Tema 1. Evaluación Neuropsicológica. Una Visión Histórica de La Polémica Cuantitativacualitativa

Tema 1
Evaluación Neuropsicológica
Tema 1. Evaluación
neuropsicológica. Una visión
histórica de la polémica
cuantitativa/cualitativa
Índice
Esquema
Caso clínico: planteamiento
Caso: el cuánto vs. el cómo
Material de estudio
1.1. Introducción y objetivos
1.2. El enfoque estadístico
1.3. El enfoque clínico
1.4. Situación actual
1.5. Referencias bibliográficas
Caso clínico: resolución
Resolución del caso clínico: el cuánto vs. el cómo
A fondo
Pasado y futuro de la evaluación neuropsicológica
Los 12 pilares de la inteligencia
Test
Esquema
Evaluación Neuropsicológica 3
Tema 1. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Caso: el cuánto vs. el cómo
DATOS GENERALES SOCIODEMOGRÁFICOS
▸ Fecha de nacimiento: 06/05/1959.
▸ Escolaridad: ocho años. Estudios básicos/primarios completos.
▸ Dominancia manual: derecha.
▸ Profesión: ama de casa
MOTIVO DE CONSULTA
Paciente mujer de 60 años acude a consulta de neuropsicología derivada por
neurología por (cita literal) «mini-mental 22/30. Sospecha de enfermedad de
Alzheimer vs. deterioro cognitivo leve».
ANAMNESIS
La paciente refiere que presenta problemas de memoria de dos años de evolución.
Refiere que «olvida lo que tiene que comprar, tiene que usar listas para ir al
supermercado, olvida las conversaciones e, incluso, cosas importantes como recoger
a su nieto de la guardería». No presenta episodios de desorientación topográfica.
Dichas dificultades coinciden con la muerte de su madre, de la que era cuidadora. No
presenta empeoramiento progresivo. No presenta alteraciones del estado de ánimo,
pero está muy preocupada porque su madre sufrió enfermedad de Alzheimer y ella
teme desarrollar la misma. La paciente acude acompañada de su marido que refiere
que también ha notado estos problemas de memoria, pero le da la impresión de que
son debidos a problemas de atención. Totalmente independiente para las actividades
de la vida diaria.
Tema 1. Caso clínico: planteamiento
ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
▸ Antecedentes personales: hipertensión arterial.
▸ Antecedentes familiares: madre con enfermedad de Alzheimer.
INFORMES DE OTROS ESPECIALISTAS
No aporta.
PRUEBAS ADMINISTRADAS
Se adjunta tabla:
Tabla 1. Pruebas administradas por la paciente.
▸ ¿Qué conclusiones extraemos de las pruebas administradas y sus
puntuaciones?
Material de estudio
1.1. Introducción y objetivos
L a evaluación neuropsicológica tiene como último objetivo identificar qué
funciones se encuentran alteradas y conservadas para dar un diagnóstico diferencial
y poder llevar a cabo una intervención. Asimismo, es de gran utilidad para
monitorizar la evolución de los pacientes neurológicos, tanto en investigación como
en el seguimiento clínico. Por todo esto, siendo el proceso de evaluación un eslabón
clave en la atención del paciente neurológico, es importante llevarla cabo de manera
adecuada y exhaustiva.
Sería lógico que existiera un consenso sobre buenas prácticas en evaluación
neuropsicológica que nos guiara sobre cómo llevarla a cabo. No obstante,
históricamente existe una dualidad entre los profesionales dedicados a esta labor,
que nos lleva a una gran división entre los que llevan a cabo evaluaciones con un
enfoque puramente estadístico y los que utilizan otro de evaluación cualitativa.
A lo largo de este tema, revisaremos los principios básicos de ambos enfoques
mediante un pequeño recorrido histórico, de forma que el alumnado pueda entender
la evolución de cada corriente e identificar los pros y los contras del uso de cada uno
de ellos. Esto posibilitará el pensamiento crítico del estudiante y le capacitará para
tomar decisiones futuras en la atención de sus pacientes. Asimismo, se analizará la
situación actual de ambas corrientes para facilitar una visión general y actual sobre la
metodología usada en cada una.
En este tema se persiguen los siguientes objetivos:
▸ Conocer el enfoque cuantitativo desde una perspectiva histórica.
▸ Conocer en enfoque cualitativo desde una perspectiva histórica.
▸ Conocer el estado actual de ambos enfoques.
Tema 1. Material de estudio
Material de estudio
▸ Adquirir el conocimiento necesario para promover el pensamiento crítico que
ayude al alumno a tomar decisiones en actuación futuras.
Material de estudio
1.2. El enfoque estadístico
Este enfoque se basa principalmente en la extracción de puntuaciones mediante la
aplicación de test neuropsicológicos, según un manual de administración que
confiere rigidez a la evaluación. Esta puntuación nos permitirá localizar al paciente en
función de un grupo normativo y determinará si la puntuación que ha obtenido se
encuentra dentro de la normalidad o, por el contrario, se encuentra por debajo o por
encima de la media.
Los test deben tener una serie de propiedades (Ardila y Ostroski, 2012):
▸ Fiabilidad, replicabilidad, consistencia de la medida.
▸ Validez. La prueba mide lo que se supone que tiene que medir.
▸ Sensibilidad. Capacidad para detectar los cambios o las alteraciones.
▸ Especificidad. Capacidad para detectar la alteración en una determinada función.
Estas propiedades confieren a los test la capacidad para extraer datos de
determinadas poblaciones clínicas en relación a resultados comunes o a la eficacia
de programas de rehabilitación, que nos permiten comunicarnos con los demás
profesionales (Tirapu, 2007).
No obstante, debemos tener cuidado con el uso que se le da a este tipo de enfoque,
ya que aporta una falsa sensación de seguridad, que facilita el intrusismo en la
disciplina.
El origen de la corriente cuantitativa se sitúa en América, donde comenzó el interés
por medir conceptos complejos como la inteligencia o la detección del daño cerebral.
La asunción del significado de los números como la máxima prueba de objetividad
hace que el uso de la estadística en la evaluación neuropsicológica sea, cuanto
Material de estudio
menos, tentador. Si los números no engañan, tienen que reflejar la realidad y ante
estas pruebas nadie podrá rebatir nuestras conclusiones respecto a los resultados de
la evaluación.
La cuantificación a lo largo de la historia
En el siglo XVIII, la cuantificación de la inteligencia fue objeto principal de
investigación. En esta época, se defendía la jerarquía de razas, escudándose en una
explicación puramente biologicista y situando a las personas de origen indio o a los
de raza negra en posiciones inferiores a los de raza blanca. Estas ideas sociales y
políticas reforzaban el interés del estudio de la inteligencia como medida de apoyo a
estas teorías.
El médico Samuel George Morton fue el primer científico en llevar a cabo una
medida cuantitativa del cerebro. Morton era coleccionista de cráneos y, asumiendo
que la cavidad craneana era una medida cerebral, quiso realizar una jerarquía en
base a su tamaño (figura 1). Para ello, rellenó las cavidades del cráneo con
municiones de plomo y estableció medidas uniformes.
Con estos resultados, publicó varias obras entre los años 1839 y 1849, en las que
estableció la jerarquía racial, que no difería de las ideas sociales de la época, a partir
de resultados falsos (aunque no malintencionados), como se pudo comprobar
posteriormente (Gould, 1984).
Material de estudio
Figura 1. Extracto del libro Crania americana de Morton

