Tema 5. Neuropsicología Del Desarrollo Normativo y Las Altas Capacidades

Tema 5
Neuropsicología Infantil
Tema 5. Neuropsicología del

desarrollo normativo y las
altas capacidades
Índice
Esquema
Caso clínico: planteamiento
Descripción del caso clínico
Material de estudio
5.1. Introducción y objetivos
5.2. Desarrollo normal patológico
5.3. Neuropsicología del aprendizaje y aplicación de la

neuropsicología al entorno escolar
5.4. Valoración e intervención neuropsicológica en altas

capacidades
5.5. Referencias bibliográficas
Caso clínico: resolución
Resolución del caso
A fondo
Bases psicobiológicas de la creatividad de los niños con

altas capacidades
Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas
Test
Esquema
Neuropsicología Infantil 3
Tema 5. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Descripción del caso clínico
Motivo de la consulta
Valoración del desarrollo cognitivo a petición del centro escolar por posible presencia
de altas capacidades.
Antecedentes personales
Primer hijo de la pareja. Gestación natural. Parto con vuelta de cordón, aunque no
refieren hipoxia ni otros datos de interés. Hitos del neurodesarrollo: marcha libre a los
catorce meses, primeras palabras a los doce meses. IQ adenoides.
Antecedentes familiares
No es de interés para el motivo de consulta.
Anamnesis
▸ Se trata de un niño muy inquieto intelectualmente hablando. Acude al conservatorio.
Aprendió a leer muy rápido, le gusta la música, los idiomas y la historia.
▸ Muchas inquietudes, es autodidacta para muchos aprendizajes.
▸ Es un niño un poco rígido, refiere adherencia a las rutinas. Lleva mal los cambios.
▸ A veces llora y se frustra mucho.
▸ Le cuesta expresarse, es un niño tímido, ofrece respuestas cortas.
▸ Nunca ha sido visto por ningún especialista. No adaptaciones curriculares.
▸ En la alimentación le costó mucho el paso a sólidos. También en lo que respecta a la
ropa le molestan determinadas texturas. De pequeño le molestaba la arena de la
playa. No soporta los ruidos altos, se tapa los oídos. Cuando era pequeño no quería
ir a la feria por los ruidos.
Tema 5. Caso clínico: planteamiento
▸ No han observado nunca estereotipias motoras o verbales.
▸ No existe tendencia a conductas repetitivas. No tiene rituales, manías ni obsesiones.
No hay intereses restringidos.
▸ Conversación variada, no limitada a un centro de interés.
▸ No existe alteración conductual.
▸ A los padres les preocupa las relaciones sociales de Alberto.
Tema 5. Caso clínico: planteamiento
Material de estudio
5.1. Introducción y objetivos
En este tema, se abordará la utilidad de la neuropsicología desde un enfoque no
patológico: la neuropsicología de la normalidad y de las altas capacidades.
Para ello, uno de los principales puntos de partida será la diferenciación entre la
normalidad y el desarrollo patológico. También trataremos otros temas como la
aplicación de la neuropsicología al ámbito académico y del aprendizaje, así como la
valoración e intervención en personas con altas capacidades intelectuales.
Los objetivos de este tema son los siguientes:
▸ Conocer la diferenciación entre el desarrollo neuropsicológico normal y
patológico.
▸ Aprender estrategias para la aplicación de la neuropsicología al área escolar.
▸ Dotar al alumno de herramientas para la comunicación con profesionales de la
educación.
▸ Saber detectar e intervenir en las altas capacidades intelectuales.
▸ Conocer algunos rasgos distintivos de los niños y niñas con altas capacidades.
Tema 5. Material de estudio
Material de estudio
5.2. Desarrollo normal patológico
Para poder valorar las alteraciones cognitivas desde el área de la neuropsicología, es
fundamental conocer el desarrollo cognitivo normal (o normativo). Para esto,
necesitamos conocer todos los hitos del neurodesarrollo en general y los del
desarrollo cognitivo en particular, en la tabla 1 se muestran algunos ejemplos.
Tabla 1. Desarrollo cognitivo normal del niño. Fuente: Gómez-Andrés, Pulido-Valdeolivas y Fiz-Pérez, 2015.
Material de estudio
La significación y la funcionalidad en la generalización de los aprendizajes en el niño
es de suma importancia. Veámoslo más a fondo.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=dff0c88d-9814-47b6-8238-ace1010b6cbc
La afectación cognitiva en los niños se distribuye en un continuum que oscila desde
el déficit (leve, moderado o grave) hasta la disfunción. Otro proceso clave muy
importante durante el proceso valorativo sería realizar la distinción entre lo que es un
déficit como variante de la normalidad (por ejemplo, una inadecuada capacidad para
la orientación espacial) o un déficit patológico.
La distribución de la curva normal, o campana de Gauss, fue descrita por Carl
Friedrich Gauss (figura 1) y sirve para explicar cómo algunas funciones (como el
desarrollo intelectual) se distribuyen en la población.
Material de estudio
Figura 1. Carl Friedrich Gauss. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Carl_Friedrich_Gauss
Pero en algunas ocasiones, nos encontramos que conductas que se consideran
normales a una determinada edad, no lo son en un momento posterior (por ejemplo,
las conductas de oralidad del recién nacido) y pueden constituir un signo patológico,
por ejemplo, ante un daño cerebral sobrevenido. Esto ocurre con muchas áreas de
estudio de diferente índole, por ejemplo, el modelo normal de movimientos de activos
no incluye movimientos extremos como los que ocurren en las crisis financieras
(figura 2).
Figura 2. Imagen de Wall Street tras el crac del 29. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Crac_del_29
Material de estudio
Así, en el neurodesarrollo puede ocurrir que determinadas funciones sean normales
en un momento dado del desarrollo y patológicas en otros, como por ejemplo la
presencia o no de reflejos primitivos (Tabla 2).
Tabla 2. Evolución de las reacciones arcaicas en el desarrollo. Fuente: Gómez-Andrés et al., 2015.
Material de estudio
5.3. Neuropsicología del aprendizaje y aplicación

