Atención Educativa

Tema 5
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

Educativos, Sociales y Familiares
Atención educativa al
alumnado con
discapacidad cognitiva
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Detección de la discapacidad cognitiva en el aula 4
5.3. Medidas de atención a la diversidad. Respuesta
educativa 5
5.4. Estrategias metodológicas para atender a la
diversidad 20
5.5. Conclusiones 26
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
5.6. Aplicación práctica 27

5.7. Referencias bibliográficas 28
A fondo 31
Actividades 34
Test 36
Esquema
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3
Tema 5. Esquema
Ideas clave
5.1. Introducción y objetivos
En la actualidad nos encontramos inmersos en el modelo de inclusión educativa y,

partiendo de este, debemos favorecer una educación de calidad a todos los
alumnos independientemente de sus características, atendiendo favorablemente a
la diversidad. Para ello debemos ser capaces de detectar dicha diversidad y
proponer las medidas de atención a la diversidad más adecuadas proponiendo
estrategias metodológicas específicas. Los objetivos que perseguimos con este tema
son los siguientes:
 Repasar las pautas de detección de la discapacidad cognitiva en el aula.
 Conocer las diferentes medidas de atención a la diversidad y su adecuación a

este colectivo.
 Abordar las estrategias metodológicas específicas para atender a la diversidad

del alumnado presente en el aula.
5.2. Detección de la discapacidad cognitiva en el

aula
Cuanto más significativa es la discapacidad de un niño, antes tiende a detectarse y

diagnosticarse, por lo que la mayoría de las veces los profesores estarán informados de
los casos de niños con discapacidad intelectual. No obstante, conviene repasar las
características básicas de las personas con discapacidad cognitiva abordadas en el tema
«Clasificación y características básicas de las personas con discapacidad cognitiva», ya

4
Tema 5. Ideas clave
que nos ofrecen a grandes rasgos pautas para poder detectar esta discapacidad en el
aula.
5.3. Medidas de atención a la diversidad.

Respuesta educativa
Todas las aulas están llenas de alumnos diferentes. Cada uno tiene su propio ritmo
de aprendizaje, sus intereses o motivaciones, sus necesidades, su estilo cognitivo y
su cultura. Por tanto, cada alumno es único.
Silva (2007) señala los siguientes factores de diversidad:
Figura 1. Factores de diversidad en las aulas.
 Diversidad de intereses: el interés del alumno es «la inclinación hacia la

instrucción y las tareas educativas que se realizan en el aula y que permiten
conseguir un aprendizaje significativo por el alumno. Por ello, el profesor debe
aplicar una serie de medidas curriculares que consigan despertar su interés»
(p. 13).
 Diversidad de motivaciones: en el aula se debe «trabajar con una metodología

que consiga estimular los intereses de los alumnos. Para ello se debe tener en
cuenta los contenidos que se van a trabajar, el modo de presentarlos, los
recursos empleados y, en especial, la interacción entre el alumno y el profesor»

5
Tema 5. Ideas clave
(p. 14). Los grupos que estimulan al alumno son la familia, el entorno social, los
compañeros, la acción educadora y el currículo.
 Diversidad de capacidades: «la capacidad de un alumno se entiende como el

poder que tiene para razonar, pensar, moverse, controlar el propio cuerpo,
relacionarse con los demás y actuar de forma autónoma» (p. 15).
 Diversidad de necesidades: «todos los alumnos precisan a lo largo de su

escolaridad de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material
para asegurar el logro de los fines generales de la educación» (p. 16).
 Diversidad cultural: «se refiere a las diferencias entre los individuos relacionadas
con sus costumbres, creencias y valores» (p. 16). El desconocimiento respecto a
otras culturas y, sobre todo, los prejuicios y los estereotipos que se atribuyen a
unas y otras culturas condicionan las relaciones que se producen entre profesor
y alumno, entre alumnos y entre el profesor y las familias. Se deben tomar las
medidas adecuadas para que se produzca una valoración positiva de las
diferentes culturas, eliminando cualquier tipo de exclusión social.
Es posible que en el centro escolar existan alumnos con necesidades educativas

especiales derivadas de algún tipo de discapacidad, como es la discapacidad
intelectual, que requieren atención educativa. Después del dictamen de
escolarización realizado por el equipo de orientación educativa en el que se
propone la modalidad de escolarización más adecuada, y de la evaluación inicial
realizada por el tutor a principios de curso, se adoptan las medidas de atención a la
diversidad oportunas.
A continuación, resulta interesante dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué

medidas de atención a la diversidad existen para atender al alumnado con
discapacidad intelectual de manera inclusiva?

6
Tema 5. Ideas clave
Sería atrayente y sumamente enriquecedor abordar esta pregunta desde una
perspectiva internacional, plasmando las diferencias de entender y atender a la
diversidad en diferentes países y sistemas educativos. Sin embargo, por limitaciones
de tiempo y por no ser ese el objetivo del tema, vamos a centrarnos en el contexto
español, no sin antes hacer mención a otros países de habla hispana ya que en
América Latina existe una mayor conciencia sobre la importancia de la educación de
la primera infancia que se refleja en un mayor desarrollo de políticas y en el
aumento de la cobertura, aunque hay problemas de desigualdad en el acceso que
afecta a los niños y niñas de medios socioeconómicos más desfavorecidos, del
sector rural, de pueblos originarios o con discapacidad (Blanco, 2006).
País Legislación Intervención
Considera diversas modalidades del sistema

educativo en las que se encuentra: la Educación
Especial, Educación Técnico Profesional, Educación
Ley de Educación Nacional
Artística, Educación Permanente de Jóvenes y
Título ll, Capítulo l,
Adultos, Educación Rural, Educación Intercultural
Disposiciones generales,
Argentina Bilingüe, Educación en Contextos de Privación
Artículo 17 del 2007
Libertad y Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Dentro de la Educación Especial abarca desde los
jardines maternales y de infantes hasta Primaria y
Secundaria.
El Estado promoverá y garantizará la educación
El Ministerio de Educación del
permanente de niñas, niños y adolescentes con
Estado Plurinacional (2012) en
discapacidad o con talentos extraordinarios en el
Bolivia la Constitución Política del
aprendizaje, bajo la misma estructura, principios y
Estado Plurinacional en su
valores del sistema educativo establecerá una
Artículo 85
organización y desarrollo curricular especial.
 Ley 19.284 de «Integración
Social de las Personas con