(1839).Fuente:https://archive.org/details/Craniaamericana00Mort/page/131
En la segunda mitad del siglo XX, adquiere más importancia la cuantificación,
coincidiendo con la comunicación de la teoría evolucionista de Darwin. Ambas
corrientes supusieron una alianza y se crearon las primeras teorías científicas de
rigor de la mano de Paul Broca: la craneometría.
Broca continuó con la metodología de Morton, perfeccionando la técnica e, incluso,
desarrollando un método objetivo. Como no podía ser de otra forma, cuando se
revisaron los resultados obtenidos con este método, se descubrió que los datos no
eran fidedignos. A favor de Broca diremos que estos datos fueron manipulados de
Material de estudio
forma inconsciente para ser congruentes con los resultados que esperaba, ya que él
creía firmemente en la teoría jerárquica. Tanto era así, que cuando los hombres
importantes de la época donaron su cerebro a la ciencia y descubrieron que el peso
de muchos de estos cerebros no era respaldado por su teoría, se las ingenió para
justificar estos valores en todos los afectados.
Tras estas medidas generales, comenzaron a centrarse en las medidas parciales de
la parte anterior y posterior del cerebro y a atribuirle mayor importancia a la parte
frontal. Aparte del tamaño, se usó el índice craneano, que no era otra cosa que la
proporción entre el ancho y el largo. Este intento por medir se extrapoló a
características anatómicas, y fue utilizado para identificar signos de criminalidad
innata (Gould, 1984).
Alfred Binet, comenzó su andadura en la medición de la inteligencia con el método
de Broca y en 1898 dejó clara su postura a favor de la misma. En los años sucesivos,
realizó estudios de cerebros de estudiantes y los resultados obtenidos no fueron los
deseados, ya que, aunque encontró ciertas diferencias, estas no eran significativas.
Además, realizó investigaciones sobre el poder de la sugestión en investigación,
lo que le ayudó a cambiar de metodología.
De esta forma, en 1904 retomó la medición de la inteligencia usando otros métodos y
optó por la psicología, movido por la necesidad de identificar a los niños que
necesitaban atención especial en las escuelas. Para ello, desarrolló una serie de
tareas de la vida cotidiana que implicaban razonamientos básicos como el orden, la
comprensión, la invención y la crítica, en las que las habilidades aprendidas, como la
lectura, no tendrían cabida. En 1911 ya había publicado tres versiones de esta
escala (figura 2). Binet utilizó varias tareas y les atribuyó un nivel de edad:
comenzando con las del primer nivel, el niño iría realizando todas las tareas
subsiguientes hasta que no pudiera realizarlas, determinando de esta forma el límite