de la neuropsicología al entorno escolar
La adaptación de niños supone la competencia con respecto a su seguridad,
funcionalidad y autonomía, así como para desenvolverse de forma apropiada e
independiente en las actividades de la vida cotidiana (Bonilla-Santos et al., 2019).
Numerosos niños en edad escolar muestran dificultades para enfocar sus habilidades
adaptativas en entornos de la vida diaria como es el colegio, lo cual afecta a su
calidad de vida, como es el caso de los niños diagnosticados de TDAH (López-
Villalobos et al., 2018).
Algunos datos que nos muestran la importancia de la neuropsicología en el entorno
escolar son los siguientes:
▸ Las principales dificultades para la valoración inicial de los niños con sospecha del
TDAH son la falta de un estudio por parte de la escuela (49,79 %) y la falta de

tiempo en la consulta (29,11 %). Con respecto a las dificultades en el seguimiento
del trastorno, la mayor queja se produce por la falta de coordinación entre los
profesionales, la escuela y la familia (Cardo et al., 2017).
▸ Los datos proporcionados por cuestionarios y autoinformes deben interpretarse con
cuidado, dada la complejidad para la comprensión de algunas de las afirmaciones y

las dificultades para ser consciente de las propias limitaciones.
▸ En ocasiones, se ha descrito que los profesores son más fiables que los padres al
detectar verdaderos positivos en trastornos como el TDAH, consiguiendo valores de

