Módulo Didáctico 0 - Psicología Del Desarrollo I

Psicología del
desarrollo I
PID_00274904
Adolfo Perinat
Mariana Miras Mestres
Javier Onrubia Goñi
Eulàlia Hernández Encuentra
© FUOC • PID_00274904 Psicología del desarrollo I
Adolfo Perinat Mariana Miras Mestres Javier Onrubia Goñi
Catedrático emérito de Psicología Profesora titular. Departamento de Profesor titular. Departamento de

Evolutiva en la Universidad Autóno- Psicología Evolutiva y de la Educa- Psicología Evolutiva y de la Educa-
ma de Barcelona. ción, de la Universidad de Barcelo- ción, de la Universidad de Barcelo-
na. na.
Eulàlia Hernández Encuentra
Profesora agregada. Estudios de Psi-

cología y Ciencias de la Educación
de la Universitat Oberta de Catalu-
ña.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por la profesora: Eulàlia Hernández Encuentra
Quinta edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Adolfo Perinat, Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Eulàlia Hernàndez Encuentra
Producción: FUOC
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del titular de los derechos.
© FUOC • PID_00274904 3 Psicología del desarrollo I
Introducción. Premisas básicas
Premisas�básicas
La asignatura Psicología del desarrollo I se enmarca dentro del estudio del desa-
rrollo de las personas a lo largo de todo su ciclo vital y específicamente presen-
ta un análisis del desarrollo de los niños y las niñas, desde que nacen hasta la
preadolescencia. Una segunda asignatura –Psicología del desarrollo II– permitirá
analizar desde la adolescencia hasta la vejez.
En ambos casos, se trata de un análisis para personas interesadas en el estudio

de la disciplina, y no de un conjunto de documentos que presentan hechos
y anécdotas que ocurren en diferentes etapas de la vida. Por eso también se
han tomado unas opciones teóricas que sirven de hilo conductor en la argu-
mentación del cuerpo de conocimientos y en la articulación de los diferentes
documentos que se utilizan para presentarlos.
Consideramos básico conocer y entender las asunciones que se han efectuado

en la elaboración de este material con el fin de poder trabajarlo de manera
óptima. Veámoslas:
El�desarrollo�es�un�proceso�a�lo�largo�de�toda�la�vida
Actualmente todo el mundo está de acuerdo en que las personas se desarrollan

a lo largo de toda la vida. Tanto si lo consideramos biológicamente, como si
nos fijamos en la necesidad de las personas de adaptarse constantemente a un
entorno en continuo cambio, hemos de concluir que:
si�queremos�estudiar�el�desarrollo�de�las�personas,�debemos�tener�en
cuenta�todo�el�ciclo�vital.
El�desarrollo�de�las�personas�no�es�en�bloque
Las personas somos una red muy bien tramada de diferentes sistemas: motri-
cidad, acciones, percepciones, representaciones mentales, comunicación, len-
guaje, discurso lógico, emociones, relaciones sociales, conocimiento del mun-
do, etc. Cada uno de estos ámbitos, aunque es indiscutible la interrelación que
existe entre ellos, se desarrolla a diferentes ritmos y con diferentes grados de
consecución.
Hemos de vigilar cómo entendemos esta afirmación porque cada fun-

ción se desarrolla en relación con las otras (¡no va por libre!), aunque
esto no signifique que lo haga al mismo ritmo ni de la misma manera.
El�desarrollo�humano�puede�estudiarse�desde�diferentes�perspectivas
Como sucede en cualquier disciplina, también el desarrollo humano puede

estudiarse desde diferentes perspectivas. Cada una de ellas utiliza vocabulario,
conceptos y metodología específicas, tiene una visión del niño y la niña (en
nuestro caso), formula unos objetivos y finalidades en el desarrollo, identifica
unos factores propios que inciden en él, etc.
Por lo tanto, no existe una única manera de describir el desarrollo, ni ninguna

de las que adoptemos será "la buena", sino sólo una opción. Incluso hablar de
niños o de niños y niñas tiene una opción teórica detrás, tal como la tiene
también el estudio del desarrollo que considera la edad o las habilidades co-
municativas, por ejemplo.
Es importante que seamos conscientes de la pluralidad de abordajes,

e intentemos entender de manera contextualizada la perspectiva que
nos plantea cada uno. El respeto a esta pluralidad es una competencia
importante para cualquier profesional.
El�desarrollo�humano�puede�estudiarse�por�procesos�o�por�etapas
Cuando una persona se enfrenta al estudio del desarrollo humano, instintiva-

mente espera encontrar descripciones de las personas correspondientes a eta-
pas de la vida (perinatal, infancia, preadolescencia; o 2 meses, 7 años, 10 años),
es decir, fruto de miradas transversales que describen cómo son las personas
en una etapa o edad o en otra. Sin embargo, enmarcada en una perspectiva del
ciclo vital, la psicología del desarrollo presenta una opción complementaria:
la de estudiar el desarrollo humano con una mirada longitudinal que describa
el cambio que experimentan los diferentes procesos que forman la persona
(lenguaje, representaciones mentales, afectividad, etc.).
Así, estudiar cómo es un niño de seis años (por ejemplo) o cómo se

desarrolla la teoría de la mente son dos opciones complementarias y no
excluyentes que enriquecen la disciplina ¡y el trabajo del estudiante que
se aproxima a esos temas!
De alguna manera, esta visión por etapas y por procesos recrea también la mi-
rada lega de la persona a la que "le gustan los niños" frente a la mirada del
profesional que trabaja con ellos. Así, nuestro conocimiento implícito y coti-
diano nos hace preferir de entrada abordar al niño y a la niña globalmente.

Sin embargo, en el mundo profesional, el profesional de la psicología no pue-
de desarrollar su tarea pensando sólo que delante tiene un niño de 3 años
(por ejemplo), sino que trabaja en virtud de intervenir en un proceso concreto
(por ejemplo, en las habilidades comunicativas y lingüísticas) e intenta desa-
rrollarlas, optimizarlas. Es bien cierto que cada proceso se encuadra y toma
significado en un contexto de actuación o de etapa, pero la única manera de
hacerlo evolucionar es mirando la línea de desarrollo (cómo cambia) de un
determinado aspecto.
El�desarrollo�humano�está�definido�por�la�cultura�y�sus�herramientas
El estudio del desarrollo humano se ha movido entre la identificación de ca-

racterísticas universales y la descripción del caso único. Con todo, durante
mucho tiempo ha seguido la práctica tradicional de la psicología estudiando
a las personas dentro de los límites que marcaba su cuerpo. De este modo, la
descripción de los cambios psicológicos de las personas a lo largo de la vida
que realiza la psicología del desarrollo se ha focalizado fundamentalmente en
el individuo, y ha dejado fuera del punto de vista el entorno y los contextos
en los que éste vivía y donde llevaba a cabo su actividad cotidiana y que, en
definitiva, configuraban su desarrollo.
La identificación de características y procesos variados teniendo en cuenta el