de su edad mental (Gould, 1984).
Material de estudio
Figura 2. Elemento de la Escala de Inteligencia Binet-Simon de 1908, en la que se le pide al niño que diga qué
cara es la más bonita. Fuente: Wikipedia.
Al año siguiente, cuando William Stern propuso dividir la edad mental por la edad
cronológica, nació el cociente intelectual.
Las palabras de Binet respecto a la situación que se estaba forjando en torno a este
concepto fueron: «En rigor, la escala no permite medir la inteligencia, porque las
cualidades intelectuales no pueden superponerse y, por tanto, es imposible medirlas
como se miden las superficies lineales» (Binet, p. 40, 1905; citado en Gould, 1984).
Material de estudio
Defendió que el único uso de los test que desarrolló era el que se le encomendó:
identificar a los niños que necesitaban atención especial en las escuelas. Con esta
afirmación se desvincula del uso que posteriormente se le ha dado a los test de
inteligencia con relación a la medición del cociente intelectual para establecer
jerarquías. Aunque Binet fue el precursor de la medición de la inteligencia, dejó claro
que esta no se puede medir.
Lewis M. Terman, en 1916 hizo una revisión de la escala de Binet y la amplió hasta
la edad adulta, hasta abarcar 90 tareas. Esta, llamada escala de Stanford-Binet, en
honor a la universidad donde trabajaba, proyectaba las ideas sociales de Terman y

sus expectativas.
La aplicación de test se convirtió en un negocio y la evaluación exhaustiva realizada
por la Stanford-Binet, en copias breves de la misma que marcaron el futuro de
muchos niños. En 1937 se realizó otra revisión de la escala en la que se amplió la
edad de administración e incluyó la posibilidad de la influencia del ambiente,
dejando atrás las ideas de los factores genéticos como únicos responsables de los
resultados.
Por su parte, Robert M. Yerkes, durante la Primera Guerra Mundial, centró su
actividad en administrar test mentales a los soldados. Los que sabían leer y escribir
pasaban el test Alfa del Ejército y los que no, pasaban la prueba Beta. Por último,
a los que fracasaban en esta última se les administraba la escala de Binet.
Los soldados fueron clasificados en función de los resultados y se les atribuyeron
funciones en base a los mismos. Gracias a estos estudios se obtuvo una gran
cantidad de datos que también fueron influenciados por la situación de estratificación
social.
En 1937 se realizó una revisión de la escala Stanford-Binet. que amplió la
edad de administración e incluyó la posibilidad de la influencia del ambiente,
Material de estudio
dejando atrás las ideas de los factores genéticos como únicos responsables
de los resultados
Charles Spearman (1904) creyó haber encontrado la realidad de la psicología, la
cuantificación de la inteligencia. Descubrió que cuando le administraba dos test a un
conjunto grande de personas, esos casi siempre se correlacionan positivamente.
Pensó que quizás una estructura se encargaba de esas correlaciones positivas, así
que se planteó dos posibilidades: quizás existieran aptitudes separadas en
compartimentos, como decía la frenología (teoría oligárquica), o un solo factor es el
que subyace a esas correlaciones (teorías monárquicas).
Ya fuese una u otra, quedaba una variación residual, que era específica de cada test
(componente anárquico), al que denominó ‘s’ o información específica. Así, un
estudio de la estructura subyacente podría llevar a una teoría bifactorial (el test
contiene, por un lado, una información específica y, por otro, un único factor
subyacente) o a una multifactorial (el test contiene información específica y de
varias facultades subyacentes) (Gould, 1984; Lezak et al., 2012). Spearman optó por
la teoría bifactorial, ya que sus estudios le llevaron al descubrimiento de una única
inteligencia: el factor g.
Aunque parezca incongruente, Spearman estaba en contra de los test de
inteligencia, ya que consistían en una aglomeración de elementos heterogéneos y los
consideraba exentos de base teórica, aunque sí reconocía que los de Binet eran
útiles. Lo que realmente le molestaba es que no asumieran su teoría del factor g para
su fundamentación.
A comienzos del siglo XX, los test se popularizaron y se dividieron entre los que
estaban basados en las correlaciones (análisis factorial) y los de escala de edad
(test de CI), aunque Spearman seguía defendiendo la relación entre ambos. De este
modo, continuaba avanzando en sus descubrimientos y atribuyó al factor g una
definición de la base biológica, a la que llamó energía mental. Por consiguiente, si el
Material de estudio
factor g es una energía que está presente en la corteza cerebral, los factores
específicos de cada prueba debían tener localizaciones, grupo específicos de
neuronas.
Su tesis fue apoyada por otros autores como Cyril Burt, quien defendió que el factor
g era innato y heredado. Otros, como Louis Leon Thurstone, en torno al año 1935,
advirtieron del error de la cosificación y de la atribución del carácter hereditario.
Rechazaba el factor g y los componentes, ya que consideraba que variaban según
los test utilizados sin conocimiento previo de a qué facultades mentales
corresponden. No obstante, su crítica le sirvió para crear su propia teoría (Gould,
1984). Thurstone creyó descubrir unas entidades mentales reales: las aptitudes
mentales primarias.
Su teoría principal definía siete aptitudes mentales primarias: comprensión verbal,
fluidez de palabra, cálculo, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad
perceptual y razonamiento. Esta teoría fue sustituyendo a la del factor g y
atribuyendo a las personas diferentes capacidades, abandonando la idea de la
clasificación en base a una sola puntuación. Asimismo, aunque sí le daba mayor
importancia al componente hereditario, le daba un lugar a la influencia del ambiente.
A lo largo de su carrera, Thurstone terminó asumiendo la existencia de un factor g de
segundo orden, una correlación positiva entre los test. Aun así, esto no sirvió para
acercar posturas, ya que lo consideró de importancia secundaria.
Thurstone creyó descubrir unas entidades mentales reales, las siete aptitudes
mentales primarias: comprensión verbal, fluidez de palabra, cálculo,
visualización espacial, memoria asociativa, velocidad perceptual y
razonamiento.
En las décadas de los años 30 y 40, Ward C. Halstead comenzó sus investigaciones
reuniendo pruebas que podrían ser utilizadas por neurólogos y neurocirujanos para
Material de estudio
distinguir pacientes con daño cerebral. A partir de las pruebas que ideó y las que
modificó de otros autores, construyó un índice de deterioro que podría usarse para
predecir la presencia de disfunción cerebral (Lezak et al., 2012).
En 1939, David Wechsler define la inteligencia como la capacidad de un individuo
para tener una conducta racional con el objetivo de adaptarse al medio. Esta
definición daba importancia a la capacidad de uso de las habilidades en situaciones
específicas, aunque asumía que el comportamiento inteligente no se puede medir.
Wechsler afirmaba que los test de inteligencia sólo pueden medir una parte del
comportamiento inteligente. Otro aspecto importante de su teoría era que la
evaluación de la inteligencia debía hacerse tanto de forma cuantitativa como