sensibilidad mayores en las escalas, especialmente en las referidas a hiperactividad
e impulsividad (Cardo et al., 2009).
▸ A los niños con TDAH y con dificultades de aprendizaje les cuesta motivarse, según
informan sus padres y profesores (Miranda, Melia, Presentación y Fernández, 2009).
Material de estudio
▸ Además, presentan dificultades sociales que afectan a su función personal y
académica (Roselló-Miranda, Berenguer-Forner, Baixauli-Fortea y Miranda-Casas,
2016).
▸ Los maestros con formación específica en el TDAH demuestran mayor confianza
para llevar a cabo la labor educativa de los niños con TDAH (López-López et al.,
2018).
El apoyo conductual positivo es una de las técnicas denominada clásicamente como
de modificación de conducta muy útil para los neuropsicólogos que trabajan con
población infantil.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=37d95bb2-08f5-4837-90f1-acdb00c75459
Algunos predictores neuropsicológicos de las habilidades académicas muy útiles que
debemos tener en cuenta durante la etapa escolar son los siguientes (Ramírez-
Benítez, 2014):
Material de estudio
▸ El vocabulario, la velocidad de denominación y la fluidez verbal son predictores de
las habilidades en la lectura.
▸ El proceso de descodificación palabra/significado durante la lectura ocurre
paralelamente a la comprensión y el razonamiento.
▸ Presentar dificultades fonológicas durante la escolarización infantil (cero a seis años)
no conlleva mostrar dificultades en las habilidades lectoras al final de la etapa
escolar. El entrenamiento (mediante estrategias de simplificación fonológica por

omisión, sustitución o asimilación) compensa los déficits fonológicos del menor.
▸ Las habilidades matemáticas pueden predecirse desde la capacidad que tenga el
niño de comparar cantidades, contar y hacer cálculos sencillos.
▸ Las personas que realizan una mayor organización de la información, presentan más
probabilidades de responder adecuadamente ante una actividad de razonamiento

lógico matemático.
Para una visión global tanto de las diferencias como de las sinergias entre la
psicología educativa y la neuropsicología, se recomienda ver, en el apartado de
Lecciones Magistrales, la ponencia de Johana Argüeso que lleva por título Lo que la
neuropsicología aporta a los psicólogos especialistas en educación, ofrecida en las
Jornadas de Neuropsicología: Ampliando Fronteras.
Material de estudio
5.4. Valoración e intervención neuropsicológica en

altas capacidades
Llamamos población con altas capacidades a aquellas personas que presentan un
desarrollo intelectual por encima de la media. El desarrollo intelectual se representa
típicamente a través de la curva normal o campana de Gauss (Figura 3).
Figura 3. El cociente intelectual en la curva normal. Fuente: Kirk y Gallagher, 2006.
Si tomamos como referencia la imagen anterior, la media del llamado cociente
intelectual sería 100, otorgando a este valor una desviación típica de 15 puntos. En el
ámbito que nos ocupa, se considera alta capacidad intelectual aquella que se
encuentra por encima de 130 puntos.
En cuanto a la etiología de las altas capacidades, la mayoría de los estudios
defienden la influencia de factores genéticos y de estimulación ambiental. Además,
desarrollo cognitivo, emoción y motivación se influenciarían recíprocamente en el
desarrollo de la alta capacidad intelectual (Gómez-León, 2019).
Los niños con sospecha de presentar altas capacidades intelectuales presentan un
desarrollo cognitivo más eficiente, es decir, consiguen las diferentes demandas y
objetivos utilizando menores recursos (tiempo, esfuerzo, materiales) que un igual sin
Material de estudio
esta condición de alta capacidad. En ocasiones, también desarrollan determinadas
funciones o destrezas en un momento más precoz que el grupo normativo (ver tabla
3).
Tabla 3. Signos de sospecha de presentar altas capacidades en el desarrollo. Fuente: García-Ron y Sierra-
Vázquez, 2011.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) considera a los
niños de altas capacidades como alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo. Al estar transferidas las competencias en materia educativa a las distintas
Comunidades Autónomas, encontramos (como ocurre en muchos casos)

desigualdades territoriales entre las diferentes zonas de España en la atención a este
colectivo (tabla 4).
Existen recursos compartidos para la atención a niños con altas capacidades
disponibles en todas las Comunidades Autónomas y son las becas tramitadas por el
Material de estudio
Ministerio de Educación y Formación Profesional para niños con necesidades
específicas de apoyo educativo, como es el caso de las altas capacidades.
Tabla 4. Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en Altas Capacidades en la Comunidad Autónoma de

