CURSO ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

TGD / TEA – Trastorno del Espectro Autista

Para el CIE-10 es un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas

(calidad) de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así
como un repertorio de actividades restringido, estereotipado y repetitivo.
El Autismo aparece por primera vez como entidad diagnóstica en los años 80 en el
DSM-III bajo el nombre de Autismo Infantil.
En la publicación del DSM-IV en 1994 y en la versión revisada DSM-IVTR del año 2000
aparece el autismo dentro de los TGD (trastornos generalizados del desarrollo) donde se
expresaban los subtipos:
​ Trastorno Autista
​ Síndrome de Rett
​ Trastorno Desintegrativo Infantil (TDI)
​ Síndrome de Asperger
​ Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

1. Autismo o Síndrome de Kanner

Éste es el trastorno que la mayoría de individuos asocia con el trastorno del espectro
autista, y recibe en nombre de Síndrome de Kanner en relación con el Dr. Kranner, un
médico que estudió y describió esta condición.

Los sujetos con autismo poseen una una limitada conexión emocional con los demás, y
parece que estén inmersos en su propio mundo. Son más propensos a mostrar
comportamientos repetitivos, por ejemplo, pueden organizar y reorganizar el mismo grupo
de objetos, hacia adelante y atrás durante períodos prolongados de tiempo. Y son
individuos altamente sensibles ante estímulos externos como sonidos, colores o van a
querer ubicarse en determinadas zonas de la habitación sin ningún motivo aparente.

Este es el grado más profundo de los trastornos del espectro autista y el más conocido
por la mayoría de las personas. Fue descrito desde el año 1941 por Leo Kanner, quien le
dio el nombre de Autismo Infantil Precoz, convirtiéndose en el primer trastorno en
englobar a todos los niños con características del espectro autista, sin realizar distinción
de síntomas o gravedad. Hoy se conoce simplemente como trastorno autista e incluye a
los niños con las manifestaciones más profundas.

Para diagnosticar a un niño con un trastorno autista de grado 1 es necesario que no haya
desarrollado su lenguaje y tienda a evitar la mirada y aislarse del mundo. También debe
presentar movimientos estereotipados que resultan raros y no tienen un objetivo definido.
Además, debe manifestar una gran incapacidad para expresar las emociones y mantener
una esfera de intereses y actividades muy reducida.

2. Síndrome de Asperger

El Síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista más complicado de

diagnosticar y, en ocasiones, este diagnóstico se suele realizar más tarde que el caso
anterior. Esto ocurre porque estos sujetos con Asperger presentan una inteligencia media
(alta) que puede ocasionar que se infravaloren las dificultades y limitaciones que
presentan estos sujetos.

El déficit se encuentra, por tanto, en el campo de las habilidades sociales y el

comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer
seriamente su desarrollo e integración social y laboral. Además, las personas con
Síndrome de Asperger muestran carencias en la empatía, poca coordinación psicomotriz,
no entienden las ironías ni el doble sentido del lenguaje y se obsesionan con ciertos
temas.

La causa del Síndrome de Asperger parece ser la disfunción de varios circuitos

cerebrales, y las zonas afectadas son la amígdala, los circuitos frontoestriados y
temporales y el cerebelo, áreas del cerebro que están implicadas en el desarrollo de la
relación social.

A pesar de que los medios de comunicación han ayudado a difundir una imagen del
síndrome de Asperger en la que se describe esta condición como una alteración mental
asociada a una alta inteligencia, hay que señalar que la mayoría de personas agrupadas
en esta categoría no puntúan significativamente por encima del CI normal, y una cantidad
muy pequeña de ellas obtiene puntuaciones muy altas.

Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las

personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo físico que lo
identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las habilidades sociales y el
comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer
seriamente su desarrollo e integración social y laboral.

Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz, no

entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos temas, son
algunas de las características más habituales en el Asperger.

3. Trastorno desintegrador infantil o Síndrome de Heller

Este trastorno, normalmente referido como Síndrome de Heller, suele aparecer sobre los
2 años, aunque puede no diagnosticarse hasta pasados los 10 años.

Es similar a los TEA anteriores porque afecta a las mismas áreas (lenguaje, función social
y motricidad), aunque se diferencia de éstos en su carácter regresivo y repentino, lo que
puede provocar que incluso el propio sujeto se de cuenta del problema. Los individuos
con Síndrome de Heller pueden tener un desarrollo normal hasta los 2 años, y pasado
este tiempo sufrir la sintomatología característica de este trastorno. Distintos estudios
concluyen que este trastorno es entre 10 y 60 veces menos frecuente que el autismo. Sin
embargo, su pronóstico es peor.

4. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

Cuando los síntomas clínicos que presenta el sujeto con trastorno del espectro autista son
demasiado heterogéneos y no encajan en su totalidad con los tres tipos anteriores, se
emplea la etiqueta diagnóstica de “trastorno generalizado del desarrollo no especificado”.

El sujeto con este trastorno se caracteriza por tener un déficit de reciprocidad social,
problemas severos de comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares,
restringidas y estereotipadas.

Cabe destacar que si el resto de tipos de autismo ya son diversos de por sí, en esta última
categoría aún es más importante tener en cuenta las características únicas de cada
individuo, y no caer en la trampa de dejar que la etiqueta explique completamente a la
persona. Este sistema de clasificación es tan solo una ayuda que permite apoyarse en
una serie de conceptos para comprender mejor esta condición, pero que no agota todas
las explicaciones posibles sobre lo que está experimentando cada persona ni lo que esta
necesita.

Algo que hay que tener en cuenta acerca de los diferentes tipos de autismo es que es
muy complicado estudiarlos sin caer en sesgos.

Por ejemplo, resulta problemático investigar acerca de los patrones de comunicación de

las personas autistas utilizando para ello su capacidad para interpretar las emociones
plasmadas en la expresión de los ojos, dado que tienden a no fijarse en esa parte de la
cara.