lugar del planeta en el que vivían las personas contribuyó a que la psicología
del desarrollo acompañara las descripciones de los cambios evolutivos de las
personas con pequeñas reseñas sobre su entorno físico y sociocultural cuando
no pertenecían a pueblos del mundo occidental. La validez ecológica reivin-
dicada de manera general desde la psicología también influyó en ello. (Por
ejemplo, desde la psicología a nivel global, poco a poco se fueron consideran-
do aspectos tan concretos y variados como los siguientes: la descripción de
un rápido desarrollo del sentido del equilibrio en los niños de culturas en las
que las madres llevan a los bebés siempre encima, el uso de una determinada
estructura de procesamiento cognitivo en los niños de pueblos aislados del
planeta, o la aparición de determinados trastornos psicológicos asociados a
momentos de cambio evolutivo en determinados contextos y no en otros.)
Ahora bien, con la firme consideración de los postulados de la psicología ru-

sa, se pudo ir un paso más allá de la introducción –en ocasiones incluso sólo
anecdótica– de información sobre el entorno de las personas cuyo desarrollo
se estudiaba. Así, entender que las personas a lo largo de su ciclo vital están
en interacción constante con su entorno, y que esta relación se lleva a cabo
en unos contextos específicos –cada uno con unas actividades e instrumentos
de representación, pensamiento y manipulación que les son propios–, signifi-
ca entender de manera intrínsecamente relacionada la persona y su entorno
cultural. Y significa también considerar la cultura como un conjunto de sig-

nificados compartidos entre sus miembros, que se construyen y reconstruyen
en las actividades cotidianas.
Por ejemplo, un entorno cultural en el que la economía se base en el inter-

cambio directo tendrá diseñados unos contextos específicos que permitan el
encuentro entre las personas y fomenten la comunicación, contextos en los
que se pueda mostrar aquello que se ofrece y se pide. Y estas actividades de
intercambio fomentarán en las personas que participan en ellas habilidades
como la construcción de sistemas de razonamiento matemático basado en la
realidad física y no en probabilidades, la correspondencia, la reversibilidad,
la noción de que está sobrevalorado, el concepto de engaño y confianza, la
representación mental poco elaborada y fiel al modelo original, el autocontrol
emocional, o el uso del lenguaje conativo, entre otros. Y serán precisamente
estos valores, herramientas de razonamiento y comunicativas, los que posibi-
litarán que los procesos de intercambio se lleven a cabo.
Desde este enfoque, por lo tanto, podemos considerar que el desarrollo

humano es un proceso ininterrumpido a lo largo de toda la vida por el
cual la persona va modificando sus formas de relación con el entorno,
adquiere nuevas herramientas, las matiza o es capaz de utilizarlas tam-
bién en otros contextos.
El�desarrollo�de�las�personas�y�los�procesos�educativos�se�influencian�mu-
tuamente
Todos los grupos humanos tenemos una manera de concebir el desarrollo de

las personas. Por ello, si el desarrollo humano está culturalmente definido, no
podemos considerar las prácticas educativas sólo como meros acompañantes
o uno de los múltiples factores promotores del desarrollo, sino que, en esta
tesitura, la educación se convierte en el marco de desarrollo personal y de
socialización. Es decir, que la educación, entendida en un sentido amplio, es el
conjunto de prácticas sociales mediante las cuales promovemos el desarrollo
de las personas, de los niños en nuestro caso.
Así, los diferentes contextos (la familia, la escuela, los centros de ocio, los can-
guros, etc.) en los que los niños y las niñas llevan a cabo sus actividades coti-
dianas son las formas que hemos diseñado para educarlos. Espacios que pres-
criben –y proscriben– actividades, herramientas, agentes, normas, etc. adecua-
das a las características y necesidades de los niños. Es decir, para promover su
desarrollo y socializarlos.
Por ello no podemos concebir el desarrollo de las personas sin pensar

en las prácticas que desplegamos para promoverlo; y tampoco podemos
entender las prácticas educativas que ha diseñado nuestra sociedad sin
tener en cuenta la concepción de desarrollo que subyace tras ella.
Hasta aquí hemos establecido que para nosotros los niños y las niñas se desa-
rrollan a lo largo de toda la vida, que cada uno de los ámbitos de funciona-
miento de las personas tiene un desarrollo específico y que podemos adoptar
un marco teórico u otro, y o bien tener una perspectiva estática y transversal
para describir el desarrollo (etapas o edades), o bien adoptar una perspectiva
dinámica y longitudinal (y fijarnos en la dinámica de cambio en los procesos
y habilidades). También hemos establecido que el desarrollo de una persona
no se entiende si no es en relación con la cultura en la que vive y participa.
Y, por lo tanto, las expectativas, valoraciones, habilidades que se desplegarán
y los instrumentos que se usarán estarán en función del contexto y momento
sociohistórico de referencia; por ello, no se entiende que intentemos presen-
tar un estudio sobre el desarrollo humano sin hacer referencia a las prácticas
educativas que lo promueven.
Establecido este marco conceptual, ya podemos especificar los materiales, los

objetivos y los contenidos de la asignatura.
Materiales
1)�Cuáles�son
El material básico de la asignatura Psicología del desarrollo I es variado y com-

prende:
• Introducción general con glosario
• 6 módulos
• 1 web de ampliación de contenidos
En el aula los consultores propondrán otros documentos en diferentes soportes

con el fin de alcanzar los objetivos planteados (artículos, sitios web, podcasts,
etc.).
2)�Cómo�los�trabajamos
a)�Itinerarios�de�contenido
El material básico de esta asignatura permite el estudio del desarrollo humano

en la infancia teniendo en cuenta los dos abordajes que hemos presentado
anteriormente: el estudio por etapas o edades y el estudio a partir del desarrollo
de los diferentes procesos. Por lo tanto,
en�función�del�plan�docente�que�proponga�el�equipo�de�consultoría
al�aula,�la�agrupación�y�orden�de�trabajo�de�los�diferentes�materiales
será�diferente.
Estudio�por�etapas: Estudio�por�procesos:
Unidad�1.�Marco�conceptual Unidad�1.�Marco�conceptual
Historia y teoría del desarrollo Historia y teoría del desarrollo
Desarrollo personal y educación Desarrollo personal y educación
Unidad�2.�Desarrollo�cognitivo Unidad�2.�Desarrollo�cognitivo
Desarrollo psicobiológico Desarrollo psicobiológico
Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
años Unidad�3.�Desarrollo�socioafectivo
Unidad�3.�Desarrollo�socioafectivo Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros
Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años años
Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Sin embargo, también podría optarse por otros itinerarios en función de los
objetivos pretendidos. Por ejemplo, itinerarios por enfoques teóricos, itinera-
rios por procesos más específicos (vínculo afectivo, teoría de la mente...) o iti-
nerarios por factores que inciden en el desarrollo, entre otros.
También podéis acceder a los contenidos complementarios de la web siguien-