Andalucía. Fuente: Barrera, Durán, González y Reina, 2014.
El artículo 57 de la LOMCE dice que:
«Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los
recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran
una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones

personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo
Material de estudio
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado».
Además, el artículo 58 de esta misma ley afirma que:
«Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a
dichas necesidades».
En ocasiones, es necesario realizar el diagnóstico diferencial entre las altas
capacidades y algunos trastornos del neurodesarrollo como el síndrome de Asperger
(trastorno del espectro del autismo) o el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). En el caso del síndrome de Asperger, las dificultades en el
cribado y diagnóstico diferencial pueden aparecer dadas las usuales habilidades
específicas que tienen estos niños y niñas en ciertas funciones cognitivas o áreas de
interés. En el caso del TDAH, la necesidad del diagnóstico diferencial podría
producirse dadas las dificultades clásicamente descritas en niños con altas
capacidades para mantener la atención cuando no se encuentran motivados por el
aprendizaje escolar.
Un estudio realizado por García-Ron y Sierra-Vázquez (2011) donde se analizan las
diferencias neuropsicológicas entre niños con TDAH y altas capacidades mostró lo
siguiente:
▸ Los niños con altas capacidades no presentaban dificultades en el control de
impulsos mientras que los niños con TDAH sí mostraban esta dificultad.
▸ En tareas sin gratificación inmediata los niños con altas capacidades no mostraban
dificultades en el desempeño mientras que estas dificultades sí eran significativas en
el grupo con TDAH.
Material de estudio
▸ Los niños con altas capacidades realizaban las tareas rápidamente mientras que los
niños diagnosticados de TDAH eran muy lentos en la ejecución.
▸ El grupo con TDAH muestra niveles muy bajos en mantenimiento atencional y
atención selectiva, en el grupo de altas capacidades la ejecución fue normal.
▸ Por último, el grupo de niños con altas capacidades mostró niveles muy altos de
planificación mientras que en el grupo con TDAH estos niveles eran muy bajos.
Este estudio también muestra lo siguiente en cuanto a las características de niños
con alta capacidad intelectual:
Figura 4. Características y riesgos de los menores con altas capacidades. Fuente: García-Ron y Sierra-Vázquez,
2011.
Proponemos desde el área de la neuropsicología, realizar una valoración cognitiva
completa en niños con sospecha de altas capacidades, con especial énfasis en áreas
ejecutivas (incluyendo desarrollo intelectual), atencional e inhibitoria.
Se muestra a continuación una propuesta de protocolo de la atención a altas
capacidades:
▸ En primer lugar, realizar una anamnesis completa, que incluya las preguntas
Material de estudio
específicas que permitan una primera aproximación al diagnóstico diferencial.
• Presencia o no de déficits en determinadas áreas del desarrollo.
• Presencia o no de intereses restringidos en las áreas a destacar.
• Historia sociofamiliar.
• Otras.
▸ En segundo lugar, se recomienda la administración de cuestionarios y escalas de
cribado, algunos ejemplos son los propuestos por Rogers, de los cuales existe una
versión en español de Javier Tourón (2019) e incluyen:
• Descubrimiento del potencial (administración a padres).
• Inventario de habilidades de aprendizaje (administración a profesores).
• Preferencias de aprendizaje. ¿Cómo te gusta aprender? (administración a los

niños objeto de estudio).
• Intereses y actitudes hacia la escuela y las materias (administración a los niños

objeto de estudio).
• Se adjuntan a continuación enlaces a cuestionarios de detección de atas