El decreto 140 permite constituir un equipo con los
Discapacidad»
profesionales de apoyo que trabajan en aula con los
Chile  Ley 20.244 sobre «Igualdad
niños que tienen NEE (necesidades educativas
de Oportunidades e
especiales).
Inclusión Social de las
Personas con Discapacidad»

7
Tema 5. Ideas clave
Principio de no discriminación, así como medidas de
discriminación inversa, que son acciones positivas
para abatir la discriminación.
Artículo 13 de su Constitución
Colombia La política de la Revolución Educativa del gobierno
Política
nacional da prioridad a la educación de poblaciones
vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan
discapacidad.
Los estudiantes con necesidades educativas
Ley de Igualdad de
especiales tienen el derecho de estar en el Sistema
Oportunidades para las
Regular de Educación, llevando los mismos planes
Costa Rica personas con Discapacidad y
de estudios que todos los estudiantes, pretendiendo
con la Política Educativa hacia el
con ello lograr la integración y socialización que son
Siglo XXI
fundamentales en la integración.
Ha realizado reformas educativas reconociendo el
derecho que tienen todas las personas con
Constitución del 2008, en el discapacidad a ser escolarizadas dentro del sistema
2010 el Ministerio de Educación ordinario, siempre que sea posible.
Ecuador del Ecuador creo un Proyecto Hay que asegurar que el sistema educativo sea
de un Modelo de Educación inclusivo, para cumplir con las demandas de la
Inclusiva constitución, hacer posible la escuela para todos,
atendiendo a aquellos con NEE, transitorias o
permanentes, asociadas o no a la discapacidad.
Ley General de Educación, Ley Declara el atender al conjunto de estudiantes con
Perú
N.º 28044 todas sus diferencias y en cualquier circunstancia.
En 1978 crea los primeros Equipos de Integración
cuyo propósito era brindar asistencia psicoeducativa
a los niños con necesidades especiales que no
requerían ni debían ser segregados de la escuela
Ley Orgánica de Educación
regular; en la década de los noventa se implementó
Venezuela aprobada el 13 de agosto de
el modelo de atención educativa integral donde la
2009
persona con necesidades educativas especiales
debía ser considerada desde una visión holística,
bio-psico-social; no es hasta el 2003 cuando se

comenzó a dar cabida a la atención a la diversidad.
Tabla 1. Medidas de atención a la diversidad en América Latina.

Fuente: adaptado de Delgado, Martínez, Flores y Lechuga (2016).

8
Tema 5. Ideas clave
Educación Primaria
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria, en su artículo 9 que versa sobre «Proceso de
aprendizaje y atención individualizada», establece que:
«1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad

del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las
dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
»Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto

como se detecten dificultades de aprendizaje podrán ser tanto
organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse
el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las
adaptaciones del currículo» (RDECBEP 126/2014, de 28 de febrero).
Educación Secundaria y Bachillerato
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, trata en su artículo
9 sobre «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo». En él alude al
artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo:
«Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que

se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda
alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los
objetivos y competencias de cada etapa, se establecerán las medidas
curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado
progreso» (RDECBESOB 1105/2014, de 26 de diciembre).
En ambos marcos legislativos se establecen medidas curriculares y organizativas en

la atención a la diversidad.
Otro aspecto que considerar en la atención a la diversidad en las diferentes etapas

educativas es que cada administración educativa adopta las medidas necesarias

9
Tema 5. Ideas clave
para identificar el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y para
que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
Los centros educativos detallan las intervenciones educativas en el Plan de

Atención a la Diversidad, que forma parte de su proyecto educativo. Esta
intervención se basa en un conjunto de actuaciones educativas que dan respuesta a
las diferentes necesidades, capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc., que
presenta el alumnado en las aulas. Contempla medidas de carácter general,
ordinarias y extraordinarias.
Figura 2. Medidas de atención a la diversidad.

Según Vaello (2007), estas medidas hacen referencia a:
 Medidas generales: las medidas generales de atención a la diversidad son

estrategias reglamentarias que se emplean para dar una respuesta lo más
normalizada e inclusiva posible, a través de la adecuación de los elementos

10
Tema 5. Ideas clave
prescriptivos del currículo al contexto del centro. Son ejemplo de medidas
generales:
• La orientación personal, escolar y profesional que debe recibir el alumnado, y
las familias, por parte de los tutores, Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógicas, de los Departamentos de Orientación y del resto de
profesorado, con el fin de ayudar a los alumnos a superar las posibles
dificultades que pudieran tener.
• La elección por parte del centro de las optativas más adecuadas a su
alumnado, con el fin de dar respuesta más ajustada a su contexto.
• La planificación y puesta en práctica de programas adaptados a las
peculiaridades del alumnado. Por ejemplo: programas de absentismo escolar,
de acogida, de inserción al mundo laboral, de educación en valores.
• Los criterios de evaluación y promoción que establece cada centro permiten
adecuar la evaluación a la diversidad de alumnado, con el objetivo de prevenir
fracasos y desarrollar medidas de apoyo en las dificultades detectadas.
• El desarrollo de planes de acción tutorial que incidan en el seguimiento grupal
e individual del alumnado y la coordinación con el conjunto del profesorado
del grupo.
• La organización del profesorado para que se facilite la coordinación necesaria
entre los profesionales que intervienen con el mismo alumnado.
 Medidas ordinarias: son estrategias organizativas basadas en diferentes

agrupamientos, y en modificaciones en los procesos enseñanza-aprendizaje con
relación a los métodos, las técnicas, las actividades, etc., con el objetivo de
atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currículo
(competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación). Son ejemplos de
medidas ordinarias los siguientes:
• Agrupamientos flexibles: el grupo-clase se divide en dos grupos en función del

nivel de competencia. Un grupo es el de refuerzo, que está formado por
aquellos alumnos que presentan más dificultades, y, otro grupo, por los que
tienen un nivel medio o superior. Como indica el nombre de esta medida, es
«flexible», por lo que un alumno puede cambiar de grupo en función de sus