do diferentes itinerarios de contenido.
b)�Módulos�y�web
El material web es complementario y refuerza algunos�aspectos del material

en papel. Por lo tanto, no lo usaremos como texto básico, sino para buscar
más información, aclaraciones o reflexiones. Encontraréis indicaciones más
específicas en los módulos.
Así, podéis acceder directamente a cada módulo de forma correlativa.
• Módulo "Historia y teoría del desarrollo"
• Módulo "Desarrollo personal y educación" (incluye un artículo de M. Mi-

res)
• Módulo "Desarrollo psicobiológico"
• Módulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos prime-

ros años"
• Módulo "Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años"
• Módulo "Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años"
O podéis acceder a los módulos a partir de la organización en función de los

itinerarios por unidad de contenido.
Por etapas Por procesos
Historia y teoría Historia y teoría
0-2 años: Desarrollo cognitivo 0-2 Desarrollo cognitivo: D. cognitivo 0-2 años
Desarrollo social y afectivo 0-2 D. cognitivo 0-11 años
2-11 años: Desarrollo cognitivo 2-11 años Desarrollo social y afectivo: D. socioafectivo 0-2 años
Desarrollo social y afectivo 2-11 D. socioafectivo 2-11 años
Itinerarios�por�unidades�de�contenido
El acceso a los contenidos de esta web también se puede hacer siguiendo los
itinerarios de contenido propuestos en el plan docente, ya sea un itinerario de
estudio del desarrollo humano según el cambio en diferentes procesos, o si-
guiendo las etapas (o edades) del desarrollo. Así, los contenidos queden agru-
pados por unidades significativas y no tanto por módulos aislados.
Objetivos
El trabajo del estudiante con el material básico de Psicología del desarrollo I

debe permitir alcanzar los objetivos siguientes:
1. Conocer, comprender y respetar la pluralidad de enfoques teóricos sobre

el desarrollo humano y sus procesos.
2. Conocer y comprender los procesos y las etapas principales del desarrollo

psicológico en la infancia.
3. Comprender los procesos de desarrollo desde una perspectiva interactiva.
4. Comprender la relación entre el marco sociocultural, los contextos de

desarrollo, las prácticas educativas y el desarrollo psicológico.
5. Identificar diferencias individuales en el desarrollo de las personas a lo

largo de su ciclo vital.
6. Disponer de un marco conceptual teórico para el análisis de la realidad

cotidiana.
Todos estos objetivos invitan a la reflexión crítica sobre la concepción del desa-
rrollo que la psicología científica occidental da por establecida.
Contenidos
Módulo didáctico 1
Historia y teoría del desarrollo
Adolfo Perinat
1. El niño como objeto de estudio: perspectiva histórica
2. El estudio del desarrollo humano
3. La dinámica entre lo endógeno y lo exógeno en el desarrollo
Desarrollo personal y educación
Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Goñi
1. Desarrollo personal y educación: introducción general
2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario
al desarrollo mediado
3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y social: Piaget
4. Desarrollo de las funciones psicológicas superiores: Vygotsky
5. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal
Desarrollo psicobiológico
Adolfo Perinat
1. Desarrollo prenatal
2. El desarrollo neonatal
3. Desarrollo perceptivo
4. Desarrollo y coordinación del movimiento
5. La acción y los orígenes del conocimiento. La teoría de Piaget del desa-
rrollo sensoriomotor
6. Sistemas de representación y los orígenes del conocimiento
Desarrollo social, afectivo y comunicativo. durante los dos
primeros años
Adolfo Perinat
1. El nicho ecológico-social de la primera infancia
2. La comunicación preverbal
3. La emergencia del significado en la mente infantil. Los orígenes del co-
nocimiento social
4. La adquisición del lenguaje
5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos del lenguaje
Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Adolfo Perinat
1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años
2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta la preadoles-

cencia
3. Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social
Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Adolfo Perinat
1. La socialización en la familia
2. La socialización mediante la escuela, las amistades y los medios de co-
municación
3. El conocimiento social. La teoría de la mente
4. El desarrollo de la identidad personal
5. Desarrollo emocional
6. Desarrollo psicosexual
7. Altruismo y conducta prosocial. El desarrollo de los sentimientos y crite-
rios morales
Glosario
acomodación f Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La

función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera por
medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La aco-
modación implica una modificación de la organización de los esquemas ac-
tuales como respuesta a las demandas del entorno.
andamiaje m Metáfora que ilustra la ayuda necesaria, transitoria y ajustada

para la construcción del conocimiento, que se da en el ámbito escolar, princi-
palmente en la figura del educador.
asimilación f Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La fun-

ción de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera desde dos
procesos complementarios: asimilación y acomodación. La asimilación hace
referencia a la manera como un organismo se enfrenta a un estímulo del en-
torno en relación con sus esquemas de conocimiento actuales.
comprensión intersubjetiva f Comprensión compartida de una situa-

ción o fenómeno dirigida al entendimiento y la coordinación de la acción en-
tre dos o más personas.
conocimiento social m Conocimiento sobre situaciones relacionadas con

las personas, sus ideas, sentimientos, conductos y relaciones. Incluye tanto
los pensamientos y reflexiones sobre los otros como las reflexiones sobre uno
mismo. El estudio de la evolución de la comprensión del mundo social ha
dado lugar a un área de conocimiento que se llama cognición social.
conflicto sociocognitivo m Mecanismo de desarrollo cognitivo propues-

to por Perret-Clermont, Doise y Mugny, que comporta una prolongación de
los trabajos de Piaget. Este conflicto describe una situación interactiva en la
que entran en contacto dos formas de pensamiento diferentes (centraciones
diferentes), y que requiere para su resolución la elaboración de esquemas que
impliquen, en términos piagetianos, una situación de equilibrio superior.
contexto de desarrollo m Entorno físico o situación, política, histórica,

cultural o de cualquier otro tipo, en la que se considera que tiene lugar un
proceso de desarrollo humano. En el marco de la teoría ecológica, un contexto
de desarrollo es un conjunto de actividades organizadas, en las que los inte-
grantes participan, tienen unos roles asignados y donde las relaciones inter-
personales son sumamente importantes. Serian contextos de desarrollo, por
ejemplo, la familia, la escuela, el grupo de amigos, el lugar de trabajo...). En-
tendidas como contextos de desarrollo, las actividades que tienen lugar en es-
tas situaciones hacen posible que los niños observen e incorporen modelos de
acción cada vez más complejos.
deixis, díctico loc Elementos lingüísticos mediante los cuales se indica o se

