de tal modo porque los sujetos nos constituimos
y socializamos en función de la dependencia con otros. Hay un orden simbólico que define
un horizonte (de posibilidades) determinado por el entrecruzamiento de los reconocimientos
de estos otros. La condición humana se adquiere en el vínculo con el otro, en contacto con

un orden social mediatizado, al inicio de la vida, por los primeros adultos. El niño al nacer
ya ha sido previamente nombrado, imaginado, esperado -de distintas maneras- por los
adultos que lo reciben. Es en el intercambio constante con el mundo circundante- sujetos y
objetos- lo que le permitirá ir diferenciándose como otro distinto, reconociendo la diferencia
en la semejanza. Es precisamente la larga dependencia que tiene el niño en su crianza y la
sensación de desamparo lo que marcarán la fuerte influencia de los padres (función
materna y paterna) en su constitución psicosocial. La indefensión biológica del hombre
obliga a cuidados sostenidos en el tiempo para lograr la supervivencia. El ámbito familiar
será el primer grupo de encuentro en que inicia la socialización el niño y el psiquismo
individual resultará de la interiorización de esta vida grupal en la que el niño realiza
experiencias que luego se extenderán más allá de esta instancia de filiación. Las primeras
interacciones en el grupo primario dejarán huellas en la singularidad del sujeto,
impregnando -de cierta manera y no de otra- los procesos de interacción de los que es y
será parte.
Hemos escuchado estas últimas décadas que la escuela ha sufrido un corrimiento

en su trabajo específico en torno al conocimiento (procesos de enseñanza y procesos de
aprendizaje), ocasionado (entre otras causas) por el agregado de nuevas funciones
asistenciales. Surgen masivamente, con la llegada de la democracia, los comedores
escolares. Analizaremos en esta oportunidad esta situación particular. Las nuevas políticas
dejaban sus primeras marcas en el tejido social afectando cada vez más a grupos
poblacionales quienes no podían, y no pueden hoy, satisfacer lo que llaman necesidades
básicas (alimentación, salud, educación). Problemas que aparentemente eran sólo
económicos calaron profundo en el entramado social. Pero la escuela sigue siendo, aún en
la complejidad actual, una de las instituciones públicas que en plena crisis social y
simbólica sostienen un espacio público convocante. Ha asumido su mandato educador al
que se sumaron funciones alimentarias y de salud (vacunación, control del niño sano,
otras).
Este lugar ocupado, comedor público mediante, supuso una delegación a la

escuela de una función que era o debiera serlo, esencialmente familiar. Este “espacio de
almuerzo” perdido en el entorno familiar representa otro tipo “de ausencia o de quita” de
“presencia insustituible” de las funciones parentales. No podemos negar la necesidad de los
comedores pero, a la vez, puede verse un cierto despojo al grupo familiar, como un lugar
robado, quitado a la institución familia. La escuela lo asume, cubre y sacia el hambre (la
carencia de alimentos), pero no reemplaza de ninguna manera la contención psíquica y
social que podría tener en el contexto privado. ¿Cómo vivencian estos padres y estos niños
esta delegación a la escuela de una función que por “derecho” le compete al núcleo
familiar?, ¿cómo se va significando esta depositación en “otro-escuela-estado” quien
sustituye y se ocupa del alimento de esos niños?
El encargo de cobertura de alimentación hecha a la escuela, cuando debiera ser

restrictiva del ámbito familiar (no es lo mismo que sea opcional por parte de la familia que
aceptada por falta de alternativas); puede estar coadyuvando a la alteración de estos
lugares simbólicos de autoridad. La escuela asume esta función en el medio de una
debacle donde familia e institución educativa han ido perdiendo la fuerza de referentes de
autoridad donde la “simetrización o indiferenciación de lugares” no permiten al sujeto
anclar, generando confusión y perturbación. Los niños necesitan de otros significativos
autorizados que posibiliten procesos subjetivantes. Lo que era privativo de la familia ha sido
delegado a la escuela asumiendo sustituciones que cubren la nutrición biológica pero que

son inadecuados para los procesos de subjetivación y socialización que merecen darse en
el contexto familiar.
Cuánto de violencia simbólica y de resignación dóxica hay en esta posición de
delegación y espera pasiva cotidiana. Los agentes (padres), siguiendo con Bourdieu, tienen
un conocimiento práctico, corporal de su posición en el espacio social lo que le da al agente
cierto sentido de colocación actual y potencial. Ese conocimiento práctico no se conoce a sí
mismo (doxa), sino que proporciona los límites “como sumisión que implica y que se
expresa a veces en los asertos imperativos de la resignación”.2
La familia, va a decir Bourdieu, es una categoría social objetiva (estructura

estructurante) que es fundamento de la categoría social subjetiva (estructura estructurada)
que como cuerpos sociales (modelo) van a funcionar en los habitus como esquemas
clasificatorios y principio de construcción del mundo social “orientada a instituir unos
sentimientos adecuados para garantizar la integración”…la familia va a ser el espacio de los
“afectos obligados y las obligaciones afectivas del sentimiento familiar (amor conyugal,
amor materno y paterno, amor filial, amor fraternal) como “principio afectivo de cohesión”.
Queda aquí presentada una problemática para seguir estudiando.
Hemos reflexionado sobre una problemática de las escuelas de gestión estatal, a

modo de ejemplo, lo que no quita la necesidad de hacerlo sobre diversidad de temas que
están pendientes. Diremos finalmente que las escuelas recibieron entre sus primeros
mandatos ser civilizadoras de la sociedad, reguladoras del goce (al entender
psicoanalítico). Una verdadera ilusión de armonía social y de genuina integración sostenía
el proyecto. Escribía Sigmund Freud en El porvenir de una ilusión: “Nuevas generaciones,
educadas con amor y en la más alta estimación del pensamiento, que hayan experimentado
desde muy temprano los beneficios de la cultura, adoptarán también una distinta actitud
ante ella, la considerarán como su más preciado patrimonio y estarán dispuestos a realizar
todos aquellos sacrificios necesarios para su perduración, tanto en trabajo como en
renuncia a la satisfacción de los instintos. Harán innecesaria la coerción y se diferenciarán
muy poco de sus conductores. Si hasta ahora no ha habido en ninguna cultura
colectividades humanas de esta condición, ello se debe a que ninguna cultura he acertado
aún con instituciones capaces de influir sobre los hombres en tal sentido y precisamente
desde su infancia”. 3
2
Bourdieu, Pierre.(1999) Meditaciones Pascalianas Anagrama. Barcelona. 1999 Pág. 243
3
Freud, Sigmund.(1984) La interpretación de los sueños. Ed. Círculo de Lectores. Argentina. Pág. 145

b- Violencia social, violencia escolar.
Evoquemos el rito de iniciación de la jornada escolar:
“Se escucha un sonido que oficia de señal inconfundible, casi de significado

unívoco. Toque de timbre. Marca cronológica que indica el inicio de la jornada
escolar. En el mismo patio techado todos los días los niños se ordenan. Es una
formación de filas clasificadas por sexo, grado y altura física. Aun en la ya
pautada organización aparece la diversidad de figuras que va cobrando la
cuadrícula por los movimientos de los alumnos. Es un rito, una ceremonia
cotidiana considerada necesaria, que posiblemente ningún docente pondría en
cuestión. Es parte de un orden establecido. Momento de apertura, de saludos, de
encuentros, de sermones. Una maestra asume lo que sería el primer saludo hasta
la llegada de la directora. El silencio es demandado varias veces, sin él es
imposible iniciar la mañana. Izado de bandera, cántico u oración. El recitado por
fuerza de la costumbre pierde sentido. Algunos atentos, otros acostumbrados,
otros esperanzados en ser elegidos para el privilegio de la ascensión, de la
presencia en el mástil. Repetición naturalizada incorporada por el “orden de las
cosas”. Un orden que ordena el inicio, luego el ingreso al curso. Anteceden la
entrada al grado algunas recomendaciones de la directora al grupo total, en
general aluden al “buen comportamiento”.
La escuela moderna se construyó sobre el modelo eclesiástico. La caracterizó la cerrazón

como lugar para la conservación, la expansión, la difusión y distribución del conocimiento
socialmente válido. Este espacio institucional, al modo del monasterio, hereda también un
sistema de normas que organizan su funcionamiento. Los espacios designados para cada
tarea y grupo, el maestro a cargo, la dosificación del tiempo; permitieron y permiten (hoy en
otros contextos diferentes a su fundación) a los sujetos, en su constitución subjetiva y en su
socialización, construir esquemas, hábitos y organizadores simbólicos necesarios para el
trabajo cognoscente y para la convivencia. A partir de un mundo de la vida estable y de la
adquisición del lenguaje (que también da un ordenamiento) los sujetos pueden construir
organizadores simbólicos necesarios en la constitución del yo. De lo contrario el mundo se
le presenta al niño como caótico. Caos que se traslada más tarde al ámbito escolar. En la
escuela como en otros espacios, fuera del familiar, la aceptación de las normas va tener
relación con estos aspectos psicosociales. La trayectoria de vida del niño y las huellas
propias de su biografía dejarán marcas según los enunciados que lo identificaron y las
experiencias en su mundo de la vida. Según sea el habitus que se haya construido en el
contexto familiar serán los esquemas generadores y organizadores de las percepciones y
apreciaciones de las propias prácticas y la de los otros con los cuales interactúa.
La escuela también ejerce una función jurídica interpretando aquellas leyes que le llegan
así como generando normas nuevas. Los docentes también asumen una función legislativa
en sus prácticas cotidianas marcando límites, negociando e inscribiéndose en ciertos
cuerpos normativos.

Existen episodios escolares en los cuales se evidencian problemas de aceptación y
acatamiento a la norma, conductas indisciplinadas que rompen la armonía del trabajo.
Indisciplina, resistencia a la obediencia, acatamiento que muchas veces en la escuela es
“obediencia debida”. ¿Hasta dónde indisciplina, hasta dónde violencia? Hay que hacer la
distinción. Refieren a cuestiones diferentes. Primero vamos a discriminar disciplina e
indisciplina. La primera supone un “sistema de equilibrios” dinámicos y funcionales entre las
acciones de los diversos sujetos de la institución, la segunda remite a episodios, a “actos de
indisciplina”, al comportamiento de los sujetos.4
El disciplinamiento puede traer aparejados violentaciones en los sujetos. Lucía Garay

aporta una clara distinción entre comportamientos violentos y fenómenos de indisciplina.
Las manifestaciones violentas tiene origen “en conflictos al interior de las tramas de
relaciones y vínculos intersubjetivos; se nutren de sentimientos y afectos; de
representaciones y significaciones imaginarias cuyo contenido es extraído, principalmente,
del mundo interno, subjetivo de los sujetos implicados…”. La indisciplina tiene más que ver
con conflictos en el trabajo escolar, “con la enseñanza, con el aprendizaje, con el espacio,
el tiempo, la rutina, con las normas y los hábitos que son indispensables para trabajar en la
escuela y lograr resultados”. 5
Habiendo aclarado esta cuestión vamos ahora a contextualizar las realidades escolares que
tanta prensa tienen en relación a los conflictos donde se ponen en acción las interacciones
violentas.
Es esperable que las instituciones, habitadas por sujetos, alberguen malestar. Los
conflictos son parte de su funcionamiento. Cuando los hechos de violencia se reiteran,
existe una repetición sistemática de los mismos, es necesario pensarlos como síntoma, lo
que requiere para ser abordado de algún dispositivo que facilite el análisis y la
simbolización de los mismos por parte de los sujetos implicados. Si bien siempre ha existido
violencia, las formas en que hoy se tramita el malestar en las instituciones educativas tiene
una modalidad preocupante que se reproduce a pasos acelerados. ¿Qué es lo que está
pasando?, ¿qué es lo que ha ocurrido en las últimas décadas que ha potenciado la
violencia?
En este contexto las escuelas abren sus puertas. La violencia no es solamente un

fenómeno que acontece en el contexto escolar, es sólo un espacio más donde se
manifiesta como parte de una violencia simbólica y social. La preocupación por la violencia
emerge cuando son visibles sucesos en los que se manifiestan tangiblemente las
agresiones verbales y físicas de distinto tenor y con diversidad de efectos y consecuencias,
lo que pone sobre el tapete una violencia no visible. Violencia simbólica que opera sin ser
percibida, que obra de modo inconsciente. Esta violencia potencia las pulsiones
destructivas y autodestructivas. Existe entonces una violencia invisible que cobra vida en
las familias, escuelas, espacios laborales, medios de comunicación, que van impregnando
las prácticas cotidianas, siendo caldo de cultivo de la violencia visible.
4
Furlán, Alfredo. “Problemas de indisciplina en las escuelas de México. El silencio de la Pedagogía”. UNAM.
5
Garay, Lucía; Gezmet, Sandra.(2000) “Violencia en las escuelas, fracaso educativo”.CIFFYH.