11
Tema 5. Ideas clave
necesidades. Se debe intentar que el grupo de refuerzo sea más pequeño y
sea atendido por el maestro habitual, mientras que en el grupo promedio o
superior sea el maestro de apoyo el encargado. Esta medida se lleva a cabo
principalmente en materias instrumentales, como lengua y matemáticas, y se
aconseja que las sesiones sean semanales.
• Organización de desdobles: el grupo-clase se divide en dos grupos
heterogéneos. En ambos grupos existe el mismo número de niños (50 %) y de
diferentes niveles de competencia, a fin de atender mejor sus dificultades y
proporcionar una ayuda más directa.
• Grupos de refuerzo en las áreas instrumentales: la misión de los grupos de
refuerzo es repasar aquellos contenidos del mismo nivel que el grupo-clase al
que pertenece el pequeño grupo de alumnos, que no los ha comprendido
correctamente. Por ejemplo, si uno de los contenidos que se está
desarrollando es la división y un pequeño grupo de alumnos tiene dificultades
para comprender dicha operación, el refuerzo educativo irá encaminado a
trabajar dicho aprendizaje. Los grupos de refuerzo se imparten dentro del
aula por el propio maestro, aunque, en algunas ocasiones, pueden salir para
mejorar las condiciones en las que se está trabajando y ser impartidos por el
maestro de apoyo.
• Orientaciones metodológicas: depende de cómo conciba el docente el grupo-
clase (grupo homogéneo o, por el contrario, un grupo diverso), la metodología
utilizada será una u otra. El éxito de la metodología a utilizar en un aula donde
exista alumnado con discapacidad intelectual reside en los criterios que
definen a un aula inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; S. Stainback y Stainback,
2001).

12
Tema 5. Ideas clave
Figura 3. Criterios que definen a un aula inclusiva.
• En todas las etapas educativas se planifican actividades con diversas

modalidades de agrupación de los alumnos: actividades en gran grupo,
actividades en pequeños grupos, actividades en parejas.
• Orientaciones metodológicas, actividades en gran grupo: se entienden por
actividades en gran grupo aquellas que se planifican y desarrollan teniendo en
cuenta a todos los alumnos; es decir, todos participan al mismo tiempo en
una similar tarea. Frecuentemente, estas actividades finalizan con actividades
en pequeño grupo o individuales, en las que el alumnado debe aplicar,
profundizar o reflexionar sobre lo planteado en gran grupo.
Canals (2008) considera que la solución de problemas relacionados con actividades

o situaciones de la vida cotidiana son buenas estrategias para el trabajo con el
alumnado con necesidades educativas especiales y para el desarrollo del
aprendizaje significativo.
Precisamente, la metodología de proyectos de trabajo se basa en actividades

planteadas a partir de situaciones problemáticas, de situaciones reales, de debates
o de los intereses de los alumnos. Se establecen distintos niveles de adquisición de

conocimientos, de procedimientos y una diversidad de actitudes y valores. Es
importante que el docente se asegure de que el alumnado participe en estas
situaciones: hablando, debatiendo, planteando preguntas, etc.

13
Tema 5. Ideas clave
También es interesante introducir en las aulas los principios de la enseñanza
multinivel, que es el enfoque de planificación que asume la individualización, la
flexibilidad y la inclusión de todos los alumnos (en el aula ordinaria), sin distinción
ni exclusión por su nivel de habilidades o capacidades. El docente tiene que conocer
muy bien la materia para poder identificar diferentes tipos de objetivos de
aprendizaje sobre el mismo contenido para alumnos con diferentes capacidades.
Porter y Stone (2001) consideran necesario dividir el proceso de planificación de la

enseñanza multinivel en cuatro pasos:
Figura 4. Proceso de planificación de la enseñanza multinivel.
 Los conceptos que deben aprenderse en cada lección. Elección de los conceptos
más importantes que todos los alumnos deben conocer. Las actividades
planificadas deben contribuir a su comprensión.
 El método de presentación. El docente debe elegir el modo en que los alumnos

van a recibir la información en relación con los conceptos (trabajos en grupo,
documentales, visitas, explicaciones, etc.). Es importante basarse en actividades
variadas.
 El método de práctica. Diversas actividades que den oportunidad a todos los

alumnos de poner en práctica o manipular los nuevos conceptos.

14
Tema 5. Ideas clave
 El método de evaluación. Multiplicidad de situaciones en las que el alumnado
puede demostrar que ha adquirido los conocimientos enseñados.
• Orientaciones metodológicas, actividades en pequeño grupo: a lo largo de la
jornada escolar se desarrollan actividades en pequeño grupo. Según Bassedas
(2010), algunas de las estrategias metodológicas para atender a la diversidad
son el aprendizaje cooperativo, talleres y/o rincones y distinguir al alumnado
con necesidades metodológicas especiales. (Este tipo de estrategias se
abordarán más detalladamente en el siguiente punto de este tema).
• Orientaciones metodológicas, actividades en pareja: como se ha expuesto a lo
largo del tema, el alumno con necesidades educativas especiales, como
pueden ser las derivadas de la discapacidad intelectual, puede formar parte
del grupo-clase con los mismos derechos y deberes que los demás alumnos.
El alumno con discapacidad se educará en un ambiente normalizado, en el que

aprenderá a formar parte de la sociedad con naturalidad. Sin embargo, ello no trae
beneficios solamente para el alumnado con discapacidad, sino también para el que
no la tiene. El alumno sin discapacidad tendrá la oportunidad de aprender a convivir
con personas que requieren de más apoyos en determinadas situaciones, tienen un
modo de relacionarse distinto, etc.
En este sentido, se deben planificar actividades que propicien este aprendizaje. Una
de las estrategias metodológicas que se puede emplear es la tutoría entre iguales,
en el que tanto el alumno tutor como el alumno tutorizado aprenden: el alumno
tutor porque enseñar a otra persona también es una buena forma de aprender y el
alumno tutorizado porque recibe una ayuda ajustada a sus necesidades de
aprendizaje.
Para su desarrollo es interesante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
 La tarea para desarrollar en la tutoría entre iguales ha de estar estructurada.
 La tarea debe estar incorporada como parte de la programación.