cualitativa, dándole importancia a la historia de vida y a las estrategias del paciente
(Martín, 2012).
Las escalas de Wechsler se caracterizaban por la obtención de un cociente
intelectual general y dos específicos: uno verbal y otro manipulativo. Estos
parámetros se consideraban estables a lo largo del tiempo. Las primeras baterías de
Wechsler fueron las escalas de inteligencia Wechsler-Bellevue, formularios I y II
(WB-I y II). La primera escala de inteligencia de Wechsler (WAIS) se publicó en 1955
(Lezak et al., 2012).
En los años 50, Ralph Reitan continuó con las investigaciones de Halstead, modificó
la batería de pruebas y la sistematizó para incluir observaciones de rendimiento
motor izquierdo y derecho, evaluación sensorial y perceptiva y evaluación del
lenguaje. La batería de pruebas resultante fue llamada batería neuropsicológica de
Halstead-Reitan.
Se trata de una batería empirista no localizacionista, que proporciona unas medidas
que permiten la comparación con otros pacientes. El modelo que siguieron estos
autores asumía que el cerebro se dividía en hemisferio derecho e izquierdo y
regiones anterior y posterior. El hemisferio izquierdo era el principal encargado del
Material de estudio
lenguaje y el derecho se encargaba de todo lo demás. Asimismo, aseguraban que el
cerebro era un órgano estático. Esta visión simplista supuso una herramienta para el
estudio del funcionamiento cerebral que permitió replicar los estudios en condiciones
de laboratorio y facilitó un gran avance en neuropsicología. Esta batería ha ido
disminuyendo su popularidad debido a que la evaluación se hace demasiado larga y
a veces es difícil describir lo que evalúan las pruebas.
En 1950, en su obra póstuma, Spearman se retracta de todas sus teorías, incluso
reconoce que la abstracción matemática no tendría por qué explicar una realidad
física. A pesar de esto, son algunos lo que continuaron defendiendo su teoría.
En 1963, Raymond Bernard Cattell publica su teoría sobre la inteligencia fluida y
cristalizada. Defiende que por una parte existen habilidades que están implicadas
en el aprendizaje y la cultura (inteligencia cristalizada) y habilidades que están
implicadas en la adaptación a nuevas situaciones (inteligencia fluida).
En 1974, se publica el primer texto sobre la corriente empírica de la
neuropsicología clínica, escrito por Reitan y Leslie A. Davison. La publicación de este
texto precede al primer simposio de neuropsicología de la Asociación Americana de
Psicología (APA) (Hebben y Milberg, 2009). A partir de aquí, el desarrollo de baterías
y test validados ha ido creciendo exponencialmente. Factores como la edad, el sexo
y el nivel educativo han sido incluidos en la validación de las pruebas como variables
cruciales para la corrección de puntuaciones.
En la actualidad, disponemos de una amplia oferta de pruebas neuropsicológicas en
el mercado normalizadas para amplias poblaciones mediante proyectos como el

Mayo Older Americans Normative Studies (MOANS) en población americana o el
Proyecto Neuronorma en población española.
En los siguientes años, las escalas de Wechsler han sido ampliamente utilizadas. En
1981 fue revisada y se publicó la versión Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised
Material de estudio
(WAIS-R). En el año 1997, se publicó la tercera versión (WAIS-III) y la cuarta en
2003. Estas últimas versiones, introdujeron índices de puntuaciones que han
acabado por sustituir el cociente intelectual (Lezak et al., 2012). En la actualidad, es
una escala de inteligencia ampliamente utilizada tanto en clínica como en
investigación.
Material de estudio
1.3. El enfoque clínico
El enfoque clínico se caracteriza principalmente por su naturaleza dinámica. La
evaluación cualitativa busca la forma en la que el paciente resuelve la tarea como
caso único, sin necesidad de compararlo con un grupo normativo y para ello se sirve
del uso de diferentes formas de la misma tarea.
La utilidad de la evaluación cualitativa radica en que nos da la posibilidad de estudiar
los procesos que subyacen a las tareas. La ventaja del conocimiento de los
procesos alterados en un determinado paciente, así como la identificación de los
errores cometidos y las estrategias que utiliza, nos da la posibilidad de diseñar
programas de neurorrehabilitación personalizados (Tirapu, 2007).
Este método de evaluación se aleja de la atribución del diagnóstico a la puntuación
de un test, enfatizando en el hecho de que es el clínico el que diagnostica al
paciente, no el resultado de una prueba (Lezak et al., 2012; Koziol et al., 2016).
La neuropsicología de Luria
Alexander R. Luria (figura 3), un neuropsicólogo ruso discípulo de Lev Vygotsky,
adoptó un enfoque diferente para la evaluación de las alteraciones cerebrales, más