señala: pronombres, adverbios y demostrativos.
deontología Código que regula los deberes inherentes a una actividad pro-
fesional. El término proviene de deon, 'deber' y logos 'tratado'.
desarrollo m Aplicado a las personas, conjunto de cambios que experimen-

tamos los seres humanos a lo largo de la vida. Estos cambios son de diferen-
te naturaleza –físicos, morfológicos, sensoriales, neurológicos y psíquicos– y
afectan a todos los ámbitos de la actividad y del comportamiento humano –
cognitivo, lingüístico, afectivo, emocional, relacional o social. Los factores que
están en la base del desarrollo personal también son de naturaleza diversa –la
herencia genética de la especie humana, la herencia genética de cada miembro
individual de la especie, la experiencia física y social– y la mayoría de las teo-
rías actuales considera que el desarrollo es el resultado de la interacción entre
herencia y ambiente. Los contextos sociales y culturales en los que las perso-
nas nacemos, crecemos y vivimos son el marco donde se produce la interac-
ción entre herencia y ambiente y actúan como auténticos contextos del desa-
rrollo humano. Las prácticas educativas en general, y las prácticas educativas
escolares en particular, pueden ser tenidas en cuenta, en este sentido, como
contextos de desarrollo. Proceso mediante el cual se diseñan un conjunto de
actividades formativas que permiten activar y/o desarrollar competencias que
no tienen necesariamente una aplicación inmediata ni específica a los puestos
de trabajo. Consiste, más bien, en un conjunto complejo de acciones y proce-
dimientos (que va más allá de la planificada y necesaria formación) para que
los recursos humanos puedan crecer en la organización y con ésta, de manera
armónica y adaptada en el entorno.
desfase m En una teoría del desarrollo basada en estadios, desigualdad, in-

congruencia. De hecho, es una manera de explicar que un estadio no permi-
te predecir de qué manera llevará a cabo un niño diferentes tareas cognitivas
en un momento concreto del desarrollo. Es decir, que Piaget reconoce que no
siempre pasa que dos o más habilidades determinadas por la misma estructura
subyacente, se adquieran al mismo tiempo.
Un desfase horizontal sería la aplicación desigual de una misma operación
en diferentes situaciones (ej.: tener adquirida la noción de conservación de la
cantidad con plastilina pero no tener adquirida la noción de conservación del
peso; o actuar sistemáticamente en un problema de física pero no hacerlo en
las relaciones sociales).
Un desfase vertical sería el uso de determinadas estructuras de conocimiento
propias de un estadio a la vez que las estructuras de un estadio anterior
o posterior, representa por lo tanto la reconstrucción de un proceso en un
nivel superior (ej.: cumplir órdenes motrices correctamente pero no saber
representarlas gráficamente, o saber seriar unos lápices en función de su
longitud, pero no saber hacerlo si el problema se formula de forma abstracta).
fr. décalage
diacrítica (percepción) Percepción que Spitz contrapone a la organización

cenestésica. Lo hace en los términos siguientes: "En la organización cenestésica,
la sensibilidad es extensa, visceral de manera primordial, centrada en el siste-
ma nervioso autónomo y se manifiesta sobre todo con emociones. De acuerdo
con esto, prefiero calificar esta forma de percepción, que difiere fundamental-
mente de la sensorial propiamente dicha, como recepción. Es un fenómeno de
todo o nada que opera como un sistema binario. En contraposición a ésta,
aparece más tarde en el desarrollo lo que denomino la organización diacrítica.
En ésta, la percepción, localizada e intensa, tiene lugar mediante el sistema
sensorial periférico. Los centros están en el córtex. Las manifestaciones son
los procesos cognoscitivos y el pensamiento". (R. Spitz, 1963, El primer año de
vida. Madrid: Aguilar.)
diseño de cohortes m En el ámbito de la investigación y en el contexto

de la metodología con encuestas, plan de investigación que consiste en estu-
diar de manera comparativa grupos poblacionales denominados cohortes; és-
tas se definen como conjuntos agrupados por una circunstancia vital, como
la fecha de nacimiento, el ingreso en una institución, etc. Por ejemplo, estu-
diar el desarrollo lingüístico mediante la evaluación sucesiva y comparada de
diferentes grupos.
diseño evolutivo longitudinal m En el ámbito de la investigación, diseño

evolutivo en el que se estudia la edad de manera intrasujeto; es decir, se mide
la variable dependiente en todos los valores de edad del mismo grupo. Por
ejemplo, estudiar el desarrollo lingüístico mediante evaluaciones sucesivas de
una persona o grupo.
diseño evolutivo secuencial m En el ámbito de la investigación, diseño

evolutivo en el que se estudia, además de la edad longitudinalmente, el efecto
de cohorte.
Véase diseño�de�cohortes.
diseño evolutivo transversal m En el ámbito de la investigación, diseño

evolutivo en el que la edad es estudiada de manera intersujeto; es decir, la va-
riable dependiente se mide en un grupo diferente de cada edad. Por ejemplo,
estudiar el desarrollo lingüístico mediante la evaluación simultánea de dife-
rentes grupos de edad.
dominio de actividad mental m Ámbito o dimensión de las representa-

ciones y maneras de conocer. Actualmente, algunos modelos teóricos le atri-
buyen un origen relacionado con principios de carácter innato.
sin. dominio�de�conocimiento
dominio de conocimiento Véase dominio�de�actividad�mental.
educación f En un sentido amplio, conjunto de prácticas sociales por las

cuales los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización
de sus miembros, en especial de los más jóvenes y de los incorporados recien-
temente. Su función social y socializadora se garantiza en la mayoría de los
grupos humanos haciendo participar a las personas –u ofreciéndoles la posi-
bilidad de hacerlo– en una extensa gama de prácticas y actividades educativas.
Con esta participación se pretende que las personas adquieran los "saberes"
de todo tipo –conocimiento, destrezas, sistemas simbólicos, tradiciones, acti-
tudes, valores individuales y colectivos, normas de todo tipo– considerados

básicos y fundamentales por el grupo social de referencia y en el mismo.
eficiencia operacional f En la teoría de Case, noción que el espacio ope-

rativo en la memoria de trabajo se incrementa con la edad, dado que llegamos
a procesar la información más rápidamente y de manera más eficiente. Eso
implica menos espacio operativo y se libera espacio de almacenamiento.
egocentrismo m En la primera infancia, incapacitado para distinguir el "sí