Bourdieu establece una relación entre violencia simbólica, dominación simbólica,
resistencia y doxa. El autor sostiene que la gente acepta muchas cosas sin saberlo, las
personas no toleran todo pero consienten mucho más de lo que creemos y mucho más de
lo que ellos saben. En esta dominación simbólica la resistencia es más difícil dado que se
absorbe como el aire, el sujeto no se siente presionado, “está en todas partes y en ninguna,
y escapar de eso es muy difícil”. El concepto de violencia simbólica hace visible una
violencia inadvertida de violencia cotidiana. La actitud dóxica (naturalización de ideas), va a
decir Bourdieu, no implica felicidad sino significa sumisión corporal, sumisión inconsciente,
lo que puede significar mucho sufrimiento en el sujeto. Sufrimiento silencioso que puede
encontrar distintas expresiones corporales.
Cuando los medios de coordinación de la acción entre los sujetos no es el lenguaje sino
son medios deslingüistizados (como puede ser el dinero, el poder, modos de consumo), se
vehiculiza el malestar en instancias de pasaje al acto. En las escuelas podemos observar
que mucho de lo que no se pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas,
agresiones). Estas expresiones violentas pueden ser canalizadas positivamente según
cómo se las aborde, o pueden ser potenciadas según el entorno y las interacciones
intersubjetivas que allí se produzcan.
Habermas, en su Teoría de la Acción Comunicativa, toma al entendimiento como

mecanismo coordinador de la acción donde un hablante y un oyente “refieren a algo en el
mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo”. El primero tiene que ver con
los hechos, el segundo con las normas y el último con lo vivencial.
En las acciones comunicativas el autor distingue entre acciones comunicativas orientadas

al entendimiento de aquellas orientadas al éxito. En estas últimas prima el influjo de una
persona sobre otra para manipularla mediante la influencia con el fin de obtener que realice
lo que la primera quiere. En las acciones comunicativas orientadas al entendimiento se
procura un acuerdo intersubjetivo. Acuerdo donde los participantes aceptan un saber como
válido, como intersubjetivamente vinculante; reconociendo pretensiones de validez
susceptibles de crítica. Las convicciones compartidas suponen una reciprocidad en la
interacción orientada al entendimiento, no a la inducción.
Si en las comunicaciones entre los sujetos se privilegian los fines encaminados a producir
determinados efectos como influencias en el accionar de otros, entonces, éstas pueden
generar diferentes perturbaciones. Dichas perturbaciones se manifiestan como sucesos de
violencia. Habermas sostiene que el avance burocrático y económico sobre los sujetos ha
producido una “colonización de los mundos de la vida” invadiendo con una lógica racional
instrumental, originando “patologías inducidas sistémicamente”. Estos mundos de la vida
como contextos formadores de sentido, proveedores de convicciones de fondo y del acervo
de saber necesario para los procesos de entendimiento; ha sido jaqueado por las
transformaciones políticas, económicas y sociales. Dichos cambios han sacudido estos
mundos de la vida provocando violentación, inestabilidad y confusión en los sujetos.6
6
“Mundos de la vida” es un concepto acuñado por Husserl, luego retomado por Schutz y finalmente
por Habermas. Este último diferencia “mundo” de “mundo de la vida”. Los “mundos de la vida” son un
conjunto de certezas aproblemáticas que conforman una suerte de plexo siendo el trasfondo a partir
del cual una persona va a definir su horizonte. Este conjunto de implícitos son inconscientes: Aquí
aparece una articulación entre lo social (procesos de socialización) y lo subjetivo (constitución
psíquica del sujeto).

Las interacciones constituyen el medio a través del cual se reproducen la cultura, la
sociedad y la persona. Los procesos de reproducción cultural, la integración social y la
socialización permiten la reproducción simbólica de los mundos de la vida. El autor llama
“cultura a la provisión de saber de la que los participantes en la interacción, al entenderse
entre sí sobre algo en el mundo, se proveen de interpretaciones. Llamo sociedad a los
órdenes legítimos, a través de los que los participantes en la interacción regulan su
pertenencia a grupos sociales y con ello se aseguran la solidaridad. Por personalidad
entiendo las competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y acción, es
decir, lo ponen en situación de participar en procesos de entendimiento a afirmar en ellos
su propia identidad”. De este modo, “los participantes en la interacción, al entenderse entre
sí sobre una situación, se mueven en una tradición cultural, de la que hacen uso a la vez
que la renuevan…se apoyan en pertenencias a grupos sociales y refuerzan
simultáneamente la integración de éstos, y el niño, al participar en interacciones con
personas de referencia que actúan competentemente, internaliza las orientaciones
valorativas de su grupo social y adquiere capacidades generalizadas de acción. 7
La colonización de los mundos de la vida bloquea posibilidades comunicativas en pro del

entendimiento y del respeto mutuo. En las escuelas podemos observar que mucho de lo
que no se pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas, agresiones…).
Estas expresiones violentas pueden ser canalizadas positivamente según cómo se las
aborde, o pueden ser potenciadas según el entorno y las interacciones intersubjetivas que
allí se produzcan. Estas manifestaciones violentas suponen una perturbación donde el
sujeto “apuesta sin Otro. Trata de tramitar el malestar a través de la obtención de cierta
satisfacción directa”.8 (8)
Silvia Bleichmar, plantea la diferencia entre sujeto ético y sujeto disciplinado, marcando en
relación a la violencia, que el problema no está en el límite (preocupación actual de padres
y educadores) sino en la legalidad que lo estructura, considerando relevante la doble
función del adulto frente al niño, la de inscribir sexualidad y la de pautar límites en relación
a la apropiación sobre el cuerpo del niño, y el reconocimiento de la diferencia de un sujeto
aún en la semejanza."En la medida en que se produce un reconocimiento ontológico y, al
mismo tiempo, una diferenciación de necesidades y un reconocimiento de las diferencias, el
sujeto no queda capturado por una sexualidad desorganizante inscripta por el otro, sino que
comienza inscribirse en un entramado simbólico que lo desatrapa, tanto de la inmediatez
biológica como de la compulsión a la que la pulsión lo condena"9
La escuela sigue en pie y está “sabiendo” que es necesario revisar, pensar, inventar nuevas
formas de acción. Son desafíos para los que no están las respuestas construidas.
Requieren de reflexión, Illusio, criticidad, creatividad.
7
Haberbas, Jurgen.(1982) Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos
Cáp.11
8
Laino, Dora. “Violencia simbólica, violencia social, violencia escolar” .En “Psicopedagogía en la
actualidad” Laino Dora (comp.) Ed. Homo Sapiens. Santa Fe. 2003
9
Bleichmar Silvia La diferencia entre sujeto ético y disciplinado. Texto extractado de la clase 1
Seminario La construcción del sujeto ético. Buenos Aires. Abril de 2006

Pensando nuevos sentidos para las instituciones educativas, Graciela Frigerio presentó, en
uno de sus Seminarios de Posgrado en la UNC, una figura que pensaba a las escuelas
como “cartografía de lazos”. Figura potente y muy rica para hacer analogía, para pensar
potencias.
La escuela como continente de hilos entre mezclados, viejos, anudados, de otros tipos y
colores…Agreguemos hilos más nuevos, los “recién llegados”. Este entramado de lazos
entreverados, semejantes y a su vez diferentes, en un lugar, unos topos donde se
entretejan hilos, lazos que anudan lo social, lo cultural, lo subjetivo. Lazos de varios tipos,
pluralidad de vínculos y tramas. Un continente como "Yo piel”, que anuda, que ordena, que
instituye, que construye lazos con ciertos cercos institucionales necesarios que permiten
el pensar.
Las instituciones educativas son espacios de filiación simbólica que aseguran un pasaje
de lo singular a lo plural, inscribiendo a los sujetos a un grupo, en una herencia que
recibirán, tomarán, ampliarán, actualizarán, recrearán, y dejarán a los por-venir.
En el panorama actual, la apuesta es pensar nuevas organizaciones para las instituciones

educativas. No debemos ignorar la insustituible función estructurante de las instituciones.
La desimbolización o la escasa e insuficiente simbolización a través de la palabra nos
conduce a la violencia como vía de vehiculización inmediata del malestar. Somos parte de
una sociedad atravesada por la violencia con predominio de las pulsiones destructivas que
tienen que ver con una “colonización de los mundos de la vida” operando un reemplazo de
las acciones comunicativas orientadas al entendimiento por aquellas estratégicas o
instrumentales orientadas a fines, caracterizadas por la lógica del mercado. Por la
disolución de ideales (no todos ni de todos), por el consumo excesivo…y por las soluciones
de represión que muchas veces desde el poder se proponen lo que aumenta la agresión y
potencia la violencia.
Reconsideremos al Estado como formador de sentido, reinstalando su función como

articulador simbólico. Defendamos el espacio público, que no se sustituyan las normas por
la fuerza del mercado.
Educar implica una toma de posición, que se traduce en decisiones y actos “con otros”, que
orienta nuestras acciones de modo que no se acepte pasivamente la realidad como lo
“natural” a modo de resignación dóxica en la que la realidad preexiste por “el orden
de las cosas”. Participación y responsabilidad en la realidad de la que “somos parte”. Los
miembros de una sociedad pueden no sentirse “integrante-parte” por ser ubicados desde
los espacios que detentan poder, en el lugar de “resto” colocados en otra categoría de
ciudadanos y lo que ello implica respecto de sus posibilidades de modificar su realidad. Al
interior de las escuelas también aparecen estos procesos estigmatizantes, portado por los
alumnos. Está lo instituido sin factibilidad de lo instituyente. Pero todos somos y hacemos a
las instituciones. Ellas no están al margen de nuestra existencia, somos su existencia y
ellas hacen a la nuestra. Los enunciados identificantes dejan huellas, marcas en los
sujetos. La ofrenda que el docente haga al niño, si hablamos de una tarea educativa, va a
depender en gran parte de la confianza que tenga el adulto en sus capacidades. La apuesta
como aquello pensado para dar, para hacer, para ofrecer al otro y con el otro en un sentido
que “vale la pena”. Una relación desde la confianza brinda un terreno fértil para la
educación. El sujeto necesita sentirse reconocido y gratificado por la aceptación del otro.
Ese reconocimiento le aporta suministros narcisistas necesarios para seguir desando
Materia: Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa - 10 -