centrado en la clínica del paciente. Tanto él como su mentor estudiaban el
desarrollo y la estructura de las funciones mentales (Hebben y Milberg, 2009).
Definió tres bloques funcionales:
▸ Tronco cerebral y sistema reticular. Control de tono y regulaciones vegetativas,
emocionales y mnésicas.
▸ Lóbulo parietal, temporal y occipital. Encargados de obtener, procesar y
almacenar información.
▸ Lóbulos frontales. Intenciones y programas de acción.
Material de estudio
En 1966 publicó el libro de su teoría, en el que describió las tareas que podrían
usarse para evaluar el daño cerebral, ya que, según su modelo, los componentes
intelectuales, en última instancia, son las herramientas que se usan para resolver los
problemas de acción y pensamiento.
Asumía que la cognición no era un proceso estático, sino que gozaba de
dinamismo y variaba en función del desarrollo, las demandas de la tarea y la
presencia o no de daño cerebral. Este enfoque fue elogiado por su carácter
cualitativo y novedoso, pero resultó muy complicado y poco práctico en la clínica
habitual, ya que se hacía difícil de reproducir de forma fiable entre observadores.
Figura 3. Fotografía de Alexander R. Luria. Fuente: Wikipedia.
En 1974, Anne Lise Christensen presentó en Estado Unidos una descripción
detallada de las técnicas de Luria, con la que desarrolló una nueva batería de
pruebas que combinaban el enfoque cuantitativo y cualitativo, con el objetivo de
dotarla de rigurosidad empírica (Casaletto et al., 2017; Hebben y Milberg, 2009). En
1979, esta batería fue perfeccionada por Charles J. Golden y bautizada con el
nombre de Luria-Nebrasca Neuropsychological Battery.
Si bien es cierto que conseguía superar el problema del tiempo de aplicación de su
predecesora y contaba con validez como instrumento neuropsicológico, fue criticada
porque no representaba la línea que defendía Luria, el cual perseguía que se usaran
Material de estudio
sus tareas para evaluar a cada paciente de forma única. Los defensores de esta
metodología defienden el uso de baterías flexibles que permitan evaluar al paciente
según la sintomatología que presenta.
Neuropsicología basada en procesos
En el año 1986, como un enfoque moderno que muchos identificaron como derivado
de la neuropsicología de Luria, se creó el enfoque por procesos de Boston bajo el
liderazgo de Norman Geschwind y Harold Goodglass. Este enfoque se basaba en
el estudio del cerebro mediante un proceso de análisis en el que se buscaba
encontrar los elementos básicos del mismo. Esta línea de investigación se basaba en
el conocimiento de la neurología, la lingüística y la psicología cognitiva. Las tareas se
evaluaban en función del desempeño, sin importar tanto el resultado final (Hebben y
Milberg, 2009).
Fu e Edith Kaplan, discípula de la corriente de Boston, la que observó en un
momento inicial y guiada por las enseñanzas de Heinz Werner, que los pacientes
resolvían los mismos problemas de diferente forma. Sus primeros hallazgos fueron
en personas que se habían sometido a una cirugía de la epilepsia, con resección del
cuerpo calloso. Estas personas resolvían la tarea de cubos del WAIS de forma
diferente si se le colocaba a la derecha o a la izquierda.
Figura 4. Fotografía de Edith Kaplan.Fuente: https://www.massneuropsych.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3307
Material de estudio
Se modifica la prueba estandarizada para observar respuestas diferentes. Esta
flexibilidad le ha costado ser objeto de crítica, ya que no existe una metodología
detallada que permita valorar su fiabilidad y validez. Este enfoque, en la práctica, se
basa en la administración de pruebas de una forma flexible.
Existen pocas pruebas estandarizadas publicadas, entre ellas está el WAIS-R
(1991), el California Verbal Learning Test (1987) y la prueba de función ejecutiva
Delis-Kaplan (2001). Aun así, ha ido ganando adeptos y mucha popularidad en los
últimos años.
En 2009, Leonard Koziol publica el primero de una serie de libros en los que expone
su postura acerca de la evaluación neuropsicológica. En estas obras, hace referencia
al carácter corticocentrista de la neuropsicología y a la necesidad de cambio hacia
una postura más dinámica y que tenga en cuenta las redes cerebrales. Su modelo no
pretende excluir la cuantificación de tareas, aunque critica esa necesidad de
normalización que provoca que se extraigan conclusiones erróneas y realza la
importancia de los signos en la evaluación y la identificación de los factores de
riesgo.
Koziol plantea una nueva forma de evaluación en la que, en primera instancia, se
administran los test de forma estandarizada y, a continuación, se administra la misma
prueba con modificaciones que aporten al evaluador información relevante para el
diagnóstico. Esta forma de administración enfatiza la necesidad de analizar de forma
exhaustiva las pruebas que se utilizan y los procesos que se pretenden evaluar.
Material de estudio
1.4. Situación actual
Tras el breve repaso histórico sobre la neuropsicología y su corriente cuantitativa y
cualitativa, podríamos decir que, en la actualidad, la corriente preponderante
continúa siendo la cuantificación de tareas. El uso de las puntuaciones es
necesario para monitorizar la evolución de los pacientes con daño cerebral, ya sea
con el objetivo de dar un diagnóstico, de revisar la utilidad de un tratamiento o de
obtener datos en investigación.
En los ensayos clínicos farmacológicos dirigidos a enfermedades neurológicas, la
evaluación cognitiva adquiere un papel importante. El uso de test
neuropsicológicos se hace cada vez más necesario en el seguimiento de los
pacientes afectados, ya que la evolución de la sintomatología cognitiva es crucial
para extraer conclusiones sobre la eficacia del fármaco de estudio en cuestión. En
esta línea, el uso de pruebas de administración sencilla, estandarizada y con apoyo
en la literatura científica, con las que extraer datos es la estrategia de evaluación de
elección. Los evaluadores deben realizar entrenamientos en la administración de los
test neuropsicológicos con el objetivo de que la evaluación en diferentes centros sea
lo más homogénea posible. Asimismo, las sesiones son grabadas y corregidas por
profesionales externos que estudian estos vídeos y buscan posibles fallos en el
proceso.
En la clínica diaria, esta evaluación menos flexible y cuantitativa también suele ser la
elegida. Pensamos que el uso de este tipo de pruebas aporta seguridad al