capacidades de libre acceso:
☐ https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/orientadelegacionmalaga/files/2020/05/Cuestionario-
AACC-para-familias-primaria.pdf
☐ https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/orientadelegacionmalaga/files/2020/05/Cuestionario-
AACC-para-familias-infantil.pdf
▸ En tercer lugar, se recomienda la administración de test neuropsicológicos, siendo
los más importantes para la detección de esta condición:
• Aquellos que valoran las funciones ejecutivas en general.
Material de estudio
• Aquellos que valoran el desarrollo intelectual en particular.
• Complementar la valoración con la exploración de otras funciones cognitivas

como la memoria de trabajo y la atención para valorar el desarrollo adecuado.
▸ Recordar en último lugar que, aunque esta condición sea clásicamente detectada en
el ámbito escolar, las altas capacidades intelectuales deben ser significativas en

todos los contextos naturales, así como consistentes evolutivamente.
Como ocurre en muchos de los trastornos de inicio en la infancia, las altas
capacidades intelectuales se encuentran infrarrepresentadas en la mujer. Los
estudios de sesgo de género muestran que falta información sobre la variabilidad de
la práctica en función del sexo y el androcentrismo puede estar influyendo en una de
estas causas. En numerosas ocasiones, estudios biomédicos han utilizado en
ensayos clínicos a los hombres como prototipos poblacionales e inferido los
resultados en las mujeres (Ruiz-Cantero y Verdú-Delgado, 2004).
En un estudio realizado por Rodríguez (2001) se preparó una lista con nombres de
hombres y mujeres destacados en el ámbito científico y otros nombres inventados.
Material de estudio
Figura 5. Estudio de mujeres y altas capacidades. Fuente: Pérez, 2002.
Tal y como se muestra en la figura 5, el número de mujeres reconocidas fue muy
inferior al de varones y, además, (con excepción del caso de la científica Marie Curie)
fue parecido y en ocasiones incluso inferior a las respuestas que obtuvieron los
hombres no existentes. Ambos grupos, tanto hombres como mujeres, conocían
preferentemente a personajes masculinos destacables y desconocían a los
femeninos (Rodríguez, 2001).
Material de estudio
Figura 6. Retrato de Marie Curie en el año 1900. Pionera en el campo de la radioactividad, fue la primera persona
que recibió dos premios Nobel en distintas especialidades, Física y Química. Además, fue la primera mujer en
ocupar el puesto de profesora en la Universidad de París. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Marie_Curie
Material de estudio
5.5. Referencias bibliográficas
Barrera, Á., Durán, R., González, J. y Reina, C. L. (2014). Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas
capacidades intelectuales. España: Junta de Andalucía.
Bonilla-Santos, J., Gonzalez-Hernández, A., Bonilla-Santos, G. y Castaño-Baquero,
L. (2019). Desarrollo adaptativo y funcionamiento ejecutivo en niños con diagnóstico
de trastorno disocial y trastorno de déficit de atención/hiperactividad tipo hiperactivo-
impulsivo. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 24(2), 117-129.
Cardo, E. et al. (2009). ¿Cuál es la combinación de síntomas según padres y
maestros más fiable para el diagnóstico de TDAH? Anales de Pediatría, 71(2), 141-
147.
Cardo, E. et al. (2017). Estado actual del enfoque del trastorno por déficit de
atención/hiperactividad en neuropediatría. Revista de Neurología, 64(1), 105-109.
España. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE). Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295.
García-Ron, A. y Sierra-Vázquez, J. (2011). Niños con altas capacidades
intelectuales. Signos de alarma, perfil neuropsicológico y sus dificultades
académicas. Anales de Pediatría Continuada, 9(1), 69-72.