Así, la inhabilidad para interpretar esas expresiones no significa exactamente que no

sepan interpretar las emociones de los demás, sino que no saben hacerlo de esa manera
concreta, pero quizás sí utilizando otros modos para ello.

Autismo regresivo

También conocido como trastorno desintegrativo infantil, el autismo regresivo es una

alteración del espectro autista que tarda un poco más en aparecer. Esto se debe a que al
menos los primeros dos años del niño transcurren de manera normal pero en cierto punto
del desarrollo, comienza a perder de manera paulatina las habilidades adquiridas. Este
trastorno se debe manifestar antes de los 10 años de edad.

A partir de esta regresión, el niño comienza a manifestar los mismos síntomas que se
aprecian en el trastorno autista pero con una intensidad menor. De esta manera, es
frecuente que el niño pierda el lenguaje adquirido y su capacidad para comunicarse de
forma adecuada con los demás niños y adultos de su entorno. Además, suelen aparecer
también conductas repetitivas que incluyen estereotipias motoras y manierismos, a la vez
que se comienzan a aislar del mundo que los rodea.

Autismo de alto funcionamiento

Se trata del tipo de autismo más ligero porque no suele manifestar síntomas agudos o
profundos, al menos al inicio del trastorno. A diferencia de los otros dos tipos de autismo,
en este caso el niño desarrolla un lenguaje aparentemente normal, sus procesos
cognitivos también se mantienen dentro de la norma y si cuenta con ayuda, incluso puede
matricularse en un colegio normal.

Por lo general, los niños diagnosticados con un autismo de alto funcionamiento se

distinguen porque tienen una gran capacidad de memoria; sin embargo, también
presentan una rigidez mental acentuada con ideas que rondan la obsesividad y una aguda
torpeza motora. Estos síntomas denotan claramente la presencia de un trastorno del
espectro autista. Asimismo, suelen manifestar una reducida esfera de intereses y
actividades que se caracterizan por la presencia de rituales que resultan muy difíciles de
eliminar.

El DSM-IV, publicado en 1994, definía el autismo y sus trastornos asociados como

“trastornos generalizados del desarrollo” (TGD). En el DSM-IV, la categoría de los
trastornos generalizados del desarrollo comportan cinco subtipos de autismo: el Trastorno
Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno
Generalizado del Desarrollo no especificado (TGD no especificado) y el Síndrome de Rett.
La definición diagnóstica del autismo en el DSM-IV se caracterizaba por 3 síntomas de
base (tríada):
a. deficiencias en la reciprocidad social
b. deficiencias en el lenguaje o en la comunicación
c. repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo.

Criterios diagnósticos DSM-IV del Trastorno Autista

A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del
conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad.
Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1.Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los
ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción
social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de
interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2.Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de
siguientes manifestaciones:
a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica).
b) En personas con habla adecuada trastorno importante de la capacidad de iniciar o
mantener conversación.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos o estereotipados,
expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres
áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3) juego simbólico.

TEA (Trastorno del Espectro Autista)

En la publicación del DSM-V del año 2013 estos trastornos pasan a ser denominados del
desarrollo neurológico o bien del neurodesarrollo.
Grupo heterogéneo de trastornos crónicos que se manifiestan en la primera infancia y que
en conjunto comparten una alteración en la adquisición de habilidades en las áreas:
cognitivas, motoras, del lenguaje, del aprendizaje y de la conducta, que impactan
significativamente en el funcionamiento personal, familiar, social y académico.
Para el DSM-V la clasificación y gravedad está dada de acuerdo con el grado de ayuda
que se requiere en cada dominio afectado, ya sea en comportamientos e intereses
restringidos o en comunicación social.
Cabe destacar que el Autismo es una condición que acompañará a la persona a lo
largo de toda su vida y no una enfermedad. Es un trastorno neurobiológico del desarrollo
o neurodesarrollo que se presenta en los 3 primeros años de vida, o bien también puede
manifestarse completamente hasta más tarde, cuando las demandas sociales superan las
capacidades de su etapa de desarrollo. Por eso muchas veces se puede identificar estas
conductas cuando el niño ingresa a la escolarización formal, entre los 4/5 años de edad.
En 2013 la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publicó la nueva versión del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-5. Tras un largo
proceso de discusión y análisis, la organización del manual ha sufrido importantes
cambios (por ejemplo, se elimina la clasificación por ejes), así como la concepción de un
buen número de trastornos, entre ellos el autismo y el resto de trastornos generalizados
del desarrollo (TGD).
En el DSM5 desaparecen los diferentes subtipos de TGD. El trastorno autista, el síndrome
de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado se fusionan en un
único trastorno que pasa a llamarse Trastorno del Espectro del Autismo (en singular). El
cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes
áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites precisos entre los
subgrupos. El Síndrome de Rett y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia dejan de ser
recogidos por el DSM5 ya que el primero tiene una clara base genética y el segundo tiene
importantes problemas de validez. Los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro de
Autismo (TEA) también se modifican. Las dimensiones referidas a las alteraciones en la
interacción social recíproca y la comunicación y el lenguaje se fusionan en una única
categoría y se reorganizan las áreas de alteración que recogen los síntomas concretos.
En el repertorio restringido de conductas intereses destaca la incorporación de las
alteraciones sensoriales como área de alteración. En busca de conseguir unos criterios
diagnósticos más específicos, en ambas dimensiones se incrementa el número de áreas
alteradas para considerar que una persona presenta el trastorno.
Para que una persona posea el diagnóstico de TEA tiene que tener alteraciones en las
tres áreas que se incluyen dentro de los déficits en la interacción y comunicación social
(reciprocidad socio-emocional, comunicación no verbal y desarrollo, mantenimiento y
comprensión de relaciones), así como dos de las cuatro áreas alteradas en el repertorio
restringido de conductas e intereses (conductas repetitivas, insistencia en la invarianza,
intereses restringidos o alteraciones sensoriales). Varios trabajos han alertado sobre este
cambio, puesto que al aumentar la exigencia en los criterios, algunas personas con TGD
con una severidad de síntomas menor, podrían no cumplir los criterios diagnósticos y, por
tanto, dejar de tener acceso a los servicios y apoyos disponibles para las personas con
TEA.
A la hora de establecer el diagnóstico, el manual te exige describir más en detalle algunas
características del trastorno. En concreto, hay que describir la severidad de la alteración
en cada una de las dimensiones que ahora definen el TEA, así como si la persona tiene
discapacidad intelectual, alteraciones en el uso del lenguaje (y su nivel de competencia) o
si el trastorno se asocia a problemas médicos, genéticos o ambientales o si tiene algún
problema neurológico.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento socia anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de