evaluador, ya que, al estar validadas, los resultados que arrojan dan la impresión de
ser los adecuados. Cuando tenemos la responsabilidad de diagnosticar a un
paciente, tener la certeza de que lo estamos haciendo bien es el deseo de cualquier
clínico. De esta forma, si adquirimos un test de memoria declarativa episódica, se lo
administramos a un paciente y este falla en su ejecución, no cabe duda de que
Material de estudio
presenta una alteración de esta función. No obstante, debemos parar y pensar,
porque esta sensación de seguridad puede transformarse en falsos diagnósticos
cuando no tenemos en cuenta otros factores.
Por un lado, asumir que todas las funciones cognitivas tienen una distribución normal
es algo osado. Sabemos que muchas de las funciones no se distribuyen dentro de
una curva de normalidad, aunque se acude a la estadística para transformar los
resultados. En cualquier caso, estaríamos valorando al paciente en comparación con
una muestra, que en la mayoría de las ocasiones no resulta ser la adecuada si
tenemos en cuenta las diferentes variables que pueden influir.
Las pruebas clásicas fueron creadas en una época en la que poco se sabía del
cerebro y en las que las técnicas para estudiar la neuroanatomía funcional eran
limitadas. De esta forma, muchas de las conclusiones sobre el funcionamiento
cognitivo fueron obtenidas a partir de resultados de pruebas con poca resolución y de
observaciones conductuales de pacientes con daño cerebral cortical. Este dato
apunta de nuevo a que el diagnóstico neuropsicológico no lo aporta el test, sino
el clínico que estudia y se actualiza en neurociencia y es capaz de elegir la prueba
adecuada en relación a las funciones que quiere evaluar.
La neurociencia cognitiva nos aporta el conocimiento mediante los modelos de
funcionamiento cognitivo que deben ser la base de nuestra evaluación. Las tareas
neuropsicológicas aportan una gran cantidad de datos que debemos saber organizar
para extraer conclusiones. En el caso anterior, cuando administramos una prueba de
memoria declarativa episódica, debemos tener en mente un modelo teórico en el que
basar nuestra evaluación. Si no seguimos este procedimiento, realizaríamos una
valoración como un psicometrista, siguiendo unas instrucciones marcadas o un guion
establecido que solo nos aportará una puntuación y que no permitirá determinar si
existe realmente una alteración en la función. De esta forma, serán los modelos de
funcionamiento y la semiología la que nos oriente hacia el diagnóstico.
Material de estudio
Los resultados en las pruebas no son los que emiten el diagnóstico; es necesario un
conocimiento del funcionamiento del cerebro, así como de los síntomas y signos de
disfunción cerebral. La valoración de los signos durante la exploración se hace
indispensable. La semiología puede situar la cognición del paciente en un estado
patológico y orientarnos en el diagnóstico.
Accede al vídeo:https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?
id=130f3b7d-65d8-4db1-843d-abcf00fb7766
Material de estudio
id=de84d6f5-46c9-4649-bceb-abcf0108d3d9
Material de estudio
id=1b5fbfd7-5eb0-402d-bf03-abd50139701c
Material de estudio
1.5. Referencias bibliográficas
Ardila, A. y Ostrosky, F. (2012). Guía para el diagnóstico neuropsicológico. Florida:
American Board of Professional Neuropsychology.
Binet, A. (1898). La mesure en psychologie individuelle. Revue Philosophique de la
France et de L'étranger, 46, pp. 113-123.
Binet, A. (1904). A propos de la mesure de l'intelligence. L'année psychologique,
11(1), 69-82.
Casaletto, K. B. y Heaton, R. K. (2017). Neuropsychological assessment: past and
future. Journal of the International Neuropsychological Society, 23(9-10), 778-790.
Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: a critical experiment.
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Delis, D. C., Kaplan, E. y Kramer, J. H. (2001). Delis-Kaplan executive function
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Delis, D. C., Kramer, J. H., Kaplan, E. y Thompkins, B. A. O. (1987). CVLT: California
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Manual Moderno.
Resolución del caso clínico: el cuánto vs. el cómo
¿Qué conclusiones extraemos de las pruebas administradas y sus
puntuaciones?
En este caso, encontramos un perfil cuantitativo dentro de la normalidad que a
cualquier profesional que no ha evaluado a la paciente le llevaría a pensar que
estamos ante un caso de normalidad cognitiva en el que no se presentan
alteraciones cognitivas significativas. No obstante, no tenemos información detallada
del desempeño a nivel cualitativo. La paciente presenta durante la tarea del test de
memoria continuas intrusiones, así como perseveraciones, signos que nos pueden
indicar que la memoria o las funciones prefrontales podrían estar alteradas.
Asimismo, presenta un gran esfuerzo durante toda la prueba visible por el evaluador,
pero incluso explicado por la propia paciente.
Las praxias ideomotoras se encuentran dentro de la normalidad, pero durante la
ejecución de la imitación de gestos sin significado, la paciente presenta signos de
dependencia del medio como el uso de la mesa para hacer determinados gestos
(cuando no es requerido), la perseveración con el gesto anterior y dificultades para
planificar la imitación cuando se requiere el uso de ambas manos. Todo esto nos
lleva a sospechar cierta hipofrontalidad.
Por último, en las torres de Londres, presenta continuos errores caracterizados por la
violación de las normas explicadas de forma detallada en las instrucciones, cogiendo
más de una bola en cada movimiento e introduciendo más bolas de las que permite
cada palo de la torre. Estos signos podrían estar relacionados con problemas de
memoria o en funciones prefrontales como la inhibición o la flexibilidad cognitiva.
Tema 1. Caso clínico: resolución
El caso fue diagnosticado de síndrome prefrontal preferentemente disejecutivo
en grado leve y se le dio cita para controlar la evolución teniendo en cuenta las
quejas mnésicas de la paciente y sus antecedentes familiares.
Tema 1. Caso clínico: resolución
A fondo
Pasado y futuro de la evaluación neuropsicológica
Casaletto, K. B. y Heaton, R. K. (2017). Neuropsychological assessment: past and
future. Journal of the International Neuropsychological Society, 23(9-10), 778-790.
Recuperado de: https://www.semanticscholar.org/paper/Neuropsychological-