Gómez-Andrés, D., Pulido-Valdeolivas, I. y Fiz-Pérez, L. (2015). Desarrollo
neurológico normal del niño. Pediatría Integral, 19(9), 640.e1-640.e7.
Gómez-León, M. I. (2019). Psicobiología de las altas capacidades intelectuales. Una
revisión actualizada. Psiquiatría Biológica, 26(3), 105-112.
Material de estudio
Kirk, A. y Gallagher, J. (2006). Educating exceptional children (11.ª ed.). Boston:
Houghton Mifflin.
López-López, A., López-Lafuente, A., Eirís-Puñal, J., Mulas, F., Cardo, E. y Grupo de
Trabajo TDAH de la Sociedad Española de Neuropediatría. (2018). Estudio de los
conocimientos de los maestros de educación primaria sobre el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 66(1), 121-126.
López-Villalobos, J. et al. (2018). Percepción de niños y adolescentes sobre la
calidad de vida en casos de trastorno por déficit de atención/hiperactividad con y sin
tratamiento farmacológico y en controles. Revista de Neurología, 67(06), 195-202.
Miranda, A., Melia, A., Presentación, M. y Fernández, M. (2009). Estudiantes con
TDAH y dificultades de aprendizaje, ¿tienen mayor riesgo de experimentar
problemas motivaciones? International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 1, 577-584.
Pérez, L. F. (2002). Estudio mujeres superdotadas y sociedad: del «burka» al
síndrome de abeja reina. FAISCA Revista de Altas Capacidades, 9.
Ramírez-Benítez, Y. (2014). Predictores neuropsicológicos de las habilidades
académicas. Cuadernos de Neuropsicología, 8(2), 155-170.
Rodríguez, R. I. (mayo, 2001). Mujeres y sobredotación: una visión histórica. I
Seminario Internacional «Situación de las mujeres superdotadas en la sociedad».
Actas. Madrid.
Roselló-Miranda, B., Berenguer-Forner, C., Baixauli-Fortea, I. y Miranda-Casas, A.
(2016). Modelo integrador de la adaptación social de niños con trastorno por déficit
de atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 62(1), 85-91.
Ruiz-Cantero, M. T. y Verdú-Delgado, M. (2004). Sesgo de género en el esfuerzo
terapéutico. Gaceta Sanitaria, 18(4), 118-125.
Material de estudio
Tourón, J. (2019). Cuestionarios de Rogers de altas capacidades [Página web
oficial]. https://www.habilmind.com/es/rogers.html
Resolución del caso
Exploración cognitiva
▸ Motivado, colaborador.
▸ Leve dispraxia de semiología ideomotora. Persiste imitación contralateral. No
disprosodia.
▸ No estereotipias ni ecolalias.
▸ Acepta las diferentes transiciones y cambios de actividad.
▸ Adecuada monitorización de todas las tareas.
▸ Resuelve adecuadamente tareas de cognición social. Memoria normal.
▸ Cognición espacial normal.
▸ Atención normal.
▸ Sistema inhibitorio normal.
▸ Memoria de trabajo normal.
▸ Funciones ejecutivas normales, salvo en flexibilidad donde presenta déficits leves.
Gnosias no exploradas.
▸ Lenguaje normal, no uso estereotipado, no perseveraciones, no elaboración
excesiva.
Pruebas complementarias
▸ Valoración cualitativa y por observación de la conducta espontánea.
▸ Test de inteligencia no verbal TONI2: PC 89; CI: 120.
Tema 5. Caso clínico: resolución
▸ Rutas Nepsy-II: realiza con dificultades.
▸ Test de los 5 dígitos: PC 50.
▸ Letras y números: en la media.
▸ Figura compleja de la ENI: ejecución adecuada, aunque con baja coherencia central.
▸ Test de Caras: PC 45.
▸ Falsa creencia: realiza adecuadamente.
▸ ToM Nepsy-II: realiza adecuadamente.
Conclusiones
Se trata de un niño que demuestra un elevado desarrollo intelectual y que en la
valoración administrada obtiene una puntuación por encima de la media (PC:89;
CI:120).
Recomendaciones
▸ Recomendamos interpretar las puntuaciones obtenidas con cautela.
▸ Valoración en seis meses para seguimiento del desarrollo.
Tema 5. Caso clínico: resolución
A fondo
Bases psicobiológicas de la creatividad de los niños