comportamientos restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).
 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad a los estimulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva
de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos.
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras
áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el
trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.

Objetivos Generales de Intervención

​ Adquirir hábitos sociales tendientes a la integración social.

​ Promover la inserción de personas con discapacidad mental y/o trastornos de la

personalidad en la sociedad, a fin de mejorar su desarrollo.

​ Apoyar y orientar a la familia.

​ Favorecer la integración adecuada del niño al medio familiar de pertenencia.

​ Evitar el aislamiento en el seno familiar o institucional.

​ Desarrollar actividades ocupacionales previamente seleccionadas y organizadas de

acuerdo con las posibilidades del paciente.
 ​ Mantener las conductas de auto valimiento adquiridas que se pueden perder por
desuso o cambios funcionales.

​ Promocionar, dentro de sus posibilidades, una vida independiente.

​ Lograr la máxima independencia personal.

​ Brindar mayor bienestar y alivio para el paciente y su grupo de pertenencia.

​ Objetivos Específicos de Intervención

​ Insistir en que cada caso es único.Aquellas intervenciones que pueden funcionar

efectivamente para un niño, no tienen por qué funcionar para otro. Los planes de
acompañamiento terapéutico tienen que ser personalizados. Los objetivos a
alcanzar a corto, mediano y largo plazo deben establecerse en el marco del
conocimiento del caso.

Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás
profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos. En
este sentido es que ponemos particular insistencia en el trabajo interdisciplinario del
tratamiento de los niños con TGD de la misma manera en que consideramos fundamental
apelar a la participación de los familiares del niño.

Los niños con TGD pueden trabajar mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los
cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma
gradual.

Los niños con TGD tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por
ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa. El
acompañante terapéutico debe intervenir en operaciones de aplicación de lo aprendido en
la escuela a situaciones de la vida cotidiana.

Se trata de trabajar sobre las áreas de comunicación y relaciones sociales favoreciendo el

vínculo con aquellos que pertenecen al entorno del niño, de la misma manera en que se
pretende favorecer la adquisición y el desarrollo del lenguaje a través de ejercicios
neurocognitivos.

Hay que respetar los tiempos de cada niño. Algunos niños se muestran especialmente
"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello
ocurre se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un
equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe
trabajar.

Se tratan de establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser
capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos
pequeños pasos.

Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra,

logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinación y la
complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educación
Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales
en la intervención psicoeducativa.

Acompañamiento Terapeutico en Autismo

Rol y acciones del Acompañamiento Terapeutico en Autismo.

--En forma general:

1-Contención del paciente.

2-Ubicación como referente significativo.

3-Organizador psíquico del paciente.

4-Favorecer la capacidad creativa.

5-Aportar una mirada ampliada de la vida cotidiana del paciente.

6-Sostenimiento de un lugar para pensar.

7-Orientación en el espacio social.

8-Facilitador de los vínculos familiares.

El AT en autismo debe adaptar sus acciones, teniendo en cuenta que estos pacientes
tienen una notable alteración en la interacción social y la comunicación; y la conducta,
intereses y actividades se presentan de manera repetitiva, restringida y estereotipada.

Por todo esto el AT deberá tener un plus de Tolerancia y Paciencia. Valorar los pequeños
logros y aceptar las involuciones y limitaciones.
Aspectos a tener en cuenta en pacientes con TEA:

Entorno relativamente pequeño, con amplias oportunidades de atención individual,

aproximación individual y grupos de trabajo pequeños.

El AT será una parte integral de todas las actividades, implementado en todas partes, de
modo consistente, con todo el personal y en todos los distintos entornos y situaciones.
Este profesional debería asimismo actuar como fuente de recursos para los demás
profesionales.

Oportunidades para la interacción social y para facilitar las relaciones sociales, en

actividades supervisadas y bastante estructuradas.

Preocupación por la adquisición de habilidades de la vida real, además de las metas

académicas, utilizando iniciativas creativas y haciendo todo el uso posible de los intereses
y talento de la persona con Autismo. Por ejemplo, dado que las personas con Autismo
suelen sobresalir en ciertas actividades, pueden construirse situaciones sociales que le
permitan ejercer de líder en la actividad, explicando, demostrando o enseñando a otros
como mejorar en esa actividad determinada. Estas situaciones son ideales para ayudar a
la persona con Autismo a: tomar la perspectiva de los demás, cumplir con las reglas de la
conversación y de la interacción social, comportarse de modo coherente y menos
polarizados hacia una meta determinada. Además, al tomar la iniciativa en una actividad,
su autoestima probablemente se reforzará, y su posición con respecto a sus iguales,
generalmente poco ventajosa, se invierte por una vez.