Assessment%3A-Past-and-Future.-Casaletto-
Heaton/b3cb6cde779a132a804eebe1fb057740338de726
Se recomienda la lectura de este artículo reciente que refleja el pasado y el futuro de
la evaluación neuropsicológica. Nos parece interesante, tras realizar un recorrido
histórico, profundizar en una visión sobre el futuro de la disciplina con relación a
diferentes aspectos. Entre ellos, en el desarrollo de la tecnología.
Tema 1. A fondo
A fondo
Los 12 pilares de la inteligencia
Redes (15 de julio de 2012). Los 12 pilares de la inteligencia [Vídeo]
R T V E . http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-20-12-pilares-
inteligencia/1001780/
Se recomienda la visualización de este vídeo del programa Redes, en el que Eduard
Punset entrevista a Adrian Owen, un neurocientífico que tiene como línea de
investigación la evaluación de la inteligencia y de la consciencia. Este vídeo refleja la
influencia de las nuevas tecnologías en la evaluación, en este caso, de la
inteligencia.
Tema 1. A fondo
Test
1. ¿Cuál fue el principal objetivo de la cuantificación de la inteligencia en el siglo
XVIII?
A. Justificar la estratificación social.
B. Explicar las diferencias entre personas por la influencia del ambiente.
C. Realizar una medida que supusiera un cambio de paradigma social.
D. Ninguna de las anteriores.
2. ¿Por qué comenzó Binet a desarrollar escalas de evaluación de la inteligencia?
A. Porque le encomendaron la tarea de identificar a los niños que necesitaban
atención educativa especial.
B. Porque estaba en contra del método de Broca y desarrolló un método
alternativo basado en la psicología.
C. Porque creía firmemente en la posibilidad de medir la inteligencia.
D. Todas son correctas.
3. ¿Por qué Spearman optó por una teoría multifactorial?
A. Porque sus estudios le llevaron al descubrimiento de varias facultades.
B. Spearman optó por una teoría bifactorial.
C. Spearman defendió ambas teorías.
4. ¿Cuál de estos autores estaba en contra de los test de inteligencia?
A. Spearman.
B. Binet.
C. A y B son correctas.
D. Ninguna es correcta.
Tema 1. Test
Test
5. ¿Podrías dar un diagnóstico neuropsicológico con una tabla de puntuaciones de
test?
A. Sí.
B. Sí, pero solo si tengo varias medidas de cada función.
C. No.
D. No, porque no puedo saber si se han administrado las pruebas según el
manual.
6. ¿Incluyó Halstead información motora, sensitiva y del lenguaje en su escala?
A. No.
B. No, fue Davison.
C. Sí, desde el principio.
D. Sí, aunque la incluyó posteriormente cuando la sistematizó.
7. ¿Qué características tenía el enfoque de Luria?
A. Estático.
B. Centrado en la adquisición de datos de grupo.
C. Variable en función de las demandas de la tarea.
D. Ninguna es correcta.
8. ¿Por qué se considera el enfoque por procesos de Boston un enfoque novedoso?
A. Porque actualiza la corrección de pruebas clásicas.
B. Porque modifica la forma de realizar las pruebas clásicas.
C. Ninguna es correcta.
D. A y B son correctas.
Tema 1. Test
Test
9. ¿Qué metodología se utiliza principalmente en la evaluación cognitiva en
ensayos clínicos?
A. Cuantitativa y rígida.
B. Cuantitativa y flexible.
C. Cualitativa y flexible.
D. Cualitativa y rígida.
10. ¿Es necesario evaluar en función de un modelo teórico?
A. Sí, siempre.
B. Sí, pero no siempre. Si la prueba ya está validada con un modelo teórico,
no tenemos que preocuparnos de esto.
C. Sí, pero no siempre. En ocasiones, cuando la prueba no está actualizada
debemos tener en cuenta los modelos actuales.
D. No.
Tema 1. Test