conocer. Una apuesta de parte de los educadores que cobrará dimensiones diferentes en
relación a las visiones de futuro, a las utopías que alimentan sueños y esperanzas que nos
dan energía para seguir la andanza.
La herencia, su transmisión, el educar anuda generaciones, anuda hilos viejos y nuevos, de

diferentes colores. Remite a un tiempo pasado, a un presente y su proyección futura. Es
historia, se historiza desde un presente…que se proyecta.
C- Tecnologías educativas, comunicación, información, educación y el

poder.
“Este mundo que ofrece el banquete a todos y

cierra la puerta en las narices de tantos es,
al mismo tiempo, igualador y desigual:
igualador en las ideas y en las costumbres que impone,
y desigual en las oportunidades que brinda”.
Eduardo Galeano
El impacto del vertiginoso crecimiento de las Tics (sigla para tecnologías de la

información y la comunicación) ha tenido y tiene efectos positivos y negativos en lo
procesos y prácticas sociales. Habitamos un mundo globalizado que apostó a la “ilusión”
de integrar a todos, de estar interconectados permanentemente con nociones de espacio
y tiempo que se han ido modificando, que se presentan diferentes a los tradicionales. La
simultaneidad y la instantaneidad nos aproximan, las comunicaciones permiten un
intercambio continuo entre los habitantes del planeta. Ahora el desafío obliga a
preguntarse sobre los fines y sobre las funciones que se les estaría otorgando a estas
nuevas tecnologías, preguntarse acerca de qué cosas se les demandan y por qué.
Entonces, desde un debate educativo, se reedita un viejo debate: ¿apuntan las nuevas
tecnologías a la emancipación, liberación y bienestar de los hombres o, tal vez, a la
utilización de una de los mejores “medios” orientados a la manipulación y a la
dominación?
La posibilidad de acceso de todos a la información remite a pensar dos problemáticas:

• el no acceder a ella es entendida como una limitación, aún más si la misma puede
ofrecerse desde los espacios de formación;
• la circulación de la información pasa por tal filtro que conduce a la
homogeneización y la imposición de un pensamiento único.
Es necesario tener presente, tal como afirma Sancho Gil, que las nuevas
tecnologías (más o menos novedosas según los países y sectores sociales) no tienen el
mismo efecto social y cultural ni las mismas consecuencias para todos. La autora dice
que lo “viejo o nuevo parece depender en definitiva de la capacidad y amplitud de
acceso”. 10
10
De Pablos Pons, J.: Nuevas tecnologías. Comunicación audiovisual. Cedecs Editorial.
Barcelona.

Pensar las Tics en un mundo globalizado con la supremacía de las leyes del libre
mercado atravesando y determinando las prácticas sociales y culturales, invita a
reflexiones acerca de los fines que orientan la circulación y utilización de los medios de
comunicación y de las redes informatizadas. Desde esta perspectiva sería una
“maquinaria de igualación compulsiva” en donde lo que prevalece es una “colonización de
los mundos de la vida”, prevaleciendo la lógica del mercado como único y supremo valor
que ordena el mundo social.
Invade entonces una lógica instrumentalista orientada estratégicamente en pro del influjo
unidireccional en el otro manipulándolo, de manera tal que las acciones orientadas al
entendimiento regidas por la reciprocidad, quedan obstaculizadas por otras lógicas (del
orden económico) que han colonizado modalidades del orden social generando procesos
de desintegración social.11
Volvemos a la pregunta. ¿Qué papel han tenido y tienen las Tics en estos nuevos
procesos? Bourdieu explicita su posición crítica, en particular a los medios de información
y comunicación como medios formativos. En una de sus producciones titulada
“Preguntas a los verdaderos amos del mundo”* el autor pone el énfasis en la
convergencia tecnológica y económica de lo audiovisual, de las telecomunicaciones y de
la informática. Sostiene que esta convergencia se sostiene y justifica en la “multiplicación
de canales temáticos” que responderían a la demanda real y potencial de los diversos
“consumidores” generando una oferta adecuada a todas las demandas posibles. “Todo lo
que producen y hacen circular los nuevos grupos de comunicación tecnológica integrados
económicamente –desde publicidades en televisión hasta libros, películas o juegos
televisivos- deben recibir el mismo trato que cualquier otra mercancía” … “obedeciendo
así a la ley del mercado, a la ley del beneficio que otorga el triunfo al producto
plebiscitado por la mayoría”.12
Se confronta esta primera idea de diversificación y diferenciación de la oferta,

primeramente sostenida, a la uniformización de la televisión, redes de comunicación,
periódicos, juegos, música y productos que tienden a la homogeneización.
No podemos desconocer el poder de ciertos grupos de comunicación más

preocupados por la búsqueda del “beneficio a corto plazo” que de la transmisión y
recreación de la cultura, dirigiendo prioritariamente sus políticas según la vara de la
competitividad, la presión del mercado, el marketing editorial y el rating; entre otros
indicadores cuantitativos que orientan las decisiones respecto de lo que se pone en
circulación.
Consideramos importante recuperar la mirada en el doble carácter reproductor y

transformador de las prácticas educativas entendiendo que las nuevas tecnologías son
parte de estos procesos y, por lo tanto, también favorecen o no las instancias de
11
Habermas plantea dos posibilidades en las acciones comunicativas.: unas orientadas al
entendimiento (a través de acuerdos y comunicaciones recíprocas que persiguen el entendimiento
entre los sujetos) y otras acciones estratégicas orientadas al éxito donde un sujeto influye sobre
otro, influencia por manipulación que no tiene por finalidad el entendimiento sino que por influjo
uno de los sujetos haga lo que el otro quiere.
12
Bourdieu, Pierre. (2002) “Pensamiento y acción” Ed del Zorzal.

aprendizaje que posibiliten prácticas de libertad y pensamiento crítico en contextos que
son, a su vez, los “mundos de la vida” a los que pertenecemos y compartimos como
horizonte común cumpliendo la educación una fuerte función socializadora e integradora
de los sujetos al mundo social y cultural.
Retomando palabras de Bourdieu que refieren a la necesidad de recuperar bienes

culturales internacionales socialmente significativos para la mayoría e intentando apostar
a una globalización no vinculada casi con exclusividad al poderío económico-comercial,
escribe: “En realidad presenciamos una lucha entre una potencia comercial que
pretende expandir universalmente los intereses particulares del comercio y de sus amos y
una resistencia cultural basada en la defensa de las obras universales producidas por la
internacional desnacionalizada de los creadores”.13
Visto sólo así suena un tanto desesperanzador. Como educadores se instala la necesidad
de otorgar crédito a los márgenes de libertad de los sujetos para resistir, tomar posición,
criticar, rechazar, reconsiderar lo que circula y los que se les ofrece ubicándolos en un
lugar activo respecto de los que ven, leen y escuchan. Las posibilidades del hombre para
lograr la criticidad y la reflexividad dependerán de lo que a través de la educación, y
específicamente de las instituciones educativas, se ofrezca en tanto herramientas teóricas
y metodológicas a disposición en pro del análisis e interpretación, jugando las nuevas
tecnologías un rol importante; aspecto que también se pondrá bajo la lupa para recuperar
los aspectos positivos que favorezcan la transformación y el mejoramiento de los sujetos
y de las sociedades a las que pertenecen.
Una mirada a las nuevas tecnologías como absolutamente dominadoras de pueblos

implica su inmediato rechazo y una actitud paralizante que termina por negar lo obvio y no
asumir el imperioso trabajo pedagógico posible desde los campos educativos. Es
necesario aceptar su existencia. La apuesta interesante es pensarlas desde un lugar
productivo-creativo que genere propuestas de enseñanza que habiliten diversas puertas
de entrada y de construcción de conocimientos partiendo del reconocimiento del espacio
ganado por las Tics. Se hace imprescindible incorporarlas “genuinamente” al espacio
escolar, no sólo en términos de la presencia física de los aparatos, sino como los aportes
factibles al campo pedagógico-didáctico.
“Uno de los retos a los que debe dar repuesta la educación consiste en que el alumnado
sea capaz de utilizar con sentido ese repertorio de formas de pensar, de sistemas de
información y de saberes acumulados en un mundo a la vez fragmentado y global”. 14
Haremos ahora lagunas referencias en torno al campo disciplinar que se aborda.

Habermas en uno de sus textos trabaja la relación entre técnica y ciencia como ideología.
Entonces manifiesta: “La formulación más cuidada del estado de cosas que sin duda
alguna hay que examinar, me parece la siguiente: el a priori tecnológico es un a priori
político en la medida en que la transformación de la naturaleza tiene como consecuencia
la del hombre y en que las creaciones del hombre surgen de una totalidad social y
vuelven a ella”15.
13
Bourdieu, P. : Ob.cit.
14
De Pablos. : Ob.cit.
15
Habermas, Jürgen. (1992)Ciencia y técnica como ideología. Ed. Tecnos. Madrid. 1992

• Intervención realizada frente a un panel conformado por los directores de los mayores
grupos de la industria de la comunicación, durante las jornadas Canal/MRT( París, 11 de octubre
de 1999).
Menciona la técnica. Esta palabra en su significado literal remite a un conjunto de

procedimientos “donde intervienen la experiencia, la intuición y el conocimiento
práctico”16. Esto marca una primera diferencia entre técnica y tecnología. La afirmación
habermasiana entrecruza la tecnología, la naturaleza, la sociedad y la cultura. De este
modo está siendo entendida no como una mera mediación sino como parte sustantiva en
los procesos constitución subjetiva, social y cultural. Se hace necesario comprender las
tecnologías estableciendo el nexo con la ciencia y la sociedad. La tecnología se diferencia
de la técnica en tanto “conjunto sistemático y organizado de técnicas desarrollado en el
marco de un proceso histórico…”.17 Aquí vemos la relación de cierta dependencia entre
tecnología, ciencia y técnica. La tecnología como disciplina no sería reducible a un simple
hacer (técnica) ni se concebiría como conocimiento práctico derivado de la ciencia
(conocimiento teórico). Ella misma como campo disciplinar sumaría al hacer, el saber
hacer. Entendiendo a las tecnologías como constitutivas de la cultura y no sólo como
sistemas aplicables al modo de la perspectiva ingenieril es que podemos reconocer la
imposibilidad de pensarlas desde la neutralidad, reducidas a técnicas asépticas. Hay
aspectos políticos, sociales, económicos, que van dando el entramado a partir del cual se
generan las tecnologías basadas en ciertos fines y sobre el que éstas mismas actúan
aportando cambios. Se originan en contextos particulares, desde ciertos marcos
culturales integrándose en los mismos y modificándolos. Aun no siendo las tecnologías
oriundas de ese contexto particular el impacto que produce la incorporación de las
mismas obedece a ciertos fines y termina por integrarse, modificando algo de la cultura
del lugar. Es lo que se puede denominarse como fenómeno glocal, en tanto se combina
lo local con lo global en una amalgama en la que ni lo global invade totalmente, ni lo local
se pierde absolutamente.
El análisis del impacto, evolución e incorporación de las nuevas tecnologías en

la sociedad y, específicamente en educación -supone en su tratamiento- no descuidar los
aspectos teóricos, éticos, políticos e ideológicos que atraviesan las distintas realidades.
Lo global irá asumiendo las formas de lo local integrándose según las singularidades
culturales de cada lugar, sin perder la fuerza globalizante, tal vez homogeneizante. Las
tecnologías no son sólo procedimientos e instrumentos técnicos asépticos sino que son
parte del entramado social, conforman prácticas sociales que son prácticas culturales
enraizadas en la misma cultura, cargadas de significados en relación al uso, al consumo y
al contenido mismo que éstas portan generando variedad de sentidos según los sujetos y
sus culturas. Desde una perspectiva humanista cultural se conciben a las tecnologías
como campos de conocimiento con producción teórica y práctica. Desde una perspectiva
ingenieril se entienden a las tecnologías como aparatos, como productos, primando una
visión positivista de la ciencia. Así las tecnologías son ciencia aplicada separada de fines,
operando sobre la sociedad desde una “supuesta” e imprescindible neutralidad. Desde
16
Gewerc Barujel, Adriana: “Encuadres teóricos de la tecnología” Extracto del proyecto docente para
la titularidad de la asignatura “Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación” (inédito).
17
Gewerc Barujel, A.: Ob. Cit.

