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Habilidades Requeridas para La Escritura en Nin@s en Edad Escolar - El Rol Del TO
Habilidades Requeridas para La Escritura en Nin@s en Edad Escolar - El Rol Del TO
E n c l a v e T.O
PUBLICACIÓN SOBRE TEMAS RELACIONADOS CON LA
TERAPIA OCUPACIONAL
ENCLAVE TO PÁGINA 1
Contenido
Habilidades Requeridas para
Fundamentos
la Escritura en Niños y Niñas
Teoricos
de edad Escolar: El Rol del
Desarrollo de la Terapeuta Ocupacional
Escritura. POR VICTOR VASQUEZ T.O
Fundamentación Teorica
El proceso de aprendizaje de la escritura es en sí mismo el centro de interés
de distintas disciplinas, por tanto resulta propicio aclarar el
posicionamiento teórico desde el cual nos ubicamos los terapeutas
ocupacionales.
La escritura temprana se desarrolla dentro de un contexto social a medida
que los niños interactúan con los adultos y su entorno para usar y crear
impresiones significativas(Gerde et al., 2014); Este complejo proceso
claramente involucra la influencia de un entorno humano y no humano, así
como las habilidades requeridas para la
ejecución y la compleción de la tarea involucrada en la propia construcción
y desempeño de la ocupación de escolaridad, por esta razón los Terapeutas
Ocupacionales nos posicionamos teóricamente desde modelos ecológicos,
modelos de desempeño ocupacional, y teorías de desarrollo evolutivo,
aprendizaje motor y conocimientos derivados de las neurociencias.
Claramente, los entornos e interacciones proporcionados a los niños son
esenciales para apoyar el desarrollo de la escritura en ellos. Existen varios
modelos ecológicos en terapia ocupacional que enfatizan la importancia
del medio ambiente y cómo interactúa con la persona y sus ocupaciones.
Estos modelos observan a la ocupación como central, con el desempeño
ocupacional de una persona en su nivel más óptimo cuando la persona, el
entorno y la ocupación se cruzan (Gerde et al., 2014), dando como resultado
una ejecución propia y única caracterizada por un funcionamiento que
identifica a quien lo desarrolla, es así como todas las ejecuciones de la
ocupación del escolar se sitúan en el plano de la diversidad funcional e
involucra entornos familiares e institucionales.
De esta manera interpretando y tomando licencia para parafrasear la
propuesta de Veliz y Uribe-Echavarria en torno al rol del Terapeuta
Ocupacional en el abordaje de los escolares “la intencionalidad de los
mismos se direcciona también a construir, reconstruir y resignificar
relaciones y símbolos vinculares desde la cotidianeidad de la vida en la
escuela, requiriendo también diversas miradas clínicas y psicosociales que
apunten hacia el desarrollo de la autonomía. Por lo tanto, para facilitarla, la
intervención debe considerar los diferentes contextos ocupacionales al que
el niño se enfrenta y apoyarle en reconocerse a sí mismo como ser
ocupacional a través de su vivencia como escolar, esto es al final un desafío
no solo para la familia sino para toda la comunidad a la que pertenece, en
ese sentido el contexto escolar inclusivo pasa a ser tal, en cuanto el niño
logra el ejercicio de su autonomía como expresión de libertad, capacidad y
relación”(Véliz R. & Uribe-Echevarría M., 2009), esta postura apoya la idea de
que la atención multidisciplinar es de gran importancia en especial el rol de
los padres, ya que no se trata solo de una problemática de orden físico
biológico funcional, sino además de implicaciones psicosociales desde los
significados y símbolos asignados a la experiencia de autonomía y sus
efectos en el relacionamiento, sentido de libertad, y percepción de
bienestar, es decir, problemáticas en el orden de la maduración y el
desarrollo, dos enfoques tan distintos como complementarios entre sí, y que
iremos definiendo más adelante en esta lectura.
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Sin embargo, tal como lo indican Stewart y colaboradores en 2017 (Stewart et al., 2017) el incumplimiento
de los padres a las intervenciones de salud directas e indirectas para sus hijos es un problema grave y
común, esto refiriéndose en su estudio a las dificultades expuestas por los padres para adherirse al
cumplimiento del procedimiento conocido como Willbarger Therapressure, una intervención que beneficia
a niños con hiperresponsividad sensorial y que en algunos casos puede beneficiar también los grados de
atención requeridos en los procesos de aprendizaje de escritura, el autor citando los resultados de otros
estudios enfatiza el bajo porcentaje de adherencia de los padres a las intervenciones terapéuticas y de
salud que les entregan pautas para su apoyo y ejecución en casa ver tabla 1.