mismo" (acciones, percepciones) del mundo exterior. En la infancia posterior,
incapacitación para distinguir la propia perspectiva de la de los otros. Habi-
tualmente vinculado a la teoría de Piaget para estadios preoperacionales.
No se debe confundir egocentrismo con egoísmo.
egoísmo m Forma de conducta que atiende sólo el interés propio; por lo

tanto, es un concepto moral.
endógeno -a adj Dicho de aquello que se origina en el interior del organismo

o en virtud de causas internas.
enunciado m Cualquier acto comunicativo, como una frase, una interjec-

ción, un gesto, etc. Una definición más precisa es la siguiente: acto comunica-
tivo (no necesariamente lingüístico) hacia un interlocutor con quien se com-
parte un contexto circunstancial (lugar, momento, relación a un suceso) y cu-
ya relación se integra anticipadamente en el acto comunicativo propiamente
dicho.
epistemología f Ciencia que analiza "cómo se construye la ciencia", es de-

cir, los fundamentos últimos del conocimiento. Su origen viene de episteme,
'ciencia' y logos, 'tratado'.
equilibramiento Véase equilibrio.
equilibrio m Proceso mediante el cual Piaget explica los cambios que tienen
lugar durante el desarrollo humano. Comporta la adaptación activa al medio
mediante, la superación de conflictos y contradicciones.
sin. equilibramiento
escala filogenética f Representación o imagen (en forma de "escalera", es

decir, por niveles) de la sucesión de especies que han poblado la Tierra. Tam-
bién se la denomina "árbol filogenético". La teoría de Darwin propuso que las
especies que se suceden en esta "escala" o "árbol" están emparentadas: proce-
den unas de las otras y no, como se creía hasta ahora, habían sido creadas de
la nada.
Ved�filogénesis.
espacio mental m En las teorías neopiagetianas, energía mental o capaci-

dad de atención que utiliza la persona. Por lo tanto, determina el número de
dimensiones de la tarea que la persona puede atender.
esquema m Conjunto estructurado de las características generalizables de

una acción que permiten repetirla o aplicarla en nuevos objetos.
esquema de acción m Unidad de conocimiento que permite el intercam-

bio entre el organismo y el medio, y que adquiere características diferentes
en los diferentes niveles del desarrollo (esquemas sensoriomotrices, represen-
tacionales y operatorios).
esquema representacional m Marco de conocimiento desde el cual las

personas interpretan el mundo.
estructura f Totalidad o sistema, y relaciones básicas de articulación entre

sus elementos.
etólogo -a m y f Profesional de la etología: ciencia que trata el comporta-

miento del animal. Hay una parte de la etología que trata el comportamien-
to humano sobre todo en la vertiente más biológica, aunque discernir qué
comportamientos son, en nuestra especie, más biológicos que psicológicos es
cuestión de nivel de análisis.
exógeno -a adj Dicho de aquello que se origina en el exterior del organismo

o en virtud de causas externas.
filogénesis f Ciencia que trata de explicar la generación sucesiva de las es-

pecies animales, que, a lo largo de las edades geológicas, ha poblado la Tierra.
Vocablo cuyo origen es filó, 'raza o especie' y génesis.
formato m Conjunto de elementos que se suceden de manera regular (ca-

nónica) y suelen ser ejecutados de manera rutinaria. Los elementos mencio-
nados pueden ser gestos (ritual de saludos), palabras (fórmulas de juramento
y promesa), acciones (una llamada de teléfono), operaciones (resolver un sis-
tema de ecuaciones de primer grado), etc.
fóvea f Zona de la retina constituida únicamente por conos sumamente alar-

gados, finos y densamente apiñados. Es la zona más determinante de la agu-
deza visual.
función psicológica superior f No hay un acuerdo sobre lo que se consi-

dera procesos psicológicos básicos y superiores. La razón es que es difícil iden-
tificar un proceso que sea básico en el sentido de "simple" o no coordinado
con otros procesos. Sin embargo, sí que hay acuerdo en considerar el lenguaje
y el pensamiento como procesos o funciones psicológicas superiores.
gradientes protoplásmicos m "Corrientes" de materia orgánica (proteí-

nas, azúcares...) que aparecen en el seno del protoplasma celular y como con-
secuencia del metabolismo. Éstos aparecen a causa de diferencias de densidad
o de la acción gravitatoria, etc. El término gradiente alude metafóricamente
a este "fluir" de la materia viva que, como toda materia, se desplaza y busca
niveles de energía potencial mínima. Estrictamente hablando, un gradiente es
una calidad de un campo de fuerzas físicas que se manifiesta cuando existen

diferencias de energía potencial.
guión m Tiene que entenderse en el mismo sentido que se utiliza en cine-

matografía o en teatro. Es una sucesión de acciones ordenada que constituye
la trama de la acción dramática. Otro término equivalente (de origen informá-
tico) es el de formato. La importancia de los guiones en el desarrollo infantil
recae en la precocidad de los niños para reconocer la configuración típica de
estos acontecimientos, que permite anticipar, intervenir, colaborar, entender,
etc. Por eso los guiones han sido considerados los pilares sociocognitivos del
desarrollo infantil.
habilidades sociales f Cada una de las conductas que nos permite la rela-
ción e interacción con los otros de manera adecuada (ej.: autoestima, comu-
nicación, empatía...).
habla egocéntrica f Habla sin función comunicativa, especialmente fre-

cuente en la primera infancia. Para Piaget, este fenómeno empírico se consi-
dera fruto del egocentrismo, mientras que para Vygotsky este fenómeno tiene
la función cognitiva de regular la actividad.
habla interiorizada f Equivale al término habla interna, aunque algunos

autores plantean algunas diferencias.
habla interna f Según las tesis vygotskyanas, el destino último del habla
privada es su interiorización, que genera un pensamiento verbal silencioso o
habla interna. Representa el paso de un proceso interpersonal a otro intraper-
sonal.
habla privada f Habla que no parece tener función comunicativa y que

está dirigida a uno mismo, con la función de autorregular la acción. Flavell
(1966) introduce esta noción como opuesta a un habla social o comunicativa.
Actualmente se usa como sinónimo del habla egocéntrica tal como Vygotsky
lo entiende.
habla social f Habla con función comunicativa, con una intención comu-
nicativa, aunque pueda estar más o menos adaptada al otro. Entre los marca-
dores empíricos del habla que permiten inferir la función comunicativa, en-
contramos: la presencia de vocativos, las formas verbales dirigidas al otro, ór-
denes, sugerencias...
háptico adj Adjetivo que hace referencia al sentido del tacto, en combina-
ción con otras percepciones cenestésicas.
hermenéutica f Ciencia de la interpretación de los textos. De ermeneutiké,