esta perspectiva corremos el riesgo de perder de vista los procesos sociales que se van
generando a partir de los avances científico técnico.
En relación a las nuevas tecnologías y la educación hay tres ejes que nos
permiten la comprensión del campo de la Tecnología Educativa: el ontológico, el
pragmático y el fenomenológico.
Como disciplina tuvo un desarrollo histórico del cual porta la marca de sus orígenes, un
sello ingenieril, cargando una visión de corte instrumentalista que definió por bastante
tiempo su identidad. Luego se reconoce la importancia de tratar la tecnología educativa
vinculada e involucrada en procesos sociales lo cual implicó delimitar su objeto de estudio
para abrir un nuevo espacio epistemológico que permitiera la investigación abriendo a
nuevos análisis e interpretación de las Tics en el campo educativo. Para De Pablos este
objeto de conocimiento tendría que ver con “los medios y los procesos de comunicación
educativa”. 18
En la construcción de este campo disciplinar se ha ido gestando un cambio que

marca un paso desde la perspectiva ingenieril a la humanista, complejizando el
tratamiento de esta nueva disciplina. De ser una “ingeniería de la educación” (conjunto de
técnicas sistemáticas) a definirse como un campo de conocimiento teorizable en función
de prácticas educativas en donde los medios y los procesos de comunicación es el centro
de investigación para la comprensión de estos fenómenos y procesos. Hay teóricos que la
acercan más a la Didáctica, otros que la conciben como campo de estudio y reflexión en
tantos sistemas de comunicación, quienes la entienden como entornos de aprendizaje
para mejores prácticas de la enseñanza.
Es innegable que la Tecnología Educativa como campo disciplinar está en

construcción. Su recorrido permite periodizar su constitución en las siguientes etapas:
• En los años 40 el objeto de estudio era el hardware
• En los 50 recibe los aportes de la psicología del aprendizaje skinnereana y la
enseñanza programada
• En los años 60 hace luz una mirada más sociológica poniendo el acento en el
impacto de los medios de comunicación en la sociedad y en la escuela
• Aparece la enseñanza asistida por los ordenadores, en la década del 70. Las
famosas máquinas de enseñar y una apuesta a la enseñanza y atención individualizada.
• En los 80… surgen los videos domésticos y los ordenadores personales.
• La fuerza de los 90: renovación permanente de ordenadores, grandes
cantidades de información, expansión del uso de Internet, fenómeno de la globalización.
Situados en el 2011 es imponente la enérgica presencia de las nuevas tecnologías.

Las instituciones educativas, generalmente resistentes al cambio, no pueden dejar de
reconocer la sobre determinación y el impacto de las mismas en las nuevas
generaciones. Se detecta una preocupación por incorporarlas en los centros educativos.
Los alumnos, fuera de la escuela, están siendo socializados en entornos rodeados de
tecnologías invirtiendo muchas de sus horas en el uso de las mismas. ¿Cómo capitalizan
18
Gewerc Barujel, Adriana: “Hacia una conceptualización de la Tecnología Educativa como campo
de conocimiento”. Extracto del proyecto docente para la titularidad en la asignatura “Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación” (inédito).

las instituciones educativas esas acciones, informaciones, disposiciones adquiridas,
intereses que los niños y jóvenes internalizan a partir del uso de estos medios? Negarlos
es no dar y darse la oportunidad en términos de posibilidades educativas, del valor
positivo de la existencia de las Tics y su irrefutable influencia en tanto formadora de
identidades. Quitarles crédito es una necedad. Nos encontramos en un punto en que
debemos tratar la relación tecnologías-educación-sociedad admitiendo que las Tics son
parte de la producción cultural y que, a su vez, modifican estructuras y afectan
indiscutiblemente a la educación.
¿Cómo investigar estas nuevas realidades?, ¿Qué disciplinas aportan? De este modo el
abordaje desde una perspectiva relacional, tal vez con una mirada interdisciplinaria,
permita investigar la realidad en su complejidad a partir del diálogo entre los campos
donde las fronteras sean flexibles permitiendo análisis en los que intervengan la Teoría
de la Comunicación, la Teoría de la Educación, la Didáctica, la Psicología Educacional, la
Inteligencia Artificial y posiblemente otras disciplinas a las que se recurra dependiendo de
las problemáticas a investigar.
¿Cuáles son los desafíos de incorporación en las instituciones educativas? En nuestro

país las computadoras habitan algunas escuelas, especialmente privadas. En varias
oportunidades hubo políticas educativas, en distintas provincias, que resolvieron integran
las nuevas tecnologías a las instituciones educativas (televisión, video, ordenadores);
pero sobraron los ejemplos por los cuales el uso de ellas se vio reducido o directamente
imposibilitado. Las explicaciones iban desde la ausencia de servicio eléctrico hasta
escuchar historias pueblerinas acerca de cómo dormían las computadoras en la comisaría
por peligro de robo. Los argumentos anteriores justifican la problemática de la integración
de las tecnologías acusando causas externas más allá de la escuela. La “no utilización”
se justificaba por cuestiones que sobredeterminaban lo escolar.
En las escuelas donde sí tienen presencia, la cuestión pasa a ser otra: ¿Cómo se
integran al trabajo escolar? La solo presencia física per se ¿alcanza? Las prácticas
educativas, ¿devienen tal como lo hacían antes? ¿Se pueden recuperar y valorar las
posibilidades que éstas aportan para la labor pedagógica incluyendo a todos los actores?
Parece ser una cuestión central, respecto de las nuevas tecnologías, el modo en que se
han integrado en las escuelas, física y simbólicamente.
Otras inquietudes: ¿cómo se hace genuinamente parte si en la propuesta curricular

institucional queda diagramado como un espacio curricular limitado a una carga horaria
relativamente reducida en comparación con otras y, en la que generalmente, los niños y
jóvenes aprenden a operar las máquinas para más tarde resolver actividades ofrecidas
por el profesor de computación que rara vez tienen que ver con la propuesta áulica de las
otras asignaturas? ¿Cómo asumen esta integración de las tecnologías los docentes si en
el imaginario se instala la idea de un lugar diferente (gabinete con un docente especial) al
que ellos no tienen acceso? Son detalles de la cotidianeidad que hace a la dinámica
institucional y a decisiones de la gestión curricular acerca de cómo se incorporan, dándole
distinta significatividad al ingreso de estos medios y al impacto y potencialidad de los
mismos según cómo se los conciba para su utilización en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La verdadera integración tiene que ver con ir más allá del mero “uso instrumental de la
herramienta” para pensarlas como fuente de innovación curricular.

La causa más recurrente en la explicación de esta problemática de la incorporación de
las nuevas tecnologías ha remitido al profesorado (es decir a la formación docente),
aludiendo al peso de la socialización anterior como alumno y como docente, lo que
podría actuar de obstaculizador respecto de este nuevo medio que desconoce. Se
argumenta que las políticas educativas no contemplaron lo suficiente que, junto al arribo
de las máquinas, era necesaria capacitación respecto de poder operarlas, aceptarlas e
incorporarlas a su labor reconociendo sus posibilidades positivas.
En lo relativo a los profesores se menciona la necesidad de una mejora en la formación

inicial y permanente atendiendo no sólo al dominio del aparato (programas) sino también
“proporcionar elementos que permitan transferir a otras aplicaciones y productos”
otorgando al docente la posibilidad de pensar nuevas propuestas didácticas a partir de
ese dominio que no es sólo dominio de la técnica (enfoque tecnocéntrico).
Ahora, si bien la capacitación puede ser la causa de mayor peso, según lo que dicen
políticos e investigadores, Salvat reconoce que hay otros “aspectos relativos a los propios
aparatos hasta la adecuación de la institución al medio”.19 Respecto de esta afirmación
recuerdo uno de los trabajos de Justa Ezpeleta refiriendo a las reformas educativas en la
que ella pone en el tapete la cuestión de la “bajada” de dichas reformas pensadas “allá
arriba” sin atender “las condiciones de posibilidad de las instituciones y sus actores” para
comprender, compartir y llevas adelante estas reformas. Con las computadoras (que en
algunas ocasiones han venido en el paquete de esas reformas) seguramente ha ocurrido
lo mismo. Para que una reforma se valide por los actores que deben ejecutarla debe
haber un reconocimiento acerca de su necesidad. Las nuevas tecnologías se consideran
necesarias, pero en muchos casos se les da valor en el discurso, y luego poco de este
deber ser se traslada al trabajo cotidiano de la escuela. De allí la importancia del trabajo
con los docentes para que: operen las máquinas, pierdan el temor a su uso y a lo que
desconocen de lo que circula en la red, conozcan y validen esa fuente de información y
comunicación, piensen que no necesariamente siempre se ocupa un lugar pasivo con su
uso, reconozcan que la utilización de los medios también tiene dependencia con la
propuesta de enseñanza que ellos generen, puedan dar cuenta de las posibilidades de
intercambio con otros colegas y del reconocimiento del aporte a la democratización del
conocimiento dando acceso si no a todos a gran parte de las personas; entre otras
muchos aspectos constructivos más.
Son preguntas y reflexiones, tal vez apenas, algunas certezas… Para concluir quisiera
dejar abierta la reflexión sobre la relación educación-sociedad-nuevas tecnologías
recuperando tres citas que, rompiendo la lógica argumental de cada autor del que han
sido extraídas, tiene por intención poner en tensión los fines de estas nuevas tecnologías
y la preocupación de los pedagogos respecto de una deseada “educación para todos”.
Primero, una mirada crítica desde la literatura con fuerte componente político donde
Galeano trasluce una especial manera de escribir acerca del fin se siglo… y los efectos
tecnológicos y posmodernos…
19
Gros Salvat, B (2000) De un trasto que ocupa mucho sitio a ¿dónde he dejado mi ordenador?
En Gros Salvat “El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza”
Gedisa, Barcelona .2000