15
Tema 5. Ideas clave
 Se debe formar al alumno tutor. Es importante ofrecerle la información
necesaria para que pueda entender y aceptar las diferencias entre todas las
personas y su necesidad para aprender a convivir.
 Evitar que siempre los tutores sean los mismos. Es conveniente que haya
cambios de parejas periódicos, ya que puede darse la sobreprotección de un
alumno sobre otro.
• Orientaciones metodológicas. Enseñanza colaborativa: la enseñanza
colaborativa (o, lo que es lo mismo, dos docentes en el aula) se basa en la
planificación conjunta y participación en igualdad de estatus de ambos
docentes en el grupo-clase. La responsabilidad compartida por dos docentes
es una buena estrategia en las aulas. Se caracteriza por la satisfacción de las
necesidades del alumnado del aula y el intercambio de roles de ambos
docentes, en las intervenciones en gran grupo, pequeño grupo y trabajo
individual.
• Adaptaciones curriculares no significativas. Según Giné y Font (2007), hay que
asegurar que todos los alumnos puedan acceder a los objetivos y contenidos
del currículo ordinario; conlleva desarrollar un plan de acción adecuado. Los
niveles de concreción curricular son los siguientes:
Figura 5. Niveles de concreción curricular.

16
Tema 5. Ideas clave
Las adaptaciones curriculares se encuentran dentro del cuarto nivel de concreción
curricular, y se consideran una estrategia que permite atender a las necesidades
educativas de un determinado alumno a través de adaptaciones en los distintos
elementos de la propuesta educativa (objetivos, contenidos, actividades de
aprendizaje, recursos y materiales y criterios de evaluación) a realizar por el mismo.
Gracias a las adaptaciones curriculares, se posibilita el acceso al currículo común de

la persona con discapacidad intelectual. De esta manera, se da respuesta a la
diversidad individual de ritmos, intereses, etc. Considerando también, como se ha
expuesto anteriormente, una necesaria metodología y organización dentro del aula
que propicie el desarrollo de las aptitudes, las destrezas y las actitudes propias del
alumnado.
Las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.) se pueden entender como:

«Un proceso de toma de decisiones compartido destinado a ajustar y
complementar el currículo común para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de los niños y lograr su máximo desarrollo personal y social» (Rodríguez y
Betbesé, 2014, p. 11).
La adaptación curricular de un alumno toma como referencia el mismo

currículo que sigue el resto de sus compañeros, y requiere un proceso
completo de ajustes que va más allá de la mera supresión de objetivos y
contenidos de aprendizaje.
El hecho de ser una planificación individual no significa que sea un currículo paralelo
o aislado del que siguen el resto de sus compañeros, ni que se base en la simple
eliminación de objetivos y contenidos de aprendizaje. Ello no es coherente con los
principios de educación inclusiva.
En definitiva, se trata de construir un currículo (teniendo en cuenta el

currículo común) a la medida del alumno.

17
Tema 5. Ideas clave
 Adaptaciones curriculares no significativas. En concreto, las adaptaciones
curriculares no significativas presentan las siguientes características:
• Descripción. «Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo:
los tiempos, las actividades, la metodología y las técnicas e instrumentos de
evaluación» (Rodríguez y Betbesé, 2014, p. 10).
• Destinatarios. Alumnado con necesidades educativas transitorias.
• Profesionales. Profesor ordinario: puede recibir asesoramiento del docente de
pedagogía terapéutica y de los equipos de orientación educativa para su
elaboración. Este profesor debe comunicar tanto al tutor como al equipo
docente la adaptación elaborada.
• Duración. La adaptación curricular no significativa tiene una duración limitada;
es decir, dura hasta que al alumno pueda seguir el ritmo habitual del grupo-
clase.
Medidas extraordinarias
Figura 6. Medidas de atención a la diversidad: Educación Secundaria y Bachillerato.
Las medidas extraordinarias son estrategias que se utilizan para atender las
necesidades educativas específicas de un alumno en concreto. Se adoptan en el

18
Tema 5. Ideas clave
centro educativo cuando se han empleado todas las medidas ordinarias de atención
a la diversidad. A continuación, veremos ejemplos de medidas extraordinarias.
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
«Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de

comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículum ordinario o el adaptado» (Calvo y
Martínez, 2001, p. 31).
Según Timón y Gómez, las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser:
«De acceso físico: recursos espaciales, materiales y personales. Por

ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y
sonoridad, mobiliario adaptado, etc.
»De acceso a la comunicación: materiales específicos de enseñanza

(ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación
complementarios, etc.).Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios,
ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos» (Timón y Gómez, 2010,
p. 24).
Adaptaciones curriculares significativas
 Descripción. Según Rodríguez y Betbesé (2014): «Modifican los elementos

prescriptivos del currículo oficial: objetivos generales, contenidos básicos,
metodología y criterios de evaluación» (p. 10).
 Destinatarios. Alumnado con necesidades educativas especiales, permanentes o

temporales, con un desfase curricular igual o superior a dos cursos académicos.
Previa evaluación psicopedagógica.
 Profesionales. Los docentes de cada materia, coordinados por el tutor y

asesorados por el docente de pedagogía terapéutica y de los equipos de
orientación educativa, son los encargados de elaborarlas.

19
Tema 5. Ideas clave
 Duración. Una adaptación curricular individualizada (ACI) tiene la misma
duración que la programación didáctica de una asignatura. La duración de esta
medida de atención a la diversidad está determinada por las necesidades
educativas especiales que presenta el alumno.
5.4. Estrategias metodológicas para atender a la

diversidad
Aprendizaje colaborativo
El maestro tiene que tomar una serie de decisiones cuando diseña las actividades
que va a desarrollar en aula, en relación con el tipo de tarea (conocimiento
declarativo, resolución de problemas…), a los objetivos que se pretenden alcanzar y
a la forma de lograrlos, al grado de autonomía del alumnado, al feedback de los
aprendizajes, etc. El conjunto de estas acciones y decisiones conforma la
«estructura de aprendizaje». Existen, por tanto, cuatro estructuras de organización
de las propuestas educativas:
Figura 7. Estructuras de organización de las propuestas de aprendizaje cooperativo.

20
Tema 5. Ideas clave
La interacción que se establece entre los alumnos en el grupo-clase está influida
inicialmente por la estructura de aprendizaje. La interacción social se concibe como
un proceso por el cual se influyen recíprocamente las personas, mediante el
intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y reacciones. Esta interacción es
fundamental para:
 El desarrollo del individuo.

 Socialización.
 Aprendizaje de roles sociales.
De acuerdo con Deutsch (1949), la interacción de los alumnos en el grupo-clase está

determinada por el tipo de interdependencia que exista entre ellos respecto al
logro de los objetivos.
Se pueden diferenciar tres formas de organización social del aula en la realización

de las tareas académicas, en función de la estructura de meta:
Figura 8. Tipos de interacción en función de la estructura de meta.