'interpretación'.
heterocronia f Alteraciones en el ritmo de maduración orgánica de algunas

estructuras respecto de las otras.
hormonas f Sustancias producidas por las denominadas glándulas endocri-

nas que regulan el funcionamiento orgánico en muchas de sus facetas. En par-
ticular, el sistema reproductor está regido por un complejo de hormonas que
depende de un acoplamiento entre la glándula pituitaria y las existentes en el
aparato reproductor: ovarios y testículos.
Sustantivo que proviene de hormon, 'excitante'.
huella mnésica f Expresión metafórica de que "algo" ha quedado grabado

en la memoria.
identidad f Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colecti-

vidad que los caracterizan frente a los otros. // Conciencia que una persona
tiene de ser ella misma y diferente de los otros.
identidad de género f Coincidencia individual del propio género y sus

implicaciones. Etapa de la identidad de género en la que el niño se clasifica
por primera vez como niño o niña. Convicción interna de una persona que
es un niño o una niña.
índice m Según Peirce, signo que mantiene una relación directa con su re-
ferente. Por ejemplo, un suelo mojado o una huella como indicio del paso del
agua o de un animal o persona.
infancia (primera, segunda, tercera) f De acuerdo con la teoría piage-

tiana, la primera infancia va de los 0 a los 3 años, la segunda infancia de los 3
a los 6-7anys y la tercera infancia de los 6-7 a los 11-12 años.
intelligere Infinitivo del verbo latino que significa comprender, entender. Es

la raíz de nuestro vocablo inteligencia y sus derivados: intelecto, inteligible,
etc.
internalización f Proceso de reconstrucción interna de una actividad ex-

terna. Paso de la regulación intermental a la regulación intramental.
intuición f Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transición en-

tre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas (pe-
riodo intuitivo: 4-7 años de edad). Los niños son capaces de representarse la
realidad con símbolos y signos, pero estas representaciones están aisladas y
dependen de indicios perceptivos. Las características básicas de este tipo de
pensamiento son centración, estatismo e irreversibilidad.
sin. pensamiento�intuitivo
juego de reglas m Para Piaget, tipo de juego propio del estadio de las ope-
raciones concretas. De acuerdo con él, es la actividad de la persona socializada,
que tiene que seguir unas normas sociales.
juego movido m Según Piaget, primera forma de juego en aparecer, carac-

terística del estadio sensoriomotriz (aunque de alguna manera se mantenga
más allá). Está vinculado a la repetición de las conductas manipulativas sobre
los objetos.
juego simbólico m Forma de juego en la que el niño o la niña usan una

cosa o realizan acciones con la pretensión deliberada de que son otra cosa.
Para Piaget, se inicia al final del periodo sensoriomotriz, con la formación del
símbolo.
ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores f

Los procesos de línea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre
personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el nivel de la relación con
los otros, y después surgen en el nivel estrictamente individual.
lenguaje egocéntrico Véase habla�egocéntrica.
lenguaje interiorizado Véase habla�interiorizada.
lenguaje interno Véase habla�interna.
lenguaje privado Véase habla�privada.
lenguaje social Véase habla�social.
lógica operacional f De acuerdo con Piaget, forma de razonamiento lógico

que subyace en las operaciones. Implica, por lo tanto, una reestructuración de
la mente que incorpora el esquema de reversibilidad.
maduración f Proceso del desarrollo en el cual se producen cambios fisio-

lógicos y psicológicos irreversibles en el individuo como consecuencia del pa-
so del tiempo. En un sentido estricto, conjunto de cambios que resultan como
consecuencia del seguimiento de un plan genéticamente programado. En el
ámbito de la investigación, amenaza a la validez interna que puede aparecer
en los diseños que necesitan un largo periodo para su implantación. Consis-
te en el hecho de que los cambios naturales del organismo que se investigan
producen un efecto que se enmascara con el efecto del tratamiento.
mediador m Instrumento físico y social mediante el cual llegamos a par-

ticipar de una cultura. Hablando en términos vygotskyanos, contribuyen al
desarrollo de los procesos psíquicos superiores (para Vygotsky de tipo socio-
cultural).
metabolismo m Conjunto de procesos químicos que tienen asentamiento

en las células de los organismos, gracias a éstos mantiene su organización vital.
De meta-bolé, 'mudanza'.
metazoo m Conjunto de los animales pluricelulares, por oposición a los pro-

tozoos, que son los seres vivos monocelulares.
De meta, 'más allá' y zoos, 'animal'.
morbilidad f Tasa de personas enfermas de una población.

De morbus, 'enfermedad'.
morfogénesis f Fenómenos que dan origen a formas o configuraciones.

De morfé, 'forma' y génesi 'generación'.
morfológicas f Estructuras que constituyen la "forma" corporal: cabeza, es-

queleto, ojos, dedos, etc.
De morfé, 'forma' y logos 'tratado'.
neurofilogénesis f Aproximación al desarrollo del sistema nervioso central

propuesta por H. Jackson hacia el año 1885 que sostiene que el cerebro madura
en la dirección que va desde la base (tronco cerebral) hasta el córtex, siendo
las áreas frontales las últimas en adquirir su funcionalidad.
núcleo íntimo del yo m Según el interaccionismo simbólico, acción de to-

mar conciencia de uno mismo por medio de los otros en el curso de las inter-
acciones simbólicas que se mantienen con los semejantes. La identidad perso-
nal es así concebida como identidad social. Esta idea es esencial para el inter-
accionismo simbólico. El término inglés self significa 'sí mismo', 'identidad'.
en the core self.
ontogenia f Desarrollo a lo largo de la vida de la persona.
operación f Dentro de la teoría de Piaget, forma de conocimiento interiori-

zada, reversible y coordinada en estructuras. Se enfatiza la interiorización por-
que tiene su base en los esquemas sensoriomotrices, y la reversibilidad, por-
que implica de manera evidente que la acción es mental y no física. Se distin-
guen operaciones concretas, las cuales son "acciones interiorizadas, reversibles
y coordinadas en estructuras totales", y operaciones formales, que permiten el
razonamiento abstracto.
Véase estadio� de� las� operaciones� concretas� y� estadio� de� las� operaciones
formales.
operaciones concretas f pl De acuerdo con Piaget, estadio del desarrollo

intelectual en el que se desarrolla una estructura de conocimiento basada en
operaciones (sistema organizado de acciones mentales internas). Se adquiere
la habilidad de comprender diferentes formas de conservación, clasificaciones
(por ejemplo, seriación) y relaciones (por ejemplo, transitividad). Se habla de
operaciones concretas porque las representaciones están limitadas por la fa-
miliaridad y la presencia real de los objetos.
organismo m Sustantivo cuyo origen es organon, 'instrumento para traba-

jar'.
participación guiada f Mecanismo social definido por Rogoff que, como

el andamiaje, se basa en el concepto de zona de desarrollo próximo. Compor-
ta la participación de un aprendiz y un experto en la gestión de actividades
culturalmente valoradas, y también la guía o dirección por parte de la persona
más experta.
pattern f Palabra inglesa que se puede traducir por 'pauta', 'configuración',