Vista del crepúsculo, al fin del siglo
Está envenenada la tierra que nos entierra o destierra
Ya no hay aire sino desaire
Ya no hay lluvia, sino lluvia ácida
Ya no hay parques, sino parkings.
Ya no hay sociedades, sino sociedades anónimas.
Empresas en lugar de naciones.
Consumidores en lugar de ciudadanos
Aglomeraciones en lugar de ciudades.
No hay personas, sino públicos.
No hay realidades sino publicidades.
No hay visiones, sino televisiones.
Para elogiar una flor, se dice: “Parece de plástico”.
La igualación y la desigualdad.
“…Lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo contiene, las
distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una maneras de vivir,
creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar, que hemos ido
descubriendo a lo largo de miles y miles de años.
La igualación que nos uniforma y nos emboba, no se puede medir. No hay computadora
capaz de registrar los crímenes cotidianos que la industria de la cultura de masas
comete contra el arcoiris humano y el humano derecho a la identidad. Pero sus
demoledores progresos rompen los ojos. El tiempo se va vaciando de historia y el
espacio ya no reconoce la asombrosa diversidad de sus partes. A través de los medios
masivos de comunicación, los dueños del mundo nos comunican la obligación que todos
tenemos de contemplarnos en un espejo único, que refleja los valores de la cultura de
consumo…”
Eduardo Galeano “Patas Arriba. La escuela del mundo al revés” 1999
Luego, una mirada esperanzadora de las tecnologías, tal vez bastante utópica en
nuestros países sureños, pero alimentadora de proyectos democráticos y compartidos por
la humanidad:
“Las comunidades de aprendizaje se plantean como una respuesta educativa igualitaria

para conseguir una sociedad de la información para todos y todas (Jaussi y Luna,
2002): se parte del derecho de que todos y cada uno de los niños y niñas tienen a la
mejor educación…Se trata de una propuesta que se aleja de los postulados de la
educación compensatoria…Se platea el objetivo de que las personas, en conjunto e
individualmente, mejoren los aprendizajes y, al mismo tiempo, el sistema cambie para
conseguir la participación de todos y todas en la sociedad de la información”.
Saso y otros “Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación”. 2002

Por último, una apuesta interesante y defendible junto a la búsqueda de intersticios
para el cambio…
“Es necesario saber comenzar, y el comienzo no puede ser más desviado y

marginal. La universidad moderna que ha roto con la universidad medieval, nació a
principios del S. XIX en Berlín, capital de una pequeña nación periférica, Prusia. Se
extendió después por Europa y el mundo. Es a ésta a la que hay que reformar ahora. Y
la reforma comenzará de modo periférico y marginal. Como siempre la iniciativa no
puede venir más que de una minoría, al principio incomprendido, a veces perseguido.
Después se opera la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una
fuerza activa”.
Sancho Gil citando a Morin. “Educar en la sociedad de la información”
M. Área. Coor.
4.2.2 Espacios educativos no escolares.

Contextos, sujetos, educación y posibles transformaciones
La escuela como institución de la modernidad monopolizó la educación y se

convirtió en la principal agencia encargada del mandato educativo, integrador y
“civilizador”.
Hoy se reconocen otras instancias que ofrecen espacios no escolares de

intervención pedagógica que han surgido como fruto de los contextos actuales y que, en
muchos casos, son paliativos de las diversas crisis por las que hemos pasado. Han
aparecido, producto del devenir histórico, otras agencias que atienden problemas
sociales, económicos, culturales que han asumido, con o paralelamente a la escuela,
tareas de transmisión de saberes, de subjetivación y de socialización de los sujetos.
Lo pedagógico siempre se ligó a la idea de escuela, pero en la actualidad

podemos dar cuenta que otras instituciones nuevas así como también los medios masivos
de comunicación, han asumido funciones en las cuales hay prácticas educativas en
donde los saberes pedagógicos no quedan restringidos al ámbito escolar y al aula. Si
entendemos que las prácticas de la enseñanza son prácticas sociales podemos entender
que su existencia no puede quedar reducida a los muros de la escuela. En un sentido
más amplio Olga Zuluaga nos dice: “La enseñanza es el espacio que posibilita el
pensamiento y el acontecimiento de saber que define múltiples relaciones posibles con el
conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, la ética, y es el momento de
materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la
intermediación de la cultura”20
20
Zuluaga Olga y otros. “Educación y pedagogía: una diferencia necesaria”. En AAVV. Pedagogía
y Epistemología. Cooperativa editorial Magisterio. Colombia. 2003

Han aflorado, en las últimas décadas, espacios que han ido supliendo o
compensando lo que antes era garantizado por el Estado Benefactor. Queda la nostalgia
de un tiempo mejor. De un país integrado en el que “cada uno sabía cuál era su lugar,
qué rol debía desempeñar en él y cuáles eran las normas que regían esos
desplazamientos”. 21
El Estado, la familia, la escuela eran las instituciones pilares del proyecto de la

Modernidad. Hoy sabemos que se encuentran jaqueadas. En una época, siguiendo a
Feijoo, “el trabajo y la movilidad social”, es decir el mundo laboral, eran un eje a través del
cual se organizaba la vida cotidiana de la gente. Las políticas neoliberales han
deteriorado estas estructuras fruto de las sucesivas crisis en las que estamos inmersos.
Recordamos nostálgicamente la escuela de sus inicios como digna de existencia; con
mandatos ética y políticamente defendibles. Un tiempo que fue y que de alguna manera
sigue siendo. Actualmente, como ya he comentado, estamos inmersos pero no ahogados
en una crisis estructural que tiene en su interior crisis de distinta índoles y variados
efectos según los sectores poblacionales; lo que requiere grandes desafíos para el
hombre quien debe pensar modos de abordaje de esa realidad compleja. Los impactos de
la crisis no deben paralizarnos, no sólo como docentes sino también como ciudadanos. La
sensación de impotencia y de imposibilidad nos ata dejando más espacio a quienes el
anquilosamiento de estas crisis los beneficia. La autoconciencia reflexiva, el debate
intersubjetivo, las acciones comunitarias son modos de convocar al entendimiento y
generar propuestas de superación. Las búsquedas de acuerdos pueden “quedar en
suspenso en los ámbitos de acción siendo sustituidos por mecanismos de control, La
integración sistémica prevalece sobre la integración social”. 22 Defendamos el espacio
público, que no se sustituyan las normas por la fuerza del mercado.
Hemos sufrido los pueblos, el paso de una sociedad integrada a una fragmentada
con fuertes polarizaciones generando grandes masas y nuevos grupos de “pobres”.
Estas nuevas franjas poblacionales han buscado nuevos modos de subsistencia
económica, política y cultural. La presencia de variadas O.N.G es el ejemplo de esto
como formas de acción colectiva que han ido dando “respuesta coyuntural al cierre de los
canales instituidos”23.
Henry Giroux, en lo que él denomina “pedagogía de los límites” plantea que el

conocimiento es como un pasador de fronteras donde una persona “se mueve dentro y
fuera de los límites construidos en torno de coordenadas de diferencia y poder”.24 Alude a
fonteras culturales históricamente construidas y socialmente organizadas. Lo cito porque
es muy esperanzadora su concepción de una pedagogía de los límites que bregue por un
aprendizaje que suponga interiorización, cuestionamiento y transformación activa de
representaciones y prácticas que “designan, marginan y definen la diferencia como el Otro
devaluado”. Otorgar a esos otros plurales, desde estas nuevas organizaciones, la
21
Feijoo, María del Carmen. “Nuevo país, nueva pobreza”. FCE. Bs As. 2001
22
Feijoo, María del Carmen. “Nuevo país, nueva pobreza”. FCE. Bs As. 2001
23
Jelin, Elizabeth. ¿Ciudadanía emergente o exclusión? Movimientos sociales y Ong en América
Latina en los años 90. En Poder: aportes para un debate. UBA.
24
Giroux Henry. “La pedagogía de los límites en la era del podmodernismo” en Pedagogía y
política de la esperanza. Amorrortu. Bs. As. 2003

posibilidad de encuentro y reflexión para no aceptar dóxicamente su realidad, como el
“orden de las cosas” inmodificable. 25
“El desafío de la educación en general y de la educación social pasa por filiar,

esto es, otorgar un nuevo estatuto, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educación”26 .
Pero para ello no alcanza con una agencia educativa, debemos reconocer la presencia de
otros espacios educativos que promueven la construcción de sociabilidad y la
construcción y/o recuperación de tejidos sociales amenazados por los procesos actuales.
En este sentido Violeta Nuñez genera preguntas que advierten de la complejidad del
mundo actual desafiándonos a pensar nuevas respuestas y espacios educativos
interpelando a las generaciones adultas acerca de la convocatoria, permanencia y marcas
que la escuela deja en los niños como otro lugar más, no el único, que da cuenta de
variados requerimientos y procesos educativos.
Las ONG tienen su historia en Argentina. Las reformas estructurales, el nuevo

lugar del Estado y su relación con el mercado, la creciente fragmentación social y la
polarización de la riqueza, han dado lugar a nuevas organizaciones (llamadas del tercer
sector) que se proponen atender nuevos conflictos y demandas de la sociedad civil.
Recordamos nostálgicamente la escuela de sus inicios, como digna de existencia;

con mandatos ética y políticamente defendibles. Un tiempo que fue y que, de alguna
manera, sigue siendo. Actualmente, como ya se dijo, estamos inmersos en una crisis
estructural que tiene en su interior crisis de distinta índole y variados efectos según los
sectores poblacionales; lo que requiere grandes desafíos para el hombre quien debe
pensar modos de abordaje de esa realidad compleja.
Han sido bautizadas como Organizaciones No Gubernamentales desde hace tres

décadas, nombre que recibieron desde las Naciones Unidas. En los países del Tercer
Mundo, el término ONG fue característico de un tipo específico de entidades cuyos
discursos y prácticas enfatizan el compromiso con los pobres y la confianza en sus
propias capacidades, la importancia asignada a la participación y la organización popular,
etc. Estas estructuras se componen fundamentalmente de equipos técnicos que prestan
servicios a los sectores populares. El nacimiento propiamente dicho de este tipo de
instituciones pude ubicarse en EE.UU y Europa orientadas fundamentalmente a la
defensa del medio ambiente o identificadas con el socialismo dando cuenta de la crisis de
los paradigmas vigentes respecto al desarrollo del Sur.
25
Cuando Pierre Bourdieu refiere a la Doxa y a la naturalización de las ideas expresa que “hay
muchas cosas que la gente acepta sin saberlo”. Refiriéndose a la capacidad de resistencia dice
que ha sido sobreestimada lo que “no significa que los sujetos dominados toleren todo pero que
consienten mucho más de lo que creemos y mucho más de lo que ellos saben”. En “la dominación
simbólica la resistencia es más difícil, puesto que es algo que se absorbe como el aire, algo por lo
que uno no se siente presionado: está en todas partes y en ninguna, y escapar de eso es muy
difícil…” lo que no quiere decir que lo pensemos como imposible.
26
Nuñez, Violeta. Pedagogía social. Cartas para navegar en el nuevo milenio. Santillana. Bs. As.