Deben enseñarse de modo explícito habilidades adaptativas que aumenten la

auto-suficiencia de la persona, sin dar por sentado que con explicaciones generales es
suficiente, y sin dar por hecho que la persona con Autismo va a ser capaz de generalizar
de una situación concreta a situaciones parecidas. Deben enfocarse las situaciones
problemáticas que ocurren a menudo enseñando a la persona, de forma verbal, la
secuencia exacta de las acciones apropiadas que tendrán por resultado un
comportamiento efectivo.

Es necesario que existan una coordinación y comunicación constantes entre todas las
personas involucradas, de tal modo que estas rutinas se refuercen de la misma manera y
con poca variación entre las diversas personas. Las instrucciones verbales, la
planificación repetitiva y la consistencia son esenciales.

La conexión entre experiencias concretas que sean frustrantes o que provoquen ansiedad
y los sentimientos negativos ha de ser enseñada a la persona con Autismo de un modo
concreto, mostrando la causa-efecto, para que esta persona sea capaz de aprender
gradualmente a discernir sus propios sentimientos. Asimismo, la conciencia del impacto
de sus acciones sobre otra gente debe ser fomentada del mismo modo;

Se debe enseñar a la persona con Autismo a revisar su propio estilo de hablar en

términos de volumen, ritmo, naturalidad, ajustándolos en función de la proximidad del que
habla, el contexto y la situación social, el número de personas y el ruido de fondo

A menudo, las personas con Autismo presentan distintas formas de conductas

desafiantes. Es crucial que estos comportamientos no sean considerados como
voluntarios o maliciosos; deben considerarse más bien como relacionados con la
discapacidad de la persona y ser tratados como tales, mediante estrategias cuidadosas,
terapéuticas y educativas, y no con un castigo simplista e inconsistente u otras medidas
disciplinarias que parecen mostrar que existe un mal comportamiento deliberado.

--Estrategias específicas para resolver problemas:

Poner límites: ha de hacerse una lista de los comportamientos problemáticos más

frecuentes, tales como perseveraciones, obsesiones, interrupciones, o cualquier otro
comportamiento disruptivo, y han de diseñarse estrategias específicas para manejar estos
comportamientos cuando aparezcan. Con frecuencia, es de gran ayuda el que estas
recomendaciones se comenten con la persona con Autismo de un modo explícito, a modo
de reglas que hay que seguir, estableciendo expectativas claras e intentando que se
mantenga la consistencia con todos los adultos involucrados, en todos los entornos y
situaciones.

Ayudar a la persona con Autismo a hacer elecciones: no hay que suponer que la persona
con Autismo realiza decisiones informadas, basadas en su propio conjunto de gustos y
aversiones elaborados. Más bien, debe ayudársele a considerar las alternativas de acción
o elección, así como sus consecuencias (por ejemplo, recompensas y desagrado) y sus
sentimientos asociados. La necesidad de un conjunto artificial de recomendaciones
proviene del hecho de que la persona con Autismo tiene poca intuición y poco
conocimiento de sí misma.

Áreas a trabajar son:

* Área de valimiento e independencia,

* Área de la comunicación y el lenguaje,

* Área de juego,

* Los contenidos académicos,

* Las actividades funcionales,

* Las actividades para el tiempo libre,

* La motricidad y la socialización.

Acompañamiento Terapéutico: "Un puente entre el niño que no juega y aquel que puede
jugar"

El juego es un factor sumamente importante como dispositivo clínico en el

acompañamiento terapéutico. Mediante un caso clínico, se exponen posibles
intervenciones en el campo lúdico y se aportan conocimientos y elementos técnicos en
relación a niños con dificultades y patologías graves.

Desarrollo teórico: Jugar es tender un puente entre fantasías y precarias hipótesis

construidas con un material desconocido para el niño... Material que busca ser
esclarecido, explicado y, sobre todo, reconstruido. El puente inevitablemente cruza hasta
un territorio conocido, familiar, concreto. Este espacio es la realidad, en donde cada niño
puede retomar sus enigmas, sus conflictos, su dolor y sus deseos para convertirlos en
cuentos de hadas, en un combate de soldados, en juegos de competencia o en ser un
superhéroe capaz de vencer lo invencible. Winnicott (1980) nos dice que el motor que
lleva a los niños a la actividad lúdica es el placer que el pequeño siente al atravesar la
experiencia del “jugar”, el cual se manifiesta tanto en lo físico como en lo emocional. Pero
también deja ver en su juegos agresión u odio. Es importante comprender aquí que el
placer está en sacarlo fuera de sí, en liberarse de esa hostilidad que lo invade y sobre
todo rescatar que lo está haciendo de una manera que es socialmente aceptable. El jugar
le da herramientas al niño para controlar sus ansiedades y para apaciguar sus temores.

El acompañante terapéutico (A.T.) que trabaja con niños debe poseer conocimientos de la
importancia del juego, porque en muchas oportunidades el niño con dificultades
demandará que el A.T. lo ayude a construir un juego que alivie sus conflictos, sus culpas,
sus miedos; le pedirá que lo acompañe a cruzar aquel puente entre su mundo interno, a
veces precario o fragmentado, y la realidad que el niño se ve incapaz de sostener, de
articular y vivir.
¿Será la función del A.T. proponer un juego que aliviane los conflictos del niño? El A.T.
podrá sostener y guiar saludablemente el juego del niño. Podrá construir junto al niño
soluciones creativas o reconstruir juegos que el pequeño solicite reparar. Podrá brindar
alternativas y esperar que el niño construya su contenido. El A.T. tendrá siempre en
cuenta ser cuidadoso y no invadir al niño con su propio juego.

Es interesante pensar la eficacia que adquiere la intervención del A.T. en este puente,
donde el juego surge como una de las posibilidades que rescatan al niño de lo traumático.
Kleber Barreto (2005) nos dice: “Intervención a través de la cual se consigue algún
cambio, pero que se aprovecha teniendo en cuenta el repertorio ofrecido por el propio
paciente... Se respeta su juego y se busca intervenir a partir de estos elementos... No
existe nada más traumático e invasivo que el rompimiento del juego, lo que implica una
ruptura de la capacidad simbólica del sujeto, en caso de que ésta no esté lo
suficientemente establecida”.