'formato', 'forma canónica', etc.
pensamiento intuitivo Véase intuición

petición de principio f Tipo de sofisma donde lo que se pretende demos-

trar ya está incluido en las premisas. Es una forma de tautología.
piramidal (vías) adj Conjunto de axones que desde diferentes áreas del
córtex descienden en haces por la columna vertebral. A la altura del bulbo,
cada haz que proviene de un hemisferio se divide en dos fascículos: el más
nutrido hace una encrucijada (decusación) y desciende por el lado opuesto (de
forma contralateral). El haz más estrecho lo hace homolateralmente.
práctica educativa f Puente básico entre la cultura y los procesos de apren-

dizaje y de desarrollo: mediante determinadas actividades y prácticas educati-
vas, las culturas ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes especí-
ficos y, con éstos, a acceder a ciertas capacidades y competencias psicológicas.
pragmática f Práctica o acción. Viene de praxé, 'acción'.

Una de las tres grandes divisiones de la lingüística, junto con la sintaxis y la
gramática. Estudia los enunciados en relación con la circunstancia (tiempo,
lugar, interlocutor, etc.) en la que se profieren.
Concepto cuyo origen es pragmatikós, 'ejecutorio'.
prescripción implícita f Patrón de valoración que aceptamos como obvio

e indiscutible y que es un vehículo de socialización.
en taken for granted.
prosocialidad f Está compuesta por las conductas que favorecen a los otros
sin buscar explícitamente una recompensa externa. Eso exige una capacidad
previa para la detección de cuáles son las necesidades de los otros, ver cuáles
son las capacidades propias, implicarnos en la ayuda y ayudar.
Aunque esta definición podría corresponderse con la de solidaridad y
altruismo, la prosocialidad se considera como la operacionalización de estas
conductas, su trabajo sistemático.
pulsión básica f El término pulsión es un concepto límite entre una fuerza

somática y una energía psíquica. Freud utilizó el término a propósito de la
descripción de la sexualidad. En cuanto a las finalidades, son múltiples (tienen
diferentes maneras de satisfacerse): con respecto al objeto, es variable (no está
predeterminado biológicamente) y en cuanto a la localización, evoluciona y
cambia (diferentes zonas erógenas). Freud elaboró una teoría de las pulsiones
que fue reformulada por él y posteriormente por otros autores, algunos muy
críticos con este aspecto de su obra. Consideró primero la existencia de dos
pulsiones: las pulsiones sexuales y las de autoconservación. Posteriormente,
hablaría de pulsiones de vida y pulsiones de muerte.
redescripción representacional f Proceso mediante el cual se explican

las reconstrucciones que las personas llevamos a cabo desde que recibimos la
información hasta que ésta se convierte en conocimiento.
reduccionismo m Posición epistemológica que pretende explicar un fenó-

meno psicológico (o de otra disciplina científica), que recurre a niveles de com-
plejidad inferiores a los necesarios y, por tanto, inadecuados a los tipos de fe-
nómenos que se pretende explicar. La pretensión de Schrödinger de explicar la

vida a partir de la física cuántica es reduccionista. También sería reduccionista
una explicación biológica de la memoria humana o de la afectividad de acuer-
do con "estados del cerebro" delatados por electroencefalogramas, niveles de
excitación neuronal, neurotransmisores y otros índices que forman parte del
fenómeno pero insuficientes, éstos solos, para caracterizarlo enteramente.
representación mental f Esquema de conocimiento sobre X (en el sentido

más amplio).
responsabilidad moral f En la teoría de Kohlberg, la responsabilidad mo-

ral se refleja en la necesidad de actuar de acuerdo con criterios morales. Es el
componente ligado a la acción.
retroalimentación (feed-back) f Expresión inglesa que significa literal-

mente "alimentar-hacia-atrás". Se traduce correctamente por retroalimenta-
ción, aunque la expresión original está muy difundida.
reversibilidad f Según Piaget, elemento que permite las operaciones con-

cretas. Es la capacidad que tiene el niño de hacer o concebir una acción y si-
multáneamente la acción contraria, de manera que vuelve al punto de partida,
a la situación original. Permite llegar a la noción de conservación propia de
la etapa.
rol social m Conjunto de funciones, normas, conductas y derechos defini-

dos por un grupo, y que se espera que las personas cumplan de acuerdo con
el estatus que se les atribuye. Por ejemplo, el rol de psicóloga, el rol de padre.
semiótico -a adj Relativo a los signos.
significado cultural m Es una redundancia. Todo significado es cultural,

ya que es una definición compartida en el seno de un grupo social.
signo m Según Peirce, lo que se refiere a otra cosa, que representa otra cosa.
simbiosis f Tipo de asociación biológica por la que, recíprocamente, dos or-

ganismos se aportan elementos nutrientes u otros en su desarrollo. Los oríge-
nes del sustantivo se encuentran en sin, 'con' y biosi 'medios de subsistencia'.
símbolo m Según Peirce, signo que tiene una relación arbitraria, convencio-
nal, con su referente. P. ej., las palabras, o las notas musicales.
sinergias f Miembros del cuerpo que actúan de manera conjunta tanto en

el movimiento como en el reposo. Las sinergias son agrupaciones asociadas a
actitudes posturales o a movimientos de manera que sus cambios mutuos de
posición concurren a hacer la acción.
sistema abierto m Unidad dotada de una estructura. Por estructura, enten-

demos un conjunto de elementos (partes) y sus relaciones. Una silla, un orde-
nador, un huevo de gallina, un individuo humano, una compañía comercial,
etc. son sistemas. Un sistema tiene organización: como –por medio de qué ti-
po de fenómenos– sus elementos se relacionan y el sistema es lo que es. Un

sistema es abierto si, para mantener su estructura y organización, requiere es-
tablecer intercambios con su entorno.
sistema visual m Sistema que, según Gibson, constituye la "jerarquía de