En América Latina se extienden rápidamente, multiplicándose en número y en
funciones.
En lo que refiere a los ONGs en la Argentina es interesante el recorrido que

propone Thompson indagando la génesis y transformación de las mismas27.
Inicia esta periodización mencionando la caridad cristiana y las organizaciones

voluntarias del período hispánico. Las primeras actividades de carácter filantrópico
quedaron bastante circunscriptas al ejido religioso. Los fondos para dichas actividades
eran ofrecidos por la Iglesia, por el Cabildo y por la sociedad local. Así las
primerasasociaciones voluntarias “mezclaron lo público con lo privado, lo confesional con
lo civil…Fueron el instrumento primordial de la intervención social del Estado colonial,
aunque frecuentemente escaparon a su control, entablándose disputas por competencias,
territorios y sujetos de la ayuda”28
Luego de la Independencia, en un segundo período, se iniciará la transferencia de

las obras caritativas coordinadas por la Iglesia, a organizaciones laicas donde hubiese
mayor intervención estatal. Esta etapa es denominada por el autor como la de
beneficencia laica y privada: secularización y patriciado. Se crea la Sociedad de
Beneficencia que será un antecedente importante a las organizaciones llamadas hoy del
tercer sector. Esta institución dejó huellas que perduraron y, que a pesar de las
transformaciones que sufrió a lo largo de su trayectoria, conservó ese espíritu de acción
pensada como de “arriba-abajo, con toda su carga de paternalismo y superioridad del
donante sobre el receptor…” Este paradigma tiene vigencia en algunos casos cobrando
otras formas por las nuevas circunstancias y condicionantes propios de otra realidad
histórica.
En la tercera etapa, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, se desarrollan

otras asociaciones paralelas a la Sociedad de Beneficencia. Una vertiente principal que
define estas asociaciones fue el catolicismo social, representado por Felix Frías quien
defendía la acción religiosa en el campo social a través de la acción privada de
beneficencia atacando toda injerencia estatal en la administración y manejo de fondos de
estas instituciones privadas.
Entrado el S XX, se inicia la polémica respecto del papel del Estado en estas
obras filantrópicas, siendo centro de debate la cuestión financiera. Se reconoce la
necesidad de una legislación que regulara estas instituciones y cierto control sobre los
subsidios otorgados. Se crean, entre 1911 y 1937, entidades específicas para ello junto a
reglamentaciones que pondrán orden a esta situación.
Hacia fines del S XIX y principios del S XX podemos avizorar una especie de
modernización de la filantropía y de la asistencia social. La intervención estatal fue cada
vez mayor y el “higienismo” impregnó la época. Bajo el modelo francés de asistencia
pública tendió a la profesionalización de la práctica poniendo el acento en la “prevención”
27
Thompson Andrés Beneficencia, filantropía y justicia social en Thompson A. (comp.) Público y privado
UNICEF/ Losada. Argentina 1995
28
Thompson Andrés. Ob. Cit. Pág. 23

con acciones de saneamiento y disciplinamiento urbano que facilitaron “la instauración del
orden y el control social en aras al progreso”. La asistencia social presenta una arista más
racionalista que moralizante, propia de etapas anteriores.
Recién a mediados del S XX van vislumbrándose lo que son las organizaciones no

gubernamentales, como las que hoy conocemos. Nacen en relación a “principios de
solidaridad, autogestión de problemas comunes y a la propia iniciativa de los
interesados”.29 Diferentes sectores dan lugar a variadas creaciones: colectividades de
inmigrantes, asociaciones profesionales, partidos políticos, empresas, la Iglesia católica,
los vecinos de barrios. En una primera etapa se desarrollan las sociedades de socorros
mutuos, orientados a la defensa de intereses laborales. Luego surgen las sociedades de
fomento más ligadas a los ámbitos barriales, en pro de la solidaridad y la autogestión.
La Fundación Eva Perón también marcó un hito, llegando a concentrar, en esos

años, casi hegemónicamente, la asistencia social. El discurso fue transformándose y
rompiendo la tradición de la caridad y beneficencia para dar lugar a la idea de justicia
social. En este sentido, se ubica la ayuda social como un derecho de quien la recibe, el
Estado asume ser el único garante del mismo.
A pesar del derrocamiento de Perón en año 55, el Estado seguirá siendo el centro
en las cuestiones de política social. El autoritarismo de los 60 y 70 y la renovación
democrática de los 80 abrirán un nuevo camino a las ONGs.
Expresa Andrés Thompson “…Hoy, en los umbrales del SXXI, nos encontramos
en los inicios de un proceso de reversión de esta tendencia “Estado-céntrica”. Las
implicancias en el campo del desarrollo social, y por ende, del accionar de las
organizaciones no gubernamentales están aún en gestación”. 30
Pero, ¿cuál es el contexto más amplio en el que se ha generado esta necesidad

por cubrir necesidades (alimentarias, educativas, de participación civil) que antes eran
parte garantizada y parte del cotidiano casi general en la población?
En un intento de comprender la realidad actual describiré puntualizando

aspectos del escenario común a varios países latinoamericanos, el cual es producto de la
globalización, la política neoliberal y la economía de mercado.
En lo político:
• Se generó un reemplazo de los regímenes militares por democracias más o
menos estables, democracias formales pero no reales, entendidas pobremente como
forma ordenada de ingreso al poder.
• Debilitamiento del rol del estado en relación a las políticas distributivas y de
equidad social.
• Democracias débiles acompañadas de corrupción, ostentación de la
riqueza e impunidad de los funcionarios públicos.
29
30

En lo económico:
• Consolidación del modelo económico neoliberal.
• Economías recesivas
• Descapitalización del Estado.
• Distribución no equitativa del PBI.
• Ajustes extremos en el presupuesto fiscal que afectan sobremanera a la
salud y a la educación
• Empobrecimiento masivo de la población.
• Flexibilización laboral. Precarización del trabajo. Altas tasas de desempleo.
En lo social:
• Dualización de la sociedad en relación a la distribución de la riqueza, el
acceso a bienes materiales y culturales. Generación del deseo e impedimento real de
acceso a estos bienes.
• Profundización de la pobreza en sectores de pobreza estructural.
• Exclusión social.
• Disminución de la participación social (espacios y prácticas)
• Desintegración social.
• Crisis de identidad y de la defensa de los derechos.
• Urbanización creciente (hacinamientos, asentamientos de emergencia)
• Sentimiento de angustia, incertidumbre, desesperanza, impotencia.
Manifestaciones variadas de violencia por la imposibilidad de tramitar el malestar general.
Más específicamente en lo educativo:

• Antagonismo entre las políticas neoliberales y los mandatos heredados del
pasado y los nuevos que tiene la escuela pública.
• Tendencia a la privatización de la educación.
• Pérdida de la memoria social, transmitida en la escuela, desde donde la
comunidad pueda asirse en la construcción de una identidad social.
• Impacto de las nuevas tecnologías y medios de comunicación masiva y
dificultad de la escuela para incorporarlos.
• Pérdida relativa de la especificidad de las instituciones educativas
asumiendo otras demandas sociales: asistencialismo, salud.
• Problemas de acceso, permanencia, repitencia y deserción en
determinadas franjas etarias.
• Vaciamiento simbólico de las instituciones en general. Desvalorización del
maestro como referente investido de autoridad.
En este contexto, son muchas las organizaciones que se han autoencomendado

tareas que refieren a variedad de funciones que intentan ser paliativos de problemáticas
que se han profundizado a partir de la década del 90. Han asumido funciones alimentarias
(comedores), educativas, asistenciales (salud), promotoras de desarrollo económico,
social y cultural de determinados sectores, defensoras de los derechos humanos,

protectoras del medio ambiente. Estas organizaciones se han multiplicado en los últimos
años, asumiendo cada una diversidad de funciones y cada una con una historia
institucional particular. Podemos encontrar por varias vías de información una
preocupación por clarificar y clasificar las mismas en relación a sus orígenes y funciones.
Sin embargo, no hemos podido dar con estudios de corte cualitativo que echen
luz acerca del funcionamiento de las mismas y de los procesos que se dan al interior de
las mismas.
Veamos una situación concreta sobre las prácticas educativas en un contexto no escolar. Decían
los niños en un apoyo escolar en un Centro Comunitario: (ONG)*
-Ando mal en el colegio…tengo malas notas en la libreta…

lo que me gusta son mis compañeras…la de matemática es mala
- Mire lo que me saqué, No Sati, fue sorpresa y no estudié…
-Me manda mi mamá o mi papá porque me falta mucho estudio…el profesor
que tenemos es malo…
-Me asusto cuando me dan pruebas de trimestre…
-El año pasado iba a colegio privado. El año pasado teníamos plata…en algunas
pruebas ando mal
- La escuela…no me gusta tanto, tenés que estar sentada ahí, a veces no entiendo
algunas cosas, las maestras gritan…ahora me tengo que portar bien o me voy a quedar
de grado.
• Son algunas consideraciones que parten de una investigación que se hizo en una ONG en la Ciudad de
Córdoba entre los años 2001 a 2003.
Los servicios educativos que ofrece este centro comunitario se centran en la

estimulación temprana, en el apoyo escolar y en un centro lúdico recreativo; estando los
tres espacios ligados a la prevención del fracaso escolar. Nace este centro ofreciendo
específicamente apoyo escolar, es su mandato fundacional, por el reconocimiento de los
efectos que la repitencia escolar iba dejando como marcas identificatorias en los sujetos
infantiles. La escuela iba segregando y alguien tenía que dar cuenta de estos grupos que
quedaban o podían quedar excluidos de la escuela, ¿único agente integrador?
La enseñanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de transmisión

de conocimiento legitimados socialmente que, una vez puestos en acción a través de un
complejo juego de mediaciones (relación docente-alumno, alumnos entre sí, institución
escolar, currículo) son evaluados con el objetivo de revisar si han sido apropiados por los
alumnos y de esta forma acreditar esos aprendizajes. Es sabido que si el alumno no
aprueba en estas instancias no puede ser promovido al próximo escalón en el sistema
educativo. Luego esto se traduce en índices de repitencia y abandono como indicadores
cuantitativos tras los cuales existe una realidad compleja en la cual se inscribe este
fenómeno de fracaso escolar, en el cual un grueso de niños y jóvenes queda identificado.
Cuando se habla de prevención del fracaso escolar se alude a evitar,

anticipadamente, aquello que no se desea y que se piensa puede ocurrir. La expresión
fracaso tiene la contracara del éxito, ambos remiten al logro o no de ciertas metas.

Refiere entonces a un “poder-deber” cumplir con aquello que se considera necesario para
acreditar sus aprendizajes teniendo especialmente como parámetro la aprobación de
determinadas evaluaciones. Lo “necesario” está determinado por la institución que es la
que da la norma, la que indica cuál es el mínimo aceptable para ir superando los objetivos
planteados.
El fracaso supone incumplimiento de la norma, aquello diferente de lo preferible.

“En pocas palabras: bajo cualquier forma, implícita o explícita, que sea, las normas
refieren lo real a valores, expresan discriminaciones de cualidades conforme a la
oposición polar de una positividad y una negatividad…La regla sólo comienza a ser regla
cuando arregla y esta función de corrección surge de la infracción misma.”31
El fracaso escolar se asocia directamente a los problemas de aprendizaje. Al

decir fracaso muchas veces se dice indirectamente “fracasados”, involucra sujetos que
han sido atrapados por esta construcción simbólica. El grupo familiar, la escuela, el
maestro, los pares, el profesional, pueden emitir palabras de tal eficacia simbólica que
estigmaticen a ese sujeto. Esto se da de este modo porque los sujetos nos constituimos y
socializamos en función de la dependencia con otros. Hay un orden simbólico que define
un horizonte (de posibilidades) determinado por el entrecruzamiento de “reconocimientos”
de estos otros.
Desde los contextos escolares, y como consecuencia de lo allí vivido, llegan

estos niños al centro comunitario. Cargados con la mochila de sucesivos fracasos acuden
en búsqueda de ayuda. El centro comunitario intenta resguardar, acompañar y reparar lo
que esos fracasos van dejando inscriptos en las trayectorias personales y escolares de
estos sujetos.
Este centro funcionaba reproduciendo, en parte, el formato organizativo escolar.