21
Tema 5. Ideas clave
Las características de cada tipo de interacción en función de las estructuras de
organización son:
Competitiva Individualista Cooperativa
Trabajo individual. Trabajo individual.

Trabajo en grupo Trabajo en grupos reducidos,
Trabajo individual.
esporádico y más bien no solo para «hacer» algo,
Estructura Prácticamente no hay
para «hacer» algo, no también para «aprender»
de la trabajo en grupo.
para aprender en grupo. juntos.
actividad No se tolera la ayuda
La ayuda mutua entre La ayuda mutua entre
mutua entre compañeros.
compañeros se tolera, compañeros no solo se
pero no se fomenta. tolera, sino que se fomenta.
No solo el profesor enseña,
Autoridad
Autoridad preponderante sino que los alumnos
preponderante del
del profesor. también se enseñan
profesor.
Estructura La gestión y control de la mutuamente.
Los alumnos participan
de la clase está en manos del Los alumnos participan
poco en la gestión y
autoridad profesor. activamente en la gestión y
control de la clase.
Poca autonomía de los control de la clase.
Poca autonomía de los
alumnos. Mayor autonomía de los
alumnos.
alumnos.
Interdependencia de No hay
Interdependencia de
Estructura finalidades negativa. interdependencia de
finalidades positiva.
de la Los alumnos compiten finalidades.
Los alumnos cooperan entre
R entre ellos para ver quién Los alumnos ni
ellos con la finalidad de que
recompensa aprende más, quién es el compiten ni cooperan
todos aprendan más y mejor.
mejor. entre ellos.
Tabla 2. Estructura de aprendizaje. Fuente: Santos (1990).
El aprendizaje cooperativo es un heterogéneo y amplio grupo de métodos y

técnicas de enseñanza estructurada, donde los alumnos organizados en grupos

trabajan juntos ayudándose mutuamente.

22
Tema 5. Ideas clave
No se puede confundir aprendizaje en grupo con aprendizaje cooperativo, ya que
todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en
grupo es aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990). Las diferencias son las siguientes:
Aprendizaje cooperativo Aprendizaje en grupo
Interdependencia positiva Interés por el resultado del trabajo
Responsabilidad individual de la tarea asumida Responsabilidad solo grupal
Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderazgo compartido Un solo líder
Responsabilidad de ayudar a los demás miembros Elección libre de ayudar a los

del grupo compañeros/as
Meta: aprendizaje de lo máximo
Meta: completar la tarea asignada
posible
Se da por supuesto que los sujetos
Enseñanza de habilidades sociales
poseen habilidades interpersonales
Papel del profesor: intervención Papel del profesor: evaluación del
directa y supervisión del trabajo en equipo producto
El trabajo se realiza fundamentalmente
El trabajo se realiza fundamentalmente en el aula
fuera del aula
Tabla 3. Diferencias entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje en grupo. Fuente: García (1996).
Algunas técnicas de aprendizaje colaborativo son:

Figura 9. Técnicas de aprendizaje colaborativo.
En definitiva, el aprendizaje cooperativo propicia una buena experiencia para que

cada alumno pueda desarrollar un trabajo que permita que entre todos se obtenga
un resultado planificado. Esta metodología no está exenta de dificultad, pero,

23
Tema 5. Ideas clave
gracias a su desarrollo, el alumnado puede aprender a convivir con compañeros con
discapacidad intelectual (aceptación de las diferencias, capacidad de espera,
aceptación de las propias capacidades, etc.).
Talleres y/o rincones
Los talleres y/o rincones son metodologías adecuadas para atender a la diversidad
en el aula.
Un taller se puede definir como la actividad planificada por el docente, realizada en

un mismo tiempo y espacio, en el que se dispone de unos materiales idóneos para
su manipulación por los alumnos, según su edad de desarrollo y con normas de uso
para el grupo.
Según Rodríguez (2011), los rincones son unos espacios delimitados en la clase en
los que los alumnos trabajan de manera individual o en pequeños grupos de forma
simultánea en diferentes actividades de aprendizaje. En cada rincón se realiza una
actividad diferente.
Tanto los talleres como los rincones permiten dar cobertura a los diferentes ritmos
de aprendizaje, a la socialización, a la autonomía y a la autorregulación del
aprendizaje del alumnado. En ambos casos es interesante diseñar actividades con
diferentes niveles de ejecución (conocimiento, compresión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación) y relacionadas con áreas de matemáticas, medio natural y
social, plástica, música, etc. Se pueden organizar entre dos niveles del mismo curso
o bien entre diferentes cursos del mismo ciclo.

24
Tema 5. Ideas clave
Actividades en pequeño grupo de alumnado con necesidades
educativas especiales
Bassedas ejemplifica este tipo de actividades con la exposición de dos prácticas

educativas, una realizada en Educación Primaria y otra en Educación Secundaria:
«Este año en quinto de Educación Primaria hay un alumno, Javier, que no

hemos conseguido que aprenda a leer y escribir, y que pensamos que
posiblemente es un aprendizaje demasiado difícil para él. Además, su
madre no se atreve a dejarle venir solo a la escuela, aunque vive muy
cerca, porque no tiene conocimiento suficiente de las señales que nos
permiten circular sin peligro (semáforos, referentes de tiendas por las que
pasamos…). Hemos decidido hacer un taller funcional para darle una serie
de competencias en relación con la autonomía en los trayectos de casa a la
escuela. Este taller lo realizará junto con dos alumnos más de otros cursos
que también tienen dificultades de acceso a la lengua escrita y a la
autonomía personal. En este taller aprenderemos los logotipos, señales
que nos encontramos en el camino para recordarlas y conocer su
significado. Para este taller utilizaremos la pizarra digital, que nos permite
realizar muchas actividades con facilidad (relacionar logotipos con lo que
nos informa, juego de memory…). Además, hemos decidido hacer una
pequeña película en la que Javier explicará lo que se encuentra en el
camino de cada a la escuela y lo que significa. Esta pequeña película la
presentaremos al grupo cuando se haya finalizado» (Bassedas, 2010,
p. 104).
«En este instituto el alumnado con discapacidad intelectual y que tiene

más barreras en el aprendizaje y la socialización hace 12 horas de trabajo
en un grupo reducido. Dedicamos cinco de estas horas a elaborar un
proyecto de trabajo. Este curso, el grupo de alumnos de 1º y 2º de ESO han
elaborado un pequeño dosier de remedios caseros que les ha obligado a
preguntar a sus abuelos, a los padres, a hacer una visita a un herbolario, a
buscar y organizar información a través del uso del ordenador… Ahora
estamos haciendo una película a partir de la novela `La isla del tesoro´
adaptada a lectura fácil con muñecos de Playmobil a los que dan voz los
mismos alumnos, hacen los decorados, distribuyen la escena… El alumnado
del grupo reducido de 3º de ESO está haciendo un estudio sobre el reciclaje

y elaborarán una presentación con Power Point para explicárselo a sus
compañeros de la tutoría de 3º» (Bassedas, 2010, p. 106).