El A.T. funcionará como un puente que le posibilite al niño transitar desde su padecimiento
a su bienestar y donde “al acompañar se cree un vínculo con el paciente... Un espacio
entre la desolación y la esperanza, entre la desconexión y la pertinencia, entre el silencio
estratégico y la palabra orientadora... Transicional, además, porque funda un espacio
temporal entre lo que hubo y lo porvenir, donde un futuro puede ser concebido como
posible...”. Kuras y Resniky (2000).

Ahora bien, ¿qué sucede cuando el niño se encuentra inhibido para jugar? ¿Es posible
prestarse como puente transicional, cuando este puente es frágil e imposible de transitar?
Cuando el área transicional no existe, el mundo interior del niño, donde habitan sus
conflictos más desconocidos, y la realidad cotidiana compartida se encuentran disociados,
ignorantes uno del otro. Aquí acontece la patología, la enfermedad y el padecimiento del
pequeño. La intensidad de cada patología dependerá del grado de disociación entre el
mundo interno y externo. El A.T. debe habilitar un espacio de confianza para que el niño
se anime a cruzar este puente que va de su solitario mundo interno a la realidad subjetiva
y compartida. Será entonces función del A.T. primero construir un vínculo que rescate al
niño de la pasividad y perplejidad, pero no con una modalidad invasiva, sino con aquella
modalidad que le permita al niño identificarse con la propuesta del A.T., porque sólo así el
acompañado sentirá que en esa propuesta hay algo de su deseo que lo moviliza a seguir
transitado.

En los casos donde el niño no juega por inhibición, es importante saber que el proceso
empático, que debe suceder para que la cura avance, es a veces vacío de simbolismos,
de palabras, de miradas y que ese vacío es parte de lo que el niño padece, porque no
encuentra nada allí para aferrarse... Vacío que el A.T. no debe llenar, sino saber recrear
para así poder descifrar los estados emocionales del otro y reaccionar frente a ellos en el
intercambio afectivo.

Por lo tanto, para leer el lenguaje tanto corporal como emocional se necesita estar en
contacto con el propio bagaje, para así poder tener una sensibilidad reflexiva ante la
expresión del niño. En niños con patologías graves es importante considerar “la presencia
del A.T.”, donde la mirada y el gesto juegan a ser palabras y acciones, donde el silencio le
posibilita al niño que busque y explore sus sonidos y sensaciones, la espera es la que
viabiliza esta búsqueda, porque el niño, aunque no juegue manifiestamente, sabe que hay
otro dispuesto a dibujar respuestas y a sostener vacíos que hacen que su padecimiento
sea compartido. En estos casos no se puede esperar que el juego surja espontáneamente
como una propuesta del niño, porque no hay posibilidad desde la estructura para que esto
suceda.

La intervención del A.T. será estar atento a cualquier indicio para comenzar a tejer y a
inscribir simbolismos. La mayor parte del tiempo estamos en silencio pero activos con los
gestos, con la miradas y con el cuerpo. Estos indicios, que a veces son sonidos o
primitivos gestos, serán para el analista tan ricos como si este niño pudiera jugar y usar su
cajón de juegos durante su sesión.

El A.T., en esta posición, no propondrá juegos, ni aceptará roles impuestos, sólo estará
allí para acompañar a un sujeto que se encuentra detenido en su maduración más
primitiva.

Winnicott (1962) sostiene que los niños que no juegan, incluyendo primordialmente al
autismo dentro de estas perturbaciones, están siempre al borde de una angustia
impensable, siendo la madre la encargada de mantener esta angustia alejada mediante
su función de sostén; pero cuando esta función falla, aparecerá en el niño como una
sofisticada defensa “el autismo”, que lo protegerá de dicha angustia masiva. Siempre he
tenido la impresión de que el autismo es la manifestación de aquel lactante que durante
sus primeros meses de vida ha padecido demasiado. A causa de una madre “totalmente”
indiferente a sus necesidades básicas, el bebé no ha podido borrar de su cuerpo y de su
psiquis tanto sufrimiento y por ello decide renunciar a ligarse a otro y así es como “se
retira del mundo y elige otro mundo donde su integridad no corra peligro”.
#Un caso clínico Li es un niño autista. Su mirada es selectiva y allí donde el placer
impacta, detiene sus ojos; allí donde el enigma lo satura, rompe sus límites. Comencé
acompañando a este pequeño que por momentos me invadía de vacíos y a la vez de
desafíos. Li tiene cinco años y no habla, se encuentra en permanente ausencia de todo y
sumergido en las misteriosas entrañas de su universo. Uno de esos días de rutina, en los
que salíamos a caminar por el parque, percibo un sonido que el niño emitía con
frecuencia, pero esta vez su intensidad era notable. El sonido era el siguiente: “Uuu...
yyy.. uuu... yyy”. Inmediatamente lo solté de la mano, me detuve y tomé su sonido, pero lo
pinté con un sutil y dosificado simbolismo, comencé a cantar y a bailar diciendo: “Uyy...
Uyy... Uyy”, repitiendo una y otra vez este sonido con distintos ritmos, con distintas voces
y con movimientos. Li, me tomó del bolso, pegándome fuertes tirones para que me bajara
a su altura, tomó mi cara entre sus manos y la presionó fuerte apoyando sus ojos en mi
boca y en seguida se dispersó.

Así pasaron semanas de cantar su sonido, pero al niño ya no le interesaba mi propuesta.