con altas capacidades
Gómez-León (2020). Bases psicobiológicas de la creatividad en los niños con altas
c a p a c i d a d e s . Psiquiatría Biológica, 27 (1), 28-33.
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/10442/Creatividad%20en%20las%
20Altas%20Capacidades.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Se trata de una interesante recopilación y síntesis de los últimos hallazgos sobre los
mecanismos neurobiológicos subyacentes a las altas capacidades, donde se
incluyen estudios genéticos, de neuroimagen y neurocomputacionales, entre otros.
Tema 5. A fondo
A fondo
Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas
Barrera, Á., Durán, R., González, J. y Reina, C. L. (2014). Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas
capacidades intelectuales. España: Junta de Andalucía.

https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/5f4b7f67-d053-
4ee8-9de9-4a7295134e96
Este recurso contiene el manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. A
través de esta guía podréis aprender contenidos relacionados con la identificación y
evaluación de las altas capacidades, las necesidades específicas de apoyo educativo
derivadas de esta condición, la atención educativa a este respecto y la comunicación
con la familia.
Tema 5. A fondo
Test
1. El desarrollo precoz del lenguaje:
A. Puede ocurrir en personas con altas capacidades.
B. Suele ocurrir en personas con TDAH.
C. Ambas son correctas.
D. Ninguna es correcta.
2. Las altas capacidades intelectuales:
A. Están infrarrepresentadas en hombres.
B. Tienen un reparto sexual heterogéneo.
C. Están infrarrepresentadas en mujeres.
D. Ninguna es verdadera.
3. Los niños con altas capacidades intelectuales:
A. No presentan dificultades escolares.
B. Pueden presentar dificultades escolares.
C. Las altas capacidades pueden precisar necesidades específicas de apoyo
educativo.
D. B y C son correctas.
4. Las personas con altas capacidades:
A. Presentan un desarrollo cognitivo más eficiente.
B. Presentan un desarrollo cognitivo similar a la población normal.
C. Presentan un bajo rendimiento intelectual.
D. Todas son falsas.
Tema 5. Test
Test
5. El vocabulario, la velocidad de denominación y la fluidez verbal son predictores
de las habilidades en la lectura.
A. Verdadero.
B. Solo el vocabulario.
C. El cociente intelectual.
6. Los niños con altas capacidades presentan dificultades en el control de impulsos
al igual que los niños con TDAH
A. Verdadero, ambos grupos presentan este signo.
B. Falso, solo algunos niños con TDAH.
C. Verdadero, la impulsividad es clave en la presencia de las altas
capacidades.
7. Se ha descrito en un estudio:
A. Mayor fiabilidad de los profesores en la detección del TDAH.
B. Mayor fiabilidad de los padres en la detección del TDAH.
C. Igual fiabilidad de los padres y profesores en la detección del TDAH.
D. Ninguna es verdadera.
8. En el contexto del desarrollo cognitivo normal los niños de alrededor de dieciocho
meses pronuncian entre diez y quince palabras.
A. Verdadero.
B. Falso, las primeras palabras se emiten a los tres años.
C. Falso, a esta edad emiten unas doscientas palabras.
Tema 5. Test
Test
9. La diferenciación entre desarrollo normal y patológico:
A. Varía en función de la edad.
B. Se distribuye en un continuum.
C. Debe estar basado en hitos del neurodesarrollo.
D. Todas son correctas.
10. En el desarrollo normal, durante las primeras semanas de vida aparece la
sonrisa social:
A. Es cierto.
B. No es verdadero, emerge a los seis meses.
C. No es verdadero, emerge a la vez que el lenguaje.
Tema 5. Test