Tema 1. Evaluación Neuropsicológica. Una Visión Histórica de La Polémica Cuantitativacualitativa

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Tema 1. Evaluación Neuropsicológica. Una Visión Histórica de La Polémica Cuantitativacualitativa

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Tema 1

Caso clínico: planteamiento

Caso: el cuánto vs. el cómo

1.1. Introducción y objetivos

1.2. El enfoque estadístico

1.3. El enfoque clínico

1.4. Situación actual

1.5. Referencias bibliográficas

Caso clínico: resolución

Resolución del caso clínico: el cuánto vs. el cómo

Pasado y futuro de la evaluación neuropsicológica

Los 12 pilares de la inteligencia

Caso: el cuánto vs. el cómo

DATOS GENERALES SOCIODEMOGRÁFICOS

▸ Fecha de nacimiento: 06/05/1959.

▸ Escolaridad: ocho años. Estudios básicos/primarios completos.

▸ Dominancia manual: derecha.

▸ Profesión: ama de casa

Paciente mujer de 60 años acude a consulta de neuropsicología derivada por

neurología por (cita literal) «mini-mental 22/30. Sospecha de enfermedad de

Alzheimer vs. deterioro cognitivo leve».

La paciente reﬁere que presenta problemas de memoria de dos años de evolución.

a su nieto de la guardería». No presenta episodios de desorientación topográfica.

Dichas diﬁcultades coinciden con la muerte de su madre, de la que era cuidadora. No

presenta empeoramiento progresivo. No presenta alteraciones del estado de ánimo,

teme desarrollar la misma. La paciente acude acompañada de su marido que reﬁere

que también ha notado estos problemas de memoria, pero le da la impresión de que

son debidos a problemas de atención. Totalmente independiente para las actividades

ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES

▸ Antecedentes personales: hipertensión arterial.

▸ Antecedentes familiares: madre con enfermedad de Alzheimer.

INFORMES DE OTROS ESPECIALISTAS

Tabla 1. Pruebas administradas por la paciente.

▸ ¿Qué conclusiones extraemos de las pruebas administradas y sus

1.1. Introducción y objetivos

L a evaluación neuropsicológica tiene como último objetivo identiﬁcar qué

funciones se encuentran alteradas y conservadas para dar un diagnóstico diferencial

y poder llevar a cabo una intervención. Asimismo, es de gran utilidad para

monitorizar la evolución de los pacientes neurológicos, tanto en investigación como

en el seguimiento clínico. Por todo esto, siendo el proceso de evaluación un eslabón

clave en la atención del paciente neurológico, es importante llevarla cabo de manera

Sería lógico que existiera un consenso sobre buenas prácticas en evaluación

neuropsicológica que nos guiara sobre cómo llevarla a cabo. No obstante,

enfoque puramente estadístico y los que utilizan otro de evaluación cualitativa.

A lo largo de este tema, revisaremos los principios básicos de ambos enfoques

mediante un pequeño recorrido histórico, de forma que el alumnado pueda entender

de ellos. Esto posibilitará el pensamiento crítico del estudiante y le capacitará para

tomar decisiones futuras en la atención de sus pacientes. Asimismo, se analizará la

En este tema se persiguen los siguientes objetivos:

▸ Conocer el enfoque cuantitativo desde una perspectiva histórica.

▸ Conocer en enfoque cualitativo desde una perspectiva histórica.

▸ Conocer el estado actual de ambos enfoques.

▸ Adquirir el conocimiento necesario para promover el pensamiento crítico que

ayude al alumno a tomar decisiones en actuación futuras.

1.2. El enfoque estadístico

Este enfoque se basa principalmente en la extracción de puntuaciones mediante la

aplicación de test neuropsicológicos, según un manual de administración que

confiere rigidez a la evaluación. Esta puntuación nos permitirá localizar al paciente en

función de un grupo normativo y determinará si la puntuación que ha obtenido se

encuentra dentro de la normalidad o, por el contrario, se encuentra por debajo o por

▸ Fiabilidad, replicabilidad, consistencia de la medida.

▸ Validez. La prueba mide lo que se supone que tiene que medir.

▸ Sensibilidad. Capacidad para detectar los cambios o las alteraciones.