Luego de varios meses, y en otro de nuestros paseos, comenzó a realizar otro sonido:
“AAA.... UUU... AAA”, y así mi canto se trasformó en otro canto. El niño repitió lo de aquel
día a la perfección, tomó mi rostro, presionó mis cachetes y apoyó sus ojos sobre mi
boca. En este caso el canto surgió como acto simbólico, fue quien inauguró el vínculo con
el niño. Cuando lo conocido irrumpió en la música de mi voz, ésta vehiculizó aquellas
palabras de Li que intentaban encontrar un eco que las contenga, pero lo fundamental
para el niño fue sentir que mi canto era acorde, familiar a lo que él estaba viviendo o
había vivido, acorde a algún sentimiento, a alguna experiencia. Se comprende desde la
subjetividad que en medio de su universo tan familiar y conocido surgió la extrañeza de
“otro” que estaba fuera de él mismo. El niño supo, al menos por segundos, que podía
lanzarse a lo desconocido porque allí habitaba algo conocido, reconocer en mi canto su
sonido que lo protegía y lo sostenía.

Quizás Li encontró algo de familiaridad en el espacio desconocido. Este indicio fue

llevado a su análisis, donde la terapeuta tomó estos sonidos del niño y mi voz como dos
herramientas para comenzar a construir una posible vía lúdica que liberara al niño de su
angustia y sobre todo de su prolongado silencio.

Es importante considerar al juego como un dispositivo clínico para el trabajo del A.T. con
niños. El juego como manifestación de la conducta humana tiene un proceso evolutivo
que comienza con juegos funcionales para luego pasar a los de ficción o simbólicos y, por
último, al juego reglado. Dentro de cada una de estas etapas lúdicas habrá indicadores
que darán cuenta de aspectos evolutivos fundamentales tales como: la estructuración del
esquema corporal, el dominio del espacio y la configuración del tiempo que le dará al niño
la noción de continuidad. También los juegos aportarán a la esfera psicosocial tanto el
desarrollo de la autonomía como el equilibrio emocional.

Pensar, entonces, al A.T. como un “acompañante lúdico” sería más que pertinente, porque
si éste tiene los conocimientos de cada una de estas etapas del juego, podrá, mediante
sutiles disparadores, posibilitar la evolución del mismo.

¿El A.T. tendrá la función de hacer jugar al niño para que éste evolucione
saludablemente? El niño sólo se atreverá a jugar en presencia del A.T. o con el A.T. si
anteriormente se ha establecido un vínculo de confianza. El niño no juega con cualquiera,
sino sólo con aquellos que le simpatizan. El A.T. no deberá hacer jugar al niño sino que
tendrá que jugar “con” el niño y sostener su deseo lúdico, acompañarlo en la búsqueda y
desarrollo de su propia imaginación y creatividad, elementos fundamentales para que
cualquier juego emerja. Winnicott nos dice que estos elementos están presentes desde
muy temprano en el bebé, ya que éste es desde el comienzo un gran creador, por su
capacidad de crear el pecho materno en ausencia de ésta.

Ahora bien, ¿qué sucede con aquellos niños que no juegan y cuál será la función del
A.T.? Los niños que tienen dificultades para jugar, según el psicoanálisis, son niños con
patologías graves. Lo que sucede es una inhibición en el campo de la creatividad y la
imaginación, estos elementos aquí no se encuentran o se hallan detenidos. Por esta
razón observaremos características especiales en estos niños como: la desorganización y
falta de complejidad en cualquier emprendimiento lúdico, la ausencia de secuencias, falta
de continuidad, manifestaciones fragmentadas e ilógicas o ausencia total de iniciativa. El
A.T., al detectar estos indicadores o algunos de ellos, sabrá que es él mismo la
herramienta lúdica, que deberá prestarse él como una posibilidad de juego, rescatando
del niño aquellos indicios de placer para darle un sonido, un ritmo, un color o un
movimiento. Sólo así el niño confiará en que fuera de él y en el “otro” hay algo de su
mundo, de su placer, de su persona que lo motive a confiar y a vincularse.

En todos los casos es importante considerar que no es la finalidad del acompañante la de

proponer una subjetividad ajena a la del niño para que éste la tome como propia y así
posibilitar el juego, ni tampoco aceptar roles que el niño desee manipular o destruir. Sino
que su fin está orientado a ser “puentes transicionales”, puentes que posibiliten cruzar del
padecimiento a la salud, de la desconexión total a la conexión relativa, de la disociación a
la integración, de la soledad a la compañía y que, una vez cumplidos los objetivos
propuestos y la visible mejoría del niño, el A.T. se retire dosificadamente de la escena.

Discapacidad y Familia
La familia que tiene un hijo con discapacidad afronta una crisis movilizada a partir del
momento de la sospecha y posterior confirmación del diagnóstico. Enfrentar esta crisis
para la familia representa tanto la oportunidad de crecimiento, madurez y fortalecimiento,
como el peligro de trastornos o desviaciones en alguno de sus miembros o a nivel
vincular. En este sentido, es un momento decisivo y crítico donde los riesgos son altos y
donde el peligro para el surgimiento de trastornos psíquicos y la oportunidad de
fortalecimiento, coexisten.
La discapacidad del hijo produce, generalmente, un gran impacto en el plano de la pareja
conyugal. Muchas parejas salen fortalecidas, el niño con discapacidad los une; para otras,
la situación es promotora de malestar y ruptura vincular. Un factor de gran influencia es la
existencia, o no, de conflictos previos a nivel de la pareja. Los conflictos previos pueden
traer mayores dificultades en la adaptación a la situación. Esos conflictos pueden
agravarse o bien la situación sirve de telón o excusa que encubre esa relación afectada
anteriormente
Otras parejas con un funcionamiento previo sin conflictos pueden comenzar a mostrar
signos de trastornos a partir de la crisis del diagnóstico y ante una inadecuada
elaboración. Generalmente la pareja no llega a la consulta con una demanda de atención
para ella sino por alguna conducta que les preocupa del hijo con discapacidad, o de
alguno de los otros hijos.