Es así que el apoyo escolar concentraban un aula a todos los alumnos de distintas
edades, algo así como un “grado múltiple”. Este servicio era atendido por una docente
con bastante antigüedad en la escuela primaria, una joven de esta comunidad con
estudios secundarios y un grupo de tres pasantes (voluntariado) de un Instituto Terciario
que iban dos veces a la semana como parte de un trayecto de una asignatura de su
carrera.
La modalidad de trabajo reproducía mucho del contexto escolar. La fuerza de la

socialización de la escuela, los habitus allí construidos hacían luz en este nuevo contexto.
El peso de esto limitaba alguna propuesta pedagógica innovadora que modificara la
situación de estos niños. Sin embargo, ofrecía un espacio diferente para estos niños con
actividades, más allá del apoyo escolar, que los convocaba socialmente incluyéndolos en
un grupo de pertenencia, filiándolos y resguardándolos de la segregación que la misma
escuela, que se denomina ”inclusiva”, generaba.
Es un caso institucional entre muchos que se ha originado desde las

necesidades inmediatas de la misma gente. Los actores implicados inician y sostiene con
mucho esfuerzo la búsqueda de superación de las condiciones materiales, sociales y
culturales propias del lugar de pertenencia. Así asumen diversidad de funciones, entre
ellas la educativa.
31
Canguilghem George (1978) Lo normal y lo patológico Ed S. XXI México.

4.2.3. Desafíos actuales. Pensando nuevos modos de intervención.
En este apartado compartiremos los análisis en un trabajo coordinado por Ángel Pérez Gómez.
para pensar la docencia en los contextos actuales.
Ángel I. Pérez Gómez. Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente

en la era de la información y de la incertidumbre
Publicado por José Emilio Palomero Pescador viernes 16 de julio de 2010
Etiquetas: Profe10, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado a texto
completo, Ángel I. Pérez Gómez
Extraído de http://aufop.blogspot.com/2010/07/angel-i-perez-gomez-nuevas-exigencias-y.html
“Las concepciones del conocimiento como o «empírico» o «analítico», dominantes en el

ámbito educativo, tienden a conceder escaso valor al conocimiento experiencial, de modo
que los propios docentes no son conscientes del valor de su propio conocimiento. Así
pues, los propios docentes no se ven a sí mismos como generadores de conocimiento”
(ELBAZ, 1983, 11).
Un nuevo docente para una nueva era
Desde hace al menos dos décadas, tanto en el panorama internacional como en el

nacional, parece evidente que el reto actual que afrontan los sistemas educativos es el
reto de la calidad. El desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar
a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual
sociedad contemporánea en la era de la información y de la incertidumbre. Los contextos
y escenarios sociales que rodean la vida de las nuevas generaciones en nada se parecen
a los escenarios y contextos que rodeaban el crecimiento de las generaciones del siglo
XIX y primera mitad del siglo XX. Sin embargo, el dispositivo escolar vigente, el curriculum
escolar organizado en disciplinas, la forma habitual de organizar el espacio y el tiempo,
los modos de agrupar a los estudiantes, los métodos de enseñanza, los sistemas de

evaluación y calificación del alumnado, y los sistemas, programas e instituciones de
formación de docentes son esencialmente los mismos que se establecieron ya en el siglo
XIX y que, con modificaciones cosméticas, se han mantenido y reproducido hasta
nuestros días.
Este dispositivo escolar que tanto ayudó en otras épocas a la erradicación de la

ignorancia y a la consolidación de una cierta igualdad de oportunidades, se muestra hoy
incapaz para afrontar los nuevos desafíos de la sociedad contemporánea. En el centro del
cambio cualitativo requerido se sitúa la figura de un nuevo docente como profesional
capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea y
comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el desarrollo y
aprendizaje relevante de cada uno de los estudiantes a su cargo.
La formación de estos docentes requiere un cambio sustancial en los programas,

métodos e instituciones en todas las etapas de su larga vida profesional. Parece
fundamental que los docentes vivan, trabajen, analicen y evalúen las posibilidades
educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones escolares al
mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos
escenarios. Han de vivir desde la etapa de formación inicial la complejidad, la
incertidumbre y la tensión de la vida real del aula, del centro escolar y de la comunidad
educativa arropados por una efectiva y activa cooperación entre iguales y tutorizados,
cuando fuere necesario, por profesionales expertos que acompañan y orientan su
formación y su actuación, provocando la reflexión sobre la situación, sobre ellos mismos,
sobre su actuación, y sobre las consecuencias de la acción.
Como se plantea en el editorial de este monográfico, “la universidad española en general

y las facultades de Ciencias de la Educación, en particular, se encuentran lejos del ideal
que supone la formación de profesionales docentes competentes para la tarea que
reclama la educación del siglo XXI. Después de tantas reformas de los planes de
estudios, planes de adecuación, contrarreformas y proceso de Bolonia…, nuestra
Universidad sigue estando saturada de las mal denominadas clases magistrales, toma
pasiva de apuntes y reproducción fiel en los exámenes. La práctica mayoritaria en la
formación actual de docentes tiene que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente,
de supuesta aplicación diferida y directa de la teoría a la práctica. La fragmentación,
irrelevancia y descontextualización del curriculum de formación de docentes, la
separación de la teoría y la práctica, de la investigación y la acción; el divorcio entre la
escuela y la universidad, entre el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los
afectos…, no garantizan el desarrollo de las competencias profesionales exigidas a los
docentes contemporáneos” (1).
Se espera, de manera ingenua o falaz, que la habilidad de cada estudiante consiga unir y
vincular los fragmentos disciplinares, aprendidos de manera abstracta y memorística, en
teorías, actitudes y estrategias de acciones coherentes, eficaces y adecuadas. Pero las
competencias o cualidades humanas personales y profesionales, como sistemas
complejos de comprensión y actuación, requieren prácticas, vivencias, experiencias
auténticas en contextos reales y reflexión, debate y contraste abierto de saberes
personales y profesionales.
El presente monográfico pretende estimular de forma serena y rigurosa el debate sobre

las nuevas exigencias de la profesión docente en la sociedad contemporánea: los
procesos de selección de quienes pretenden entrar en la formación inicial, los programas

e instituciones de formación inicial, la selección del profesorado y su adscripción a los
diferentes puestos de trabajo y centros escolares, los procesos de inducción de los
docentes noveles en la vida profesional, el perfeccionamiento y actualización continua del
profesorado, la evaluación y reconocimiento de los méritos docentes, vinculados con la
docencia, la innovación, la investigación y la preparación de nuevos docentes en su vida
profesional.
Transformar la formación inicial. La formación del pensamiento práctico
Con este propósito se presentan al comienzo del mismo cuatro contribuciones que
analizan y debaten propuestas relacionadas con la transformación radical de la formación
inicial de los docentes. Con sus evidentes posiciones diferenciadas, las cuatro
aportaciones se plantean la necesidad de repensar sustancialmente la función del
docente y modificar de forma coherente los programas y procesos implicados en su
formación. Para todos ellos, el núcleo del problema reside en la necesidad de comprender
cómo se forman, desarrollan y modifican las dimensiones y recursos personales y
profesionales que definen sus modos de actuar en la práctica cotidiana de la enseñanza.
El aprendizaje abstracto de contenidos teóricos tanto de las disciplinas que han de
enseñar como de las disciplinas que indagan qué, cómo, por qué y cuándo enseñar y
evaluar no garantiza ni una interpretación, ni una planificación, ni una intervención
adecuadas a las exigencias complejas y cambiantes de la diversidad de aprendices
contemporáneos. La formación del pensamiento práctico (Pérez Gómez), el desarrollo de
las competencias profesionales (Perrenoud), la construcción de los saberes in-corporados
(Contreras), la formación reflexiva de la identidad profesional (Korthagen), parecen el
talón de Aquiles de los programas de formación de los docentes contemporáneos.
Como plantea Pérez Gómez en su contribución a este monográfico, la formación de los

docentes se ha apoyado históricamente en una concepción epistemológica escolástica,
que responde a una lógica de racionalidad cartesiana, lineal: una mezcla de idealismo
ingenuo y mecanicismo técnico, que afirma una relación lineal y unidireccional de la teoría
a la práctica (BULLOUGH, en prensa; RUSSELL y McPHERSON, 2001). Esta concepción
ingenua y mecanicista a la vez considera que la práctica es una mera y directa aplicación
objetiva de la teoría, y que la práctica adecuada se garantiza mediante el aprendizaje
declarativo de las teorías pertinentes, cuando por lo general las teorías, al no poseer para
el estudianteaprendiz, en la mayoría de los casos, la significación auténtica que pueden
tener para el investigador, científico o experto, con demasiada frecuencia se convierten en
una mera reproducción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido, sin valor de
uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o acreditaciones, pero que en
raras ocasiones iluminan u orientan la práctica.
Parece necesario adoptar posiciones epistemológicas bien diferentes con respecto al

conocimiento y a la formación de los saberes in-corporados que requieren los docentes
en su práctica profesional. La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa
de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen
interacciones que merece la pena vivir y a la vez observar, relacionar, contrastar,
cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos
(GERGEN, 2001). La interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un bucle
creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad.
La investigación contemporánea plantea pocas dudas sobre el carácter holístico, en gran

parte tácito y emergente del conocimiento práctico. El pensamiento práctico parece el
lugar adecuado para comprender la integración indisoluble pero compleja de los
elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacionales de nuestros sistemas
de interpretación y acción. Está formado por un repertorio de imágenes, mapas o
artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas, rutinas, deseos y
connotaciones emotivas (SCHÖN, 1999; KORTHAGEN, 2006; PÉREZ GÓMEZ, en
prensa). Los significados o representaciones que los seres humanos construyen y
reconstruyen en sus interacciones poseen componentes cognitivos y componentes
emocionales, conscientes o inconscientes, integrados de modo indisoluble en la unidad
compleja de cada representación. Tales representaciones constituyen el sustrato
cognitivo, afectivo y comportamental de cada individuo. Sin el componente emocional y
valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja del pensamiento y la conducta
humanas (DAMASIO, 1999). Por ello, tanto en la formación del ciudadano como en la
formación del docente debemos hablar de educación, no de simple instrucción, porque la
formación no puede restringirse a la adquisición y reproducción de contenidos,
informaciones y datos, sino al desarrollo de sistemas complejos y completos de
comprensión y de actuación.
Aprender supone reconstruir (PÉREZ GÓMEZ, 1998), reestructurar (POZO, 2006),

redescribir (KARMILOV-SMITH, 1992) de una manera consciente y sistemática el
entramado de representaciones o significados, de comprensión y de acción, que cada
individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia personal, a propósito de sus
interacciones en los escenarios cotidianos, a través de un largo proceso de socialización
singular. Las barreras entre el ámbito profesional y ámbito personal se difuminan en la
vida práctica de los docentes, pues sus decisiones no se sustentan ni solo ni
prioritariamente en su conocimiento explícito profesional sino de forma muy decisiva en
sus modos de pensar, sentir y actuar, en sus plataformas de creencias y hábitos, la
mayoría de ellos implícitos e inconscientes, que constituyen su peculiar identidad
(KORTHAGEN, 2000).
A este respecto, Contreras propone en su artículo que la formación supone cancelar la

frontera entre lo que sabemos y lo que somos, y que es la relación experiencia-saber
(frente a la tradicional de teoría-práctica) la necesaria en el quehacer educativo. “La
relación experiencia-saber no representa una dicotomía al estilo de la de teoría-práctica
(en donde siempre hay que preguntarse si la práctica responde a la teoría, o si la teoría
se puede aplicar a la práctica). Porque la experiencia está siempre ligada al saber (al
saber de la experiencia, aquel que se introduce en el acontecer de las cosas para
significarlo, o para problematizarlo, o para iluminarlo), como la sabiduría lo está al vivir” (p.
68).
En consecuencia, el oficio docente, para Contreras, se hace con uno mismo, con lo que
uno es y lleva incorporado. Al enseñar, uno se expone, se enseña; no sólo enseña un
saber, sino la propia relación con el saber; no sólo está allí, entre estudiantes, sino que es
ante todo presencia… el saber que necesitamos para vivir (y para vivir-nos como
docentes) es aquel que está unido a nosotros, que nos constituye, que hace cuerpo con
nosotros, que tenemos in-corporado. De este modo, el docente ha de considerarse como
un creador de saber, no como un mero administrador de conocimientos.
En una línea muy similar, Korthagen y Pérez Gómez se detienen en analizar los
elementos y las relaciones que subyacen al saber de la experiencia, al saber in-
corporado. Korthagen en este artículo y en el resto de su obra más reciente (2001, 2004,