Tema 5. Neuropsicología Del Desarrollo Normativo y Las Altas Capacidades

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Caso clínico: planteamiento

Descripción del caso clínico

5.1. Introducción y objetivos

5.2. Desarrollo normal patológico

5.3. Neuropsicología del aprendizaje y aplicación de la

5.4. Valoración e intervención neuropsicológica en altas

5.5. Referencias bibliográficas

Caso clínico: resolución

Resolución del caso

Bases psicobiológicas de la creatividad de los niños con

Manual de atención al alumnado con necesidades

Descripción del caso clínico

catorce meses, primeras palabras a los doce meses. IQ adenoides.

No es de interés para el motivo de consulta.

▸ Se trata de un niño muy inquieto intelectualmente hablando. Acude al conservatorio.

Aprendió a leer muy rápido, le gusta la música, los idiomas y la historia.

▸ Muchas inquietudes, es autodidacta para muchos aprendizajes.

▸ A veces llora y se frustra mucho.

▸ Le cuesta expresarse, es un niño tímido, ofrece respuestas cortas.

▸ Nunca ha sido visto por ningún especialista. No adaptaciones curriculares.

▸ En la alimentación le costó mucho el paso a sólidos. También en lo que respecta a la

ropa le molestan determinadas texturas. De pequeño le molestaba la arena de la

▸ No han observado nunca estereotipias motoras o verbales.

▸ No existe tendencia a conductas repetitivas. No tiene rituales, manías ni obsesiones.

No hay intereses restringidos.

▸ Conversación variada, no limitada a un centro de interés.

▸ No existe alteración conductual.

▸ A los padres les preocupa las relaciones sociales de Alberto.

5.1. Introducción y objetivos

En este tema, se abordará la utilidad de la neuropsicología desde un enfoque no

patológico: la neuropsicología de la normalidad y de las altas capacidades.

normalidad y el desarrollo patológico. También trataremos otros temas como la

aplicación de la neuropsicología al ámbito académico y del aprendizaje, así como la

valoración e intervención en personas con altas capacidades intelectuales.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

▸ Conocer la diferenciación entre el desarrollo neuropsicológico normal y

▸ Aprender estrategias para la aplicación de la neuropsicología al área escolar.

▸ Dotar al alumno de herramientas para la comunicación con profesionales de la

▸ Saber detectar e intervenir en las altas capacidades intelectuales.

5.2. Desarrollo normal patológico

Para poder valorar las alteraciones cognitivas desde el área de la neuropsicología, es

fundamental conocer el desarrollo cognitivo normal (o normativo). Para esto,

desarrollo cognitivo en particular, en la tabla 1 se muestran algunos ejemplos.

La signiﬁcación y la funcionalidad en la generalización de los aprendizajes en el niño

es de suma importancia. Veámoslo más a fondo.

La afectación cognitiva en los niños se distribuye en un continuum que oscila desde

importante durante el proceso valorativo sería realizar la distinción entre lo que es un

la orientación espacial) o un déficit patológico.

La distribución de la curva normal, o campana de Gauss, fue descrita por Carl

desarrollo intelectual) se distribuyen en la población.

Figura 1. Carl Friedrich Gauss. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Carl_Friedrich_Gauss

Pero en algunas ocasiones, nos encontramos que conductas que se consideran

normales a una determinada edad, no lo son en un momento posterior (por ejemplo,

estudio de diferente índole, por ejemplo, el modelo normal de movimientos de activos

Así, en el neurodesarrollo puede ocurrir que determinadas funciones sean normales

en un momento dado del desarrollo y patológicas en otros, como por ejemplo la

presencia o no de reflejos primitivos (Tabla 2).

5.3. Neuropsicología del aprendizaje y aplicación

La adaptación de niños supone la competencia con respecto a su seguridad,

funcionalidad y autonomía, así como para desenvolverse de forma apropiada e