órganos y funciones que permiten la percepción visual: la retina y su tejido
neuronal, los tratos nerviosos y centros cerebrales, el ojo con los músculos
y ajustes, los dos ojos y su movilidad, la cabeza con su articulación en los
hombros y su capacidad de giro, el cuerpo se desplaza en el entorno".
socialización f Proceso que consiste básicamente en el hecho de que el in-

dividuo pone el propio comportamiento bajo el control de normas sociales
(del ámbito donde vive). Es un proceso largo que empieza en la infancia y que
no acaba nunca, ya que continuamente aparecen nuevas leyes en los más di-
versos ámbitos. No resulta sencillo aceptar esta imposición, que aparentemen-
te atenta contra la libertad del individuo y, por eso, a menudo la juventud se
rebela contra la normativa social. Dentro del ámbito de la psicología social, la
socialización se concibe como proceso mediante el cual la persona adquiere
significados compartidos por su grupo social y se constituye, así, como miem-
bro reconocido de una colectividad social determinada.
socialización de las emociones f La socialización responde a la interiori-

zación del qué, cómo, cuándo, dónde y por qué de las cosas. Por lo tanto, la
socialización de las emociones es la interiorización de cómo, cuándo, dónde,
por qué y qué emociones se muestran en cada situación.
Véase prescripción�implícita.
tautología f Término o expresión que se incluye/se refiere a él mismo. De

tautós, 'el mismo' y logos 'palabra'.
tensión superficial f En la superficie de los líquidos aparecen unas fuerzas

horizontales (o, para ser más exactos, tangentes a éstas) que se adhieren más
intensamente a las moléculas de la película superficial entre sí. Estas fuerzas
introducen deformaciones en regiones del líquido, y originan, por ejemplo,
las pompas de jabón o el hecho de que el líquido suba de nivel en tubos de
diámetro infinitesimal, como sucede con la savia de las plantas.
teoría de la mente f Capacidad para comprender y predecir la conducta de

los otros, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y creencias.
No es un concepto de todo o nada, dado que conocer las emociones o los
conocimientos de los otros no requiere el mismo grado de desarrollo; así, la
teoría de la mente se iría construyendo.
the core self Véase núcleo�íntimo�del�yo.
tópico m "Lugar común" en la argumentación, o sea, lo trivial. En inglés

topic significa el tema (de un artículo, una conversación, un libro, etc.). Últi-
mamente se utiliza tópico en castellano con esta acepción que se ha importado
del inglés. Su etimología es tópicos, 'relativo al lugar'.
transición ecológica f En la teoría ecológica de Bronfenbrenner, transición

que se da cada vez que la persona entra en un ámbito nuevo. Por lo tanto,
supone la adopción de nuevas actividades, roles y relaciones y es la clave de
la expansión del nicho ecológico.
trófica (relación) adj La relación trófica es la relación entre alimentador

y alimentado. De trofé, 'alimento'.
valor m Idea socialmente compartida referida a la manera de actuar o de

comportarse que se considera deseable o mejor.
virtual adj En óptica, una imagen se denomina virtual si está situada donde
se encuentran las prolongaciones de los rayos después de atravesar el sistema
óptico. La imagen es real si surge del encuentro de los rayos tras atravesar el
sistema óptico.
zona de desarrollo próximo f Según Vygotsky, distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente-
mente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la re-
solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
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Psicología del

Adolfo Perinat Mariana Miras Mestres Javier Onrubia Goñi

Catedrático emérito de Psicología Profesora titular. Departamento de Profesor titular. Departamento de

Eulàlia Hernández Encuentra

Profesora agregada. Estudios de Psi-

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Quinta edición: septiembre 2020

Introducción. Premisas básicas

En ambos casos, se trata de un análisis para personas interesadas en el estudio

Consideramos básico conocer y entender las asunciones que se han efectuado

Actualmente todo el mundo está de acuerdo en que las personas se desarrollan

Hemos de vigilar cómo entendemos esta afirmación porque cada fun-

Como sucede en cualquier disciplina, también el desarrollo humano puede

Por lo tanto, no existe una única manera de describir el desarrollo, ni ninguna

Es importante que seamos conscientes de la pluralidad de abordajes,

Cuando una persona se enfrenta al estudio del desarrollo humano, instintiva-

Así, estudiar cómo es un niño de seis años (por ejemplo) o cómo se

diano nos hace preferir de entrada abordar al niño y a la niña globalmente.

El estudio del desarrollo humano se ha movido entre la identificación de ca-

La identificación de características y procesos variados teniendo en cuenta el

Ahora bien, con la firme consideración de los postulados de la psicología ru-

cultural. Y significa también considerar la cultura como un conjunto de sig-

Por ejemplo, un entorno cultural en el que la economía se base en el inter-

Desde este enfoque, por lo tanto, podemos considerar que el desarrollo

Todos los grupos humanos tenemos una manera de concebir el desarrollo de

Por ello no podemos concebir el desarrollo de las personas sin pensar

Establecido este marco conceptual, ya podemos especificar los materiales, los

El material básico de la asignatura Psicología del desarrollo I es variado y com-

• Introducción general con glosario

• 1 web de ampliación de contenidos

En el aula los consultores propondrán otros documentos en diferentes soportes

El material básico de esta asignatura permite el estudio del desarrollo humano

También podéis acceder a los contenidos complementarios de la web siguien-

El material web es complementario y refuerza algunos�aspectos del material

Así, podéis acceder directamente a cada módulo de forma correlativa.

• Módulo "Historia y teoría del desarrollo"

• Módulo "Desarrollo personal y educación" (incluye un artículo de M. Mi-

• Módulo "Desarrollo psicobiológico"

• Módulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos prime-

• Módulo "Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años"

• Módulo "Desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 2 a 11 años"

O podéis acceder a los módulos a partir de la organización en función de los

Por etapas Por procesos

Historia y teoría Historia y teoría

Desarrollo social y afectivo 0-2 D. cognitivo 0-11 años

Desarrollo social y afectivo 2-11 D. socioafectivo 2-11 años

El trabajo del estudiante con el material básico de Psicología del desarrollo I

1. Conocer, comprender y respetar la pluralidad de enfoques teóricos sobre

2. Conocer y comprender los procesos y las etapas principales del desarrollo

3. Comprender los procesos de desarrollo desde una perspectiva interactiva.

4. Comprender la relación entre el marco sociocultural, los contextos de

5. Identificar diferencias individuales en el desarrollo de las personas a lo

6. Disponer de un marco conceptual teórico para el análisis de la realidad

2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta la preadoles-

acomodación f Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La

andamiaje m Metáfora que ilustra la ayuda necesaria, transitoria y ajustada

asimilación f Término propio de la teoría genética del aprendizaje. La fun-

comprensión intersubjetiva f Comprensión compartida de una situa-

conocimiento social m Conocimiento sobre situaciones relacionadas con

conflicto sociocognitivo m Mecanismo de desarrollo cognitivo propues-

contexto de desarrollo m Entorno físico o situación, política, histórica,

deixis, díctico loc Elementos lingüísticos mediante los cuales se indica o se

desarrollo m Aplicado a las personas, conjunto de cambios que experimen-