25
Tema 5. Ideas clave
Este tipo de actividades programadas para un pequeño grupo de alumnos con
necesidades educativas especiales no se realiza dentro del grupo-clase. El resto de
los alumnos no necesitan realizarlas, ya que son autónomos en el desarrollo de ese
tipo de competencias.
En la etapa de Educación Primaria se pueden plantear actividades de refuerzo de los

contenidos de las áreas de sociales, naturales, etc., y en la etapa de Educación
Secundaria, además de trabajar los contenidos de las áreas, se pueden plantear
contenidos relacionados con la transición a la vida activa.
Este tipo de proyectos los puede realizar el docente de educación especial o el

mismo tutor cuando el grupo está con otro docente, en una situación de
desdoblamiento del grupo.
5.5. Conclusiones
Partiendo del modelo de educación inclusiva debemos ofrecer una educación de

calidad a todos los alumnos, independientemente de sus características personales;
por ello, debemos adecuarnos a sus necesidades educativas. Es nuestra labor
docente buscar el modo de adecuación a dichas necesidades mediante las
diferentes medidas educativas de las que disponemos. Asimismo, contamos con
diferentes estrategias metodológicas que nos permiten adaptar nuestra forma de
enseñanza al modo de aprendizaje de los alumnos para garantizar que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea realmente significativo.

26
Tema 5. Ideas clave
5.6. Aplicación práctica
A continuación vamos a exponer un ejemplo del funcionamiento de los

agrupamientos flexibles y los desdobles.
Funcionamiento de agrupamientos flexibles
«Imaginemos una clase de 25 niños de 2º curso de Primaria. En la primera

evaluación la tutora informa de que tiene dos grupos de niños con
diferente nivel de desarrollo de la lectura. Un grupo de 18 alumnos que
tiene un nivel de lectura aceptable: unos mejor que otros, pero los 18 son
capaces de leer sin cometer muchos errores de ejecución y pueden
comprender oraciones y textos de 30 a 100 palabras. Sin embargo, tiene
otro grupo de alumnos, los 7 restantes, que tienen un nivel de lectura muy
inferior al esperado en 2º de Primaria. Casi todos silabean, tienen
dificultades para leer sílabas inversas y trabadas, muchos de ellos solo
pueden leer palabras que contengan determinados grafemas (confunden
g/gu; ce-ci/ca-co-cu) y su nivel de comprensión lectora es muy reducido.
Esos 7 alumnos tienen un nivel de lectura inferior al esperado en 2º de
Primaria. El Equipo Directivo decide organizar un agrupamiento flexible en
la clase de 2º de Primaria. Para ello, se dispone de la siguiente manera: el
agrupamiento flexible se realizará en dos sesiones de Lengua Castellana a
la semana. Se implicará por un lado, la tutora del grupo que es la maestra
de Lengua Castellana, y un maestro de otro curso, que durante esas dos
sesiones no tiene clase directa con ningún grupo, porque a esa hora
imparten Educación Física y Lengua Extranjera en su clase. En las dos
sesiones de agrupamiento flexible se hará lo siguiente: la clase se divide en
dos grupos. Por un lado, el grupo de los 18 alumnos que tienen un nivel de
lectura aceptable. Ese grupo, más numeroso se quedará en el aula con el
maestro que ha sido seleccionado para apoyar al grupo. En esas dos
sesiones, se trabajará la lectura en voz alta, la lectura comprensiva, se
dialogará sobre lo leído… se llevarán a cabo actividades de animación a la
lectura propias de 2º de Primaria. Por otro lado, el grupo de los 7 alumnos
con un nivel de lectura inferior, se irán con su tutora a un aula preparada
para ello. Al ser un grupo más reducido, podrá dedicar las dos sesiones a
reforzar directamente a estos alumnos con más dificultades. Realizará

actividades específicas de ejecución lectora. Para ello, el orientador le ha
facilitado algunos materiales y también algunos programas informáticos
para que trabajen la lectura en el ordenador. A lo largo del trimestre se
trabaja mediante el agrupamiento flexible. Algunos niños del grupo de 7
mejoran y entonces cambian a lo largo del trimestre al otro grupo, más
numeroso» (Jarque, 2015, pp. 1-2).

27
Tema 5. Ideas clave
Funcionamiento de desdobles
«Imaginemos una clase de 25 alumnos de 4º de Primaria. El equipo

directivo ha organizado el horario de manera que un mismo maestro tiene
dos horas a la semana disponibles para apoyar esa clase en la hora de
Matemáticas. La maestra de Matemáticas comprueba que un grupo
importante de niños tiene dificultades para aprender el mecanismo de la
división. En ese caso se decide hacer un desdoble. La clase se divide
aleatoriamente en dos grupos, uno de 13 alumnos y otro de 12, pero los
grupos son heterogéneos, ambos grupos tienen niños de diferentes niveles
de competencia. Un grupo se queda en el aula y el otro se marcha a la
biblioteca que está disponible a esa hora. Esas dos sesiones se dedican a
reforzar el mecanismo de la división» (Jarque, 2015, p. 3).
5.7. Referencias bibliográficas
Bassedas, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo.

Barcelona: Graó.
Blanco, G. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la

educación y la escuela hoy. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), 1-15.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva. Consorcio universitario para la Educación Inclusiva. Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid.
Calvo, A. y Martínez, A. (2001). Técnicas y procedimientos para realizar

adaptaciones curriculares. Bilbao: Ciss-Praxis.
Canals, R. (2008). Un currículum per a l’adquisició de competènces. De l’aula al món

i del món a l’aula. Perspectiva Escolar, 321, 74-85.