Situaciones de conflicto en el vínculo padres-hijo con discapacidad

En este vínculo se movilizan sinnúmero de sentimientos ambivalentes y muy intensos,
desde el primer momento en que se descubre la discapacidad: desconcierto,
extrañamiento, inseguridad, desilusión, dolor, culpa, miedo, rechazo, rabia, etc. Estos
sentimientos negativos pueden combinarse con otros positivos, anudándose en complejas
interacciones: sentimientos de ternura, de amor y hasta de orgullo hacia ese hijo; deseos
de reparación y ansias de poner muchos esfuerzos para sacarlo adelante, dándole las
mayores posibilidades; sentimientos de alegría y goce ante los logros obtenidos; el
sentirse enfrentando un desafío permanente; etc.
El reconocimiento de estos sentimientos ambivalentes, el expresarlos, sin negarlos,
taparlos o disfrazarlos, es parte de este camino de adaptación y crecimiento. Surgen los
conflictos cuando algunos de los sentimientos predominan en forma intensa en esta
relación vincular, produciendo malestar.
El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un shock dentro de la familia. El hecho
se percibe como algo inesperado, extraño y raro, que rompe las expectativas sobre el hijo
deseado. Durante toda la etapa anterior al nacimiento, en la fase del embarazo, lo normal
que es los futuros padres tengan sus fantasías sobre el hijo; imágenes físicas y
características del nuevo ser que se incorporará al núcleo familiar. A lo largo de los nueve
meses (y en ocasiones, antes ya) esas expectativas se han ido alimentando esperando
con ansia el momento del nacimiento. La pérdida de expectativas y el desencanto ante la
evidencia de la discapacidad (o su posibilidad), en un primer momento va a ser
demoledor; es como si el futuro de la familia se hubiera detenido ante la amenaza.
La comunicación del diagnóstico de la discapacidad, la inesperada noticia, produce un
gran impacto en todo el núcleo familiar; la respuesta y reacción de la familia cercana a los
dos progenitores, abuelos y hermanos va a contribuir a acentuar o atenuar la vivencia de
la amenaza que se cierne sobre su entorno. La confusión y los sentimientos de
aceptación, rechazo y culpabilidad se mezclan de manera incesante, surgiendo
constantemente las preguntas de los por qués “La deficiencia física y /o psíquica debida a
lesión orgánica es un dato extraño al sistema familiar, soportado como una agresión del
destino y por lo tanto acompañado de intensos sentimientos de rechazo o rebelión. Esta
percepción es rápidamente asumida como propia por el disminuido, que se encuentra
viviendo así como indeseable una parte de sí mismo” (Sorrentino, 1990:16).
El periodo de aceptación o no va a depender de muchos factores; entre ellos, la
características emocionales y personales de los progenitores, la dinámica familiar, las
relaciones de pareja, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del reción
nacido (si es el primogénito, si es el menor, hijo único entre hermanos o al contrario, etc.),
el nivel sociocultural y económico, etc.
Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias que tienen un hijo enfermo reaccionan
siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho
contribuye a la unión, y el hijo o se incorpora en el seno de la familia unida o los lazos
padre y madre se estrechan excluyendo al niño; cuando los lazos son débiles tiende a
perjudicar al niño.
Otro factor que interviene de manera especial es la clase social. Parece ser que las
familias de clase baja y las del medio rural tienden a aceptar mejor la discapacidad que
las de clase social alta y el medio urbano.
Por otra parte, la familia con un hijo con necesidades especiales debe desempeñar las
mismas funciones que las demás, tareas encaminadas a satisfacer las necesidades
colectivas e individuales de los miembros. Se pueden desglosar en nueve que se
especifican así: (1) función económica; (2) función de cuidado físico; (3) función de
descanso y recuperación; (4) función de socialización; (5) función de autodefinición; (6)
función de afectividad; (7) función de orientación; (8) función de educación y (9) función
vocacional.
La diferencia está en que cada una de ellas es más difícil de cumplir cuando se trata de
atender al hijo con discapacidad, pues los recursos y apoyos de todo tipo se hacen más
necesarios y, en ocasiones, permanentes y, en la mayoría de los casos, las familias no
están preparadas para dar respuesta a las funciones derivadas de las mismas.

Los síntomas que se presentan en el Autismo son fundamentalmente 2:

​ Patrones restringidos y estereotipados de conductas, intereses y actividades
​ Déficit en la comunicación e interacción social
Algunas eñales de alerta:
​ no responde a su nombre
​ no señala para pedir algo
​ no muestra objetos
​ respuesta inusual a estímulos auditivos
​ falta de interés em juegos interactivos
​ no miran hacia donde otro señala
​ ausencia de imitación espontánea
​ no sigue la mirada del adulto
​ retraso de la comprensión del lenguaje tanto comprensivo como expresivo
​ falta de juego simbólico como funcional
​ falta de interés en interactuar con los otros