2008) se preocupa por discernir los orígenes en parte irracionales e inconscientes del
comportamiento del docente. “Durante mucho tiempo, los investigadores creían que el
comportamiento del profesorado estaba dirigido por su pensamiento, especialmente por
las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje en las mentes de los profesores” (p. 88).
Sin embargo, las investigaciones más recientes sobre el comportamiento real, no
solamente el comportamiento deseado o declarado, del docente en las circunstancias
complejas y exigentes de la vida del aula se nutre en gran medida de decisiones
instantáneas, no enteramente conscientes, basadas en hábitos y rutinas frecuentemente
poco pensadas y planificadas, y cargadas de componentes emotivos (ERAUT, 1994;
CARTER, 1990; SCHÖN, 1983; PÉREZ GÓMEZ, en prensa; KORTHAGEN et al., 2001;
WONG, 2007).
En la base del comportamiento se encuentra un conglomerado de necesidades, valores,

sentimientos, conocimiento tácito, significados, habilidades, rutinas e inclinaciones que
Korthagen denomina Gestalt, que se forma a lo largo de la experiencia personal y
profesional de cada individuo en una rica y compleja interacción permanente entre la
phronesis y la episteme. Es un camino constante de ida y vuelta entre el conocimiento
racional, explícito y consolidado y las emociones, deseos, hábitos y asociaciones
experienciales que cada individuo ha ido formando a la largo de su historia personal.
Pérez Gómez insiste en la necesidad de considerar la importancia de estos procesos de

interacción entre el saber y la experiencia, entre la episteme y la phronesis, que forman
las gestalt informadas o conocimiento práctico de los docentes como el eje, la clave sobre
la que se tiene que edificar la formación profesional de los docentes. El conocimiento
abstracto, teórico, aprendido en los cursos de formación universitarios, no es suficiente
para provocar la remoción de las gestalt consolidadas en las formas de interpretar, sentir
y actuar de los docentes. El pensamiento práctico o las competencias profesionales de los
docentes como sistemas de comprensión y acción solamente se ponen en juego, se
exponen al cuestionamiento y se abren a su reestructuración, en los contextos reales de
la vida del aula, cuando los problemas auténticos se materializan en momentos,
situaciones, personas y recursos que demandan estrategias concretas para una
intervención adecuada.
Ahora bien, la mera práctica en los contextos reales del aula tampoco garantiza el
aprendizaje crítico de lo vivido, ni la exploración de alternativas, ni, por tanto, la
intervención adecuada desde el punto de vista educativo, y frecuentemente no supone
más que la reproducción de las tradiciones docentes (LORTIE, 1975). El proceso de
formación de los profesionales docentes requiere provocar la reflexión en, sobre y para la
práctica, en las situaciones concretas y complejas de la vida del aula, del centro y de la
comunidad educativa donde interviene el docente. La reconstrucción del conocimiento
práctico, de las competencias profesionales como sistemas personales de interpretación y
de acción, requiere que los docentes revisen y cuestionen las mismas imágenes, ideas y
prácticas que han adquirido a lo largo de su vida personal y profesional y que practican,
activan, en su quehacer cotidiano. Hagger y Hazel (2006) denominan este proceso
teorización práctica, “practical theorizing”. La teorización práctica es la reflexión del
docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las
experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa
más consistente.
Por tanto, la estrategia privilegiada en la formación de docentes ha de consistir en implicar

a los aprendices en teorizaciones prácticas, disciplinadas e informadas sobre su propia

práctica (MacINTYRE, 1993), es decir, procesos y programas de investigación/acción
cooperativas en los contextos profesionales (STENHOUSE, 1975; ELLIOTT, 2004). Al
recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en un contexto concreto,
el docente puede problematizar sus Gestalt, las teorías implícitas, creencias, valores y
artefactos que configuran su práctica y desarrollar procesos sistemáticos de generación y
comprobación de hipótesis y alternativas de acción sobre cómo desarrollar cambios e
innovaciones valiosas. Como acertadamente propone Schön (1983, 151): “Llegamos a
comprender las situaciones únicas, complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas,
y logramos cambiarlas al intentar comprenderlas”.
Este proceso de teorización práctica puede orientarse focalizando la reflexión en los

siguientes aspectos (RAELIN, 1997; MERLEAU-PONTY, 2002; EWENSTEIN y WHYTE, 2007; STRATI,
2007):
-Gestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera.
- Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el contexto del
aula.
- Considerar los procesos históricos y sociales que afectan a las propias decisiones, y a
las rutinas, rituales y hábitos de la cultura escolar.
- Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las emociones, sensaciones,

percepciones, sensibilidades estéticas, intuiciones que saturan nuestra experiencia y
nuestro saber.
- Cuestionar las propias preguntas, propuestas y reacciones.
- Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace y observar cómo nos
afectan los acontecimientos externos y nuestras propias acciones y reacciones.
- Adquirir conciencia del carácter racionalizador y auto-justificativo de las propias

argumentaciones y teorías declaradas.
Ahora bien, como acertadamente afirman Dreyfus y Dreyfus (2005), la reflexión crítica
sobre nuestra práctica, la teorización práctica, es clave para perfeccionar, no para negar,
las propias intuiciones, puede ayudar a distanciarse de las rutinas y creencias propias y
del contexto social y profesional, que inducen una visión concreta de los fenómenos
educativos, así como a promover formas creativas y alternativas de percibir y proponer.
Zeichner, apoyado por su larga historia como maestro primero y como formador de
docentes, después, en uno de los departamentos universitarios más prestigiosos de los
EE.UU., insiste en la necesidad de equilibrar la presencia de estos dos componentes
irrenunciables y complementarios: la investigación reflexiva y la práctica responsable, de
alguna manera situados en instituciones distintas, la universidad y los centros escolares.
La cooperación más estrecha entre la escuela y la universidad, entre la práctica y la
investigación para provocar la innovación permanente de las prácticas educativas, es la
clave de arco de la transformación de los programas de formación de docentes a la vez
que de la mejora de la vida educativa de las escuelas. Especialmente relevante es su
llamada de atención en el contexto político de los EE.UU., donde proliferan en la

actualidad una amplia variedad de programas y propuestas de formación de docentes que
prescinde del contexto universitario como escenario de formación, como puede
comprobarse en los famosos programas Teacher for America (TFA). El movimiento del
péndulo de la irrelevancia académica de los cursos universitarios, a la práctica
reproductora de la vida cotidiana en el aula escolar provoca de nuevo la formación
deficiente de las cualidades profesionales del docente. No hay solución adecuada sin la
necesaria integración de todos los componentes implicados en la vida, en la experiencia y
en el saber.
Evitar esta deriva indeseable requiere, para Zeichner, transformar sustancialmente los
actuales programas de formación de docentes para superar el estéril academicismo
clásico, y promover de forma rigurosa programas de investigación acción, en los
contextos reales de la vida de las aulas, apoyados por los recursos de la investigación
educativa más responsable y actualizada. Esta exigencia inaplazable implica indagar de
forma prioritaria y permanente sobre la eficacia, el sentido y las consecuencias de nuestra
forma de hacer como formadores de docentes. El movimiento denominado Self-study
(ZEICHNER, 2007; DINKELMAN, 2003; LOUGRAND, 2007), merece nuestra mayor
consideración por significar un esfuerzo clave de volver la mirada sobre nosotros mismos
como docentes de docentes y sobre nuestras responsabilidades profesionales que se
sitúan a la base del edificio del sistema educativo. ¿Cuál es el sentido de nuestra
práctica? ¿Cómo se forman nuestras Gestalt profesionales, intuitivas e informadas como
formadores de docentes? No podemos implicar a nuestros estudiantes, futuros docentes,
en programas de investigación-acción, si nosotros no utilizamos esa misma estrategia
para comprender y mejorar nuestra propia práctica docente.
Perrenoud, por su parte, plantea las ventajas y las dificultades que conlleva la ubicación
de las instituciones de formación de los docentes en el campus universitario, para lograr
la coherencia que requieren los programas de formación. Analiza las contradicciones y
dilemas que la búsqueda de la necesaria coherencia lleva consigo y establece catorce
puntos para indagar los componentes en los que se puede fundamentar la coherencia o la
discrepancia. ¿Cómo armonizar la necesaria coherencia para que los programas
manifiesten una mínima orientación compartida y faciliten la eficacia en el aprendizaje de
la profesión docente, con la requerida libertad de pensamiento que exige el respeto a la
pluralidad de posiciones en temas educativos tan controvertidos y saturados de opciones
de valor? ¿Cómo ayudar al crecimiento relativamente autónomo de profesionales
docentes en un mundo tan complejo, incierto y cambiante? A lo largo de la prolongada
vida profesional de los docentes vamos a encontrar manifestaciones diferentes de este
mismo dilema. La coherencia no implica homogeneidad, sino claridad, transparencia,
diálogo y respeto a la pluralidad. Las propuestas, alternativas, formulaciones y
planteamientos de cada individuo en la comunidad de aprendizaje han de tener la
posibilidad y la exigencia de expresarse con libertad tanto como con claridad, rigor y
argumentación. El diálogo, la argumentación basada en razonamientos y evidencias y la
experimentación compartida son las claves para lograr acuerdos respetuosos con la
pluralidad y la divergencia. Como plantea el autor en su artículo:
“El hecho de que nos ubiquemos en la enseñanza superior debería facilitar las cosas: los
estudiantes son adultos capaces de vivir una formación que no rechace ni las
divergencias ni las zonas de incertidumbre, en particular si son objeto de comparaciones
explícitas. La complejidad es tanto más aceptable cuanto más inteligible. Esto exige de
los formadores no tanto un acuerdo sobre el fondo como un acuerdo sobre la necesidad
de debatir abiertamente acerca de sus divergencias, entre ellos y con los estudiantes.

Desde este punto de vista, el peso atribuido a la práctica reflexiva, a las ciencias de la
educación y a la relación con la investigación son factores favorables. Se podría decir que
es importante aumentar al mismo tiempo la coherencia de la formación y la tolerancia de
los estudiantes a la complejidad” (p. 119-120).
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____________________
NOTA
(1) Esta insatisfacción con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de formación de docentes ha provocado
una extensa e intensa producción teórica y práctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Como ejemplos
podemos citar los siguientes: Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Furlong
y Maynard (1995); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford,
LePage, Hammerness y Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); Teacher For America
(TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (KORTHAGEN, 2004). SSN 0213-8646


Lectura 11 - Educación Formal, No Formal e Informal - Espacios Educativos Escolares y No Escolares

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Módulo 4

4. La escuela moderna en un contexto posmoderno

4.2 Educación: formal, no formal, informal. Espacios educativos

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