28
Tema 5. Ideas clave
Delgado, U., Martínez, F. G., Flores, M. P. y Lechuga, A. M. (2016). Inclusión
Educativa en América Latina, una mirada más allá de la educación especial.
ConCiencia EPG, 1(1), 94-106.
Deutsch, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2,

129-152.
España. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 1 de marzo de
2014, núm. 52, pp. 19349-19350.
España. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín
Oficial del Estado, 3 de enero de 2015, núm. 3, pp. 169-546.
García, R. (1996). Técnicas de actitudes. En R. García et al., Manual de técnicas para

la prevención escolar del consumo de drogas (pp. 15-58). Madrid: FAD.
Giné, C. y Font, J. (2007). El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo.

En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (coords.), Manual de asesoramiento pedagógico
(pp. 879-914). Barcelona: Graó.
Jarque, J. (2015). El Agrupamiento flexible y los desdobles. Mundo Primaria, 1-4.

Recuperado de:
http://www.edu.xunta.gal/centros/ceipalbinonunez/?q=system/files/u42/El%20Agr
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Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza

tradicional. Barcelona: PPU.

29
Tema 5. Ideas clave
Porter, G. L. y Stone, J. A. (2001). Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió
a l'escola ia la clase. Suports: revista catalana d'educació especial i atenció a la
diversitat, 5(2), 94-107.
Rodríguez, J. (2011). Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias

básicas. Revista Docencia e Investigación, 21.
Rodríguez, A. B. y Betbesé, E. (2014). Buenas prácticas en inclusión educativa Las

adaptaciones curriculares. Madrid: Down España.
Santos, M. A. (1990). Estructuras de aprendizaje y métodos cooperativos en

educación. Revista Española de Pedagogía, 53-78.
Silva, S. (2007). Atención a la diversidad. Necesidades Educativas: Guía de Actuación

para Docentes. Vigo: Ideas propias.
Stainback, S y Stainback, W. (2001). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y

vivir el currículo. Madrid: Narcea.
Timón, L. M. y Gómez, E. (2010). Los alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo: la discapacidad cognitiva. Sevilla: Wanceulen Educación.
Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.
.

30
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Lección magistral: Medidas de atención a la diversidad
En esta lección magistral se van a comentar brevemente los tipos de medidas de

atención a la diversidad: ordinarias y extraordinarias.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual

31
Tema 5. A fondo
Recurso 1: LOMCE. Paso a paso: Atención a la diversidad en la Educación Primaria
Es un breve documento, elaborado por el Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, en el que se explica cómo queda
recogida la atención a la diversidad en la etapa de Educación
Primaria en la LOMCE. Concretamente, tiene un apartado donde
se expone la atención a la diversidad del alumnado con
necesidades educativas especiales (entre el que se encuentra el
alumnado con discapacidad intelectual).
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:99b22cf2-ef7f-40dd-bfcd-
9520beead9e6/lomced-pasoapaso-primaria-diversidad-v4.pdf
Recurso 2: LOMCE. Paso a paso: Educación Secundaria Obligatoria
Al igual que el documento anterior, este texto ha sido elaborado

por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y en él se
explica brevemente cómo queda recogida la atención a la
diversidad en la etapa de Educación Secundaria y Bachillerato en
la LOMCE. Concretamente, tiene un apartado donde se expone la
atención a la diversidad del alumnado con necesidades
educativas especiales (entre el que se encuentra el alumnado con discapacidad
intelectual).
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:cdf4e060-ea94-4d80-b803-
84f728cfc67e/lomced-pasoapaso-secundaria-v4.pdf

32
Tema 5. A fondo
Recurso 3: Nosotros también. Educación inclusiva
Nosotros también fue un programa pionero de los Informativos de Televisión

Española, realizado por personas con discapacidad. En él se abordaban diferentes
cuestiones de especial interés para el colectivo de discapacitados intelectuales. Uno
de los temas que se abordó es la educación inclusiva. Concretamente, este
programa se basó en un reportaje sobre el proyecto de educación inclusiva que
desarrolla la Asociación Aleph Tea junto con la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid, en el que los alumnos con discapacidad intelectual y del
desarrollo comparten el 60 % del tiempo escolar con alumnos sin discapacidad.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=Nnqn8u0XLNs

33
Tema 5. A fondo
Actividades
Caso práctico: Raquel
Para realizar esta actividad deberás concretar una propuesta de intervención

educativa para favorecer la inclusión en el aula ordinaria. Para ello, deberás leer
cuidadosamente el caso práctico que se propone y desarrollar brevemente una
actividad.
En primer lugar, realizarás una breve justificación (dos o tres párrafos iniciales)
donde explicarás resumidamente el caso (características principales de Raquel) y las
bases psicopedagógicas de la propuesta (de intervención).
En segundo lugar, deberás especificar un objetivo general y varios objetivos

específicos de aprendizaje, los materiales necesarios para llevarla a cabo, las
actividades y los criterios de observación/evaluación.
Puedes descargar el documento adjunto rubricacaso_raquel.xlsx a través del aula

virtual
Descripción del caso de Raquel
Raquel es una alumna de diez años, escolarizada en un centro público. Cursa 4.º de
Educación Primaria en el colegio de su localidad de residencia.
La alumna presenta síndrome de Down con una discapacidad cognitiva ligera y un

perfil de necesidades de apoyo intermitente. Está ligeramente mejor en el aspecto
verbal que en el manipulativo, tiene autonomía personal (aseo, comidas,
desplazamientos...), su lenguaje a nivel de compresión y expresión oral es casi

34
Tema 5. Actividades
correcto, aunque presenta dificultades en su lenguaje oral expresivo. Su retraso
curricular, con respecto al grupo-clase de referencia, está en torno a 2-3 cursos.
Recibió estimulación precoz y atención temprana; posteriormente, con cuatro años,

se escolarizó en el centro actual en el que recibe la atención de los especialistas del
centro.
Durante su escolaridad no había repetido curso, al considerar prioritario −el equipo

docente− que promocionara con su grupo-clase. Sin embargo, en la actualidad, se
encuentra repitiendo 4.º de Primaria y ha comenzado a experimentar problemas de
inclusión en el aula, apareciendo aislamiento y tristeza por su parte.
Objetivos

 Elaborar una propuesta de intervención concreta para favorecer la inclusión

efectiva en el aula de Raquel.
 Ser capaz de traducir necesidades educativas especiales en respuestas

educativas.
Criterios de evaluación
 Se valorará la adecuada planificación de la actividad práctica, su originalidad y su

viabilidad en el aula ordinaria para Raquel y para todo el grupo-clase.
 Está prohibido plagiar. Si utilizas algún contenido de fuentes concretas debes

mencionar dichas fuentes y nunca copiar los contenidos (en todo caso,
adaptarlos).
Extensión máxima: 2 páginas, fuente Calibri 12, texto justificado e interlineado 1,5.