Se entiende que hay tantos autismos como personas con esa condición, ya que los
síntomas se manifiestan de diferentes formas en cada persona. Por este motivo a finales
de los años 90 Ángel Riviere planteó el autismo dentro de una especie de arcoiris, es
decir espectro y observó que se podía interpretar en distintos pilares que van de muy
leves a muy severos en:
1. relaciones sociales
 2. interacción y comunicación
3. flexibilidad
4. simbolización
Entonces podemos observar personas con autismo que tienen poca o no se relacionan
socialmente hasta personas que tienen muchísimo interés social pero no tienen las
habilidades necesarias para poder formar relaciones estables en el contexto. También
personas con autismo con cero comunicación verbal que no poseen lenguaje y personas
con autismo que utilizan en promedio mayor cantidad de palabras que nosotros.
Personas con autismo que son inflexibles, es decir que deben ejecutar siempre la misma
rutina como por ejemplo hacer el mismo recorrido siempre, el mismo camino, saludar a las
mismas personas porque de no ser así se les derrumbaría su mundo interno y les
generaría una posible crisis. Y también podemos encontrar personas con autismo que
son muy flexibles, que un cambio no les generaría en absoluto ningún tipo de crisis.
Hay quienes presentan muchísimos inconvenientes en simbolizar no comprendiendo la
utilidad por ejemplo de un vaso, un buzo, etc, y a su vez hay quienes que en la adultez
manejan algoritmos que nosotros no podríamos comprender; en ese espectro de
posibilidades es que se manifiestan los síntomas del autismo.
Hoy día se suma otro pilar como lo es el de lo sensorial, manifestándose de forma
hiposensibles o en forma hipersensibles, presentando dificultades para procesar la
información sensorial del entorno, como ser luces, sabores, sonidos, texturas y olores;
respondiendo hiperresponsivamente es decir de manera sobredimensionada a los mismos
o bien siendo hiporresponsivos al estímulo vestibular: dificultad para regular el nivel de
actividad, problemas para mantener la atención, conductas de auto-estimulación y
autoagresión son signos de problemas en el procesamiento sensorial.
Cuando el SNC (sistema nervioso central) no es capaz de interpretar y organizar
adecuadamente la información que captan los distintos órganos sensoriales, se habla de
que la persona presenta un trastorno del procesamiento sensorial TPS o una disfunción
de la integración sensorial DIS.

Como AT, debemos tener en cuenta respecto a mitos y estigmas que se generan ideas
erróneas en torno a las personas con autismo, como ser que viven en su mundo y por eso
se aíslan, que no sienten y no ven la realidad tal cual la vemos nosotros, entonces hay
que remarcar que las personas con autismo sí les gusta estar con otras personas, que sí
son capaces de expresar sus sentimientos y tienen las mismas necesidades de
relacionarse con pares como todos nosotros.
Tener en cuenta a la hora de interactuar:
​ conectar con sus intereses y demostrar interés en ellos
​ hablar claro y simple
​ permitirle que tengan más tiempo para procesar la información
​ comprender que los silencios no son algo personal para con nosotros
​ no excluirlos
​ utilizar juguetes, imágenes, fotos y/o videos de su interés en las charlas, juegos y
actividades
​ siempre menos es más, comenzar por lo más simple para crear experiencias
positivas, como ser juegos sonsoriomotores (cosquillas, elevarlos, darles giros, etc)
​ obviamente conocer de sus intereses para saber lo que sí y lo que no
Empatía + paciencia + perseverancia = vínculos fuertes abren puertas, vínculos débiles
las cierran.

Crisis, berrinches, pataletas, conductas desafiantes

Recordar que los niños con autismo a menudo son sensibles a situaciones que para el
resto de las personas son imperceptibles, por eso los cambios de rutina, que aparezca un
olor diferente a que están acostumbrados o ciertos sonidos que no pueden anticipar,
pueden provocar irritabilidad o molestia.
Debido a la dificultad que tienen para poder expresar este tipo de molestias, es que
pueden aparecer los famosos berrinches, que no son más que conductas primitivas del
ser humano para expresar a través del cuerpo lo que no pueden a través de la palabra.
Entonces a tener en cuenta:
​ las conductas desafiantes (berrinches) siempre tienen un propósito y que en la
mayoría de los casos ese propósito es comunicar lo que les pasa de alguna
manera
​ algunos niños tienen una reacción negativa al escuchar la palabra “no”, hay que
intentar utilizar palabras positivas como por ejemplo: en lugar de decir “no corras”
podríamos decir “vamos a caminar”
​ chequear si la actividad que se le propuso realizar la comprende, si sabe el ¿qué?,
¿cómo?, ¿dónde? Hacerla y ¿cuándo termina?
​ Si observamos que no puede realizar la tarea propuesta y para evitar el enojo y
frustración, debemos asegurarnos que cuente con los apoyos que realmente
necesita
​ también se le puede enseñar una seña o gesto para pedir ayuda cuando se
 empieza a sentir mal
​ pensar un lugar seguro y tranquilo para llevarlo cuando se sienta irritable para que
pueda relajarse
​ enseñarles lo que no deben hacer pero también lo que sí deben

Berrinche debe ser entendido como un aspecto puramente conductual, donde el niño
desea algo y al no conseguirlo no controla sus emociones estallando.
Crisis suele darse ante una situación de saturación, sea esta de tipo sensorial o
emocional. En el caso de que éstas sean de carácter sensorial pueden llegar a
desencadenar en autoagresión, cuando sencillamente ya no soporta más explota.
En lo referido a la gestión emocional, la frustración y la ansiedad son los 2 grandes
enemigos del niño con autismo.
Es muy importante por lo tanto trabajar en el reconocimiento de las emociones, este
aspecto nos ayudará a evitar que se llegue a situaciones explosivas.
1. Actuar con calma y consolar a la persona ya que necesita relajarse y debemos
responder con paciencia
2. Ofrecerle un abrazo, ya que ejerce una presión profunda que los hace sentir más
seguros, pero no obligarlos en caso de no acceder
3. Retirarse a un lugar más tranquilo, si es posible el aire libre o bien permitirle
aislarse, la duración de reponerse dependerá de la profundidad de la angustia
4. Distinguir entre crisis y berrinches
Prestar atención siempre al lenguaje corporal, generalmente se verá estresado o inquieto
antes de manifestar la crisis o el berrinche, por eso es necesario conocerlo para poder
interpretar las señales que está emitiendo.
Retirarlos de situaciones estresantes, a veces pueden estar preparados para ciertas
situaciones pero no para otras.
No culparlos por las crisis, no gritarles, ni señalarlos con un dedo por portarse mal, ya que
estaríamos avergonzándolo.