35
Tema 5. Actividades
Test
1. «La capacidad de un alumno se entiende como el poder que tiene para razonar,
pensar, moverse, controlar el propio cuerpo, relacionarse con los demás y actuar
de forma autónoma» hace referencia a:
A. Diversidad de intereses.
B. Diversidad de motivaciones.
C. Diversidad de capacidades.
D. Diversidad de necesidades.
2. Dividir al grupo-clase en dos grupos según el nivel de competencia se realiza en:

A. Los grupos de refuerzo.
B. Los agrupamientos flexibles.
C. La organización de desdobles.
D. Los sistemas de apoyos especializados.
3. En «Dividir (al 50 %) el grupo-clase en dos grupos heterogéneos. En ambos

grupos existen niños de diferentes niveles de competencia» consisten:
A. Los grupos de refuerzo.
B. Los agrupamientos flexibles.
C. La organización de desdobles.
D. Los sistemas de apoyos especializados.

36
Tema 5. Test
4. «Las estrategias de organización y las modificaciones que debe de realizar cada
centro respecto a los agrupamientos, métodos, técnicas, actividades y
estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la
diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currículo» constituyen
las:
A. Medidas generales de atención a la diversidad.
B. Medidas ordinarias de atención a la diversidad.
C. Medidas extraordinarias de atención a la diversidad.
D. A y C son verdaderas.
5. La orientación personal, escolar y profesional es una medida de atención a la

diversidad:
A. Extraordinaria.
B. Ordinaria.
C. General.
D. A y B son verdaderas.
6. Señala el ítem que caracteriza el aprendizaje cooperativo:

A. El papel del profesor es la evaluación del producto.
B. El trabajo se realiza fundamentalmente fuera del aula.
C. Se da por supuesto que los sujetos poseen habilidades interpersonales.
D. La interdependencia positiva.
7. Señala el ítem que caracteriza el aprendizaje en grupo:

A. La responsabilidad es solo grupal.
B. El trabajo se realiza fundamentalmente dentro del aula.
C. El liderazgo es compartido.
D. La interdependencia es positiva.

37
Tema 5. Test
8. En la tutoría entre iguales es conveniente:
A. Que los tutores sean siempre los mismos.
B. Que la tarea no siga una estructura, deje libre el proceso de tutorización.
C. Formar al tutor.
D. Que la tarea surja de manera espontánea, no esté incorporada en la
programación.
9. Las adaptaciones curriculares se encuentran en el nivel de concreción curricular:

A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
10. Las modificaciones de los elementos prescriptivos del currículo oficial es una
característica de:
A. Las adaptaciones curriculares no significativas.
B. Las adaptaciones curriculares significativas.
C. Las adaptaciones curriculares de acceso físico.
D. Las adaptaciones curriculares de acceso a la comunicación.

38
Tema 5. Test

Atención Educativa

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Tema 5

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

5.6. Aplicación práctica 27

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

5.1. Introducción y objetivos

En la actualidad nos encontramos inmersos en el modelo de inclusión educativa y,

 Repasar las pautas de detección de la discapacidad cognitiva en el aula.

 Conocer las diferentes medidas de atención a la diversidad y su adecuación a

 Abordar las estrategias metodológicas específicas para atender a la diversidad

5.2. Detección de la discapacidad cognitiva en el

Cuanto más significativa es la discapacidad de un niño, antes tiende a detectarse y

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

5.3. Medidas de atención a la diversidad.

Silva (2007) señala los siguientes factores de diversidad:

Figura 1. Factores de diversidad en las aulas.

 Diversidad de intereses: el interés del alumno es «la inclinación hacia la

 Diversidad de motivaciones: en el aula se debe «trabajar con una metodología

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

 Diversidad de capacidades: «la capacidad de un alumno se entiende como el

 Diversidad de necesidades: «todos los alumnos precisan a lo largo de su

Es posible que en el centro escolar existan alumnos con necesidades educativas

A continuación, resulta interesante dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

País Legislación Intervención

Considera diversas modalidades del sistema

Social de las Personas con

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

bio-psico-social; no es hasta el 2003 cuando se

Tabla 1. Medidas de atención a la diversidad en América Latina.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

«1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad

»Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto

Educación Secundaria y Bachillerato

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

«Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que

En ambos marcos legislativos se establecen medidas curriculares y organizativas en

Otro aspecto que considerar en la atención a la diversidad en las diferentes etapas

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Los centros educativos detallan las intervenciones educativas en el Plan de

Figura 2. Medidas de atención a la diversidad.

Según Vaello (2007), estas medidas hacen referencia a:

 Medidas generales: las medidas generales de atención a la diversidad son

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

 Medidas ordinarias: son estrategias organizativas basadas en diferentes

• Agrupamientos flexibles: el grupo-clase se divide en dos grupos en función del

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

• En todas las etapas educativas se planifican actividades con diversas

Canals (2008) considera que la solución de problemas relacionados con actividades

Precisamente, la metodología de proyectos de trabajo se basa en actividades

o de los intereses de los alumnos. Se establecen distintos niveles de adquisición de

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Porter y Stone (2001) consideran necesario dividir el proceso de planificación de la

Figura 4. Proceso de planificación de la enseñanza multinivel.

 El método de presentación. El docente debe elegir el modo en que los alumnos

 El método de práctica. Diversas actividades que den oportunidad a todos los

alumnos de poner en práctica o manipular los nuevos conceptos.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

El alumno con discapacidad se educará en un ambiente normalizado, en el que

Para su desarrollo es interesante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

 La tarea para desarrollar en la tutoría entre iguales ha de estar estructurada.

 La tarea debe estar incorporada como parte de la programación.