En resumen los estudios relacionados en la tabla 1 exponen como principales razones para la no
adherencia de los padres a las recomendaciones que ellos deben ejecutar en casa, las siguientes:
La percepción de falta de apoyo por parte de alguno de los dos padres,
también el status de madre o padre soltero
Olvido de cómo se deben ejecutar los procedimientos
Falta de tiempo disponible para ejecutar los procedimientos
Poco sentido de responsabilidad tanto de los padres como de los niños con los procedimientos
La percepción de gravedad de la condición de salud por la cual se prescriben procedimientos en casa
La falta de familiaridad con algunos procedimientos
Barreras actitudinales negativas
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Ante ese panorama medido y comprobado, no es de extrañar que en los procesos terapéuticos que
requieren de la participación y compromiso activo de los padres , los resultados positivos sobre el
incremento de habilidades para la escritura no resulten tan sencillos de alcanzar, y antes se hacen
esperar, razón suficiente para no asumir ese hecho de manera simple o a la ligera, lo que estos estudios
nos demuestran es la necesidad del acompañamiento terapéutico ocupacional directo y consistente en
casa, como parte de las acciones para alcanzar los objetivos ,en conjunto con más acciones llevadas a
cabo en el contexto escolar o en el consultorio; así como el dominio por parte de los terapeutas
ocupacionales de todos aquellos aspectos que impactan el desarrollo y la maduración de las habilidades
requeridas para el aprendizaje de la escritura.
Lo anterior se complementa con lo reportado por (Vendrúsculo & Matsukura, 2007) en lo que han
denominado factores protectores del desempeño escolar, ampliando el espectro de los mismos, del
sentido de autoestima, autoeficacia y autoconcepto del niño, aspectos bien reconocidos, sumándole los
siguientes factores protectores: el ambiente familiar, soporte social, calidad de vida, interacción familia-
escuela, soporte académico ofrecido por los padres, rutinas y horarios definidos para estudiar jugar,
comer y dormir, finalmente oportunidades de interacción positiva con los padres, todos estos factores se
consideraron como determinantes para el adecuado desempeño escolar siendo independientes de las
realidades socioeconómicas de los niños, lo que nos lleva a reflexionar sobre los esfuerzos que aunamos
para involucrar a la familia en un rol de facilitadores del proceso.
“ Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra.
En este nivel se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando por la vocal tónica y la
primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas. En
general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional. La impresión es que quien
ha escrito ha omitido letras”.
“Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la
palabra.
En esta etapa el niño/a establece y generaliza la correspondencia ente sonidos y grafías. En el primer
momento de este nivel aparecen algunos problemas de escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas.
Con la escritura alfabética los niños poseen un buen dominio del código escrito, aunque en ocasiones, no
realizan una escritura ortográfica correcta, pero si del todo comprensible”.
Todo lo anterior visto con una mirada puesta sobre la necesidad social y cultural del niño de querer expresar
y representar símbolos y significados de manera escrita, es decir una mirada desde el enfoque de desarrollo
humano, ahora bien, podremos abordar el refinamiento de habilidades requeridas para la formación física
de las letras, es decir desde un enfoque de maduración
Enfoque CIF
Donica & Francis en su estudio del año 2015 titulado “Exploring Content Validity of Shore Handwriting
Screening and Newly Developed Score Sheet With Pre-Kindergarten Students”(Donica & Francsis, 2015) el
cual fue publicado en The Open Journal Of Occupational Therapy, una revista científica de acceso abierto
impulsada por Western Michigan University y su departamento de Terapia Ocupacional, presenta una
interesante relación de las habilidades requeridas para el aprendizaje de la escritura desde la perspectiva
de los dominios de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF
de la manera como se muestra a continuación en la tabla 2:
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Función Neurológica
La habilidad de aplicar el concepto de lateralidad a objetos, el cuerpo y la escritura, se encuentra
determinada en primera instancia por la maduración neurológica y la adecuada integración de reflejos y
consecuente a ello, es lo que le permite a los niños “identificar las alturas y las distancias, comprender el
significado de las palabras relacionadas con el espacio, identificar la orientación de ciertas letras y números,
reconocer formas en los casos en que su espacio la orientación ha sido alterada, escribiendo de manera
legible, aprendiendo a leer, y organizando y calculando columnas de números” según Cheung y
colaboradores (Cheung et al., 2006).
Percepción Visual
Una de las habilidades más importantes y requeridas para el aprendizaje de la escritura es la percepción
visual al respecto Richmond y colaboradores (Richmond et al., 2014) explican la relación entre las
dificultades de percepción viso-espacial y visual motoras con el desarrollo de conceptos de coordinación
bilateral y conceptos espaciales implicados en el aprendizaje de la escritura y otros aspectos ocupacionales
en niños, definiendo como la percepción viso -espacial es la encargada de dar noción de formas tamaños,
profundidades, y la percepción visual motora es el efecto acumulativo del aprendizaje de manipular objetos
, y como ambas se conjugan en la experiencia de la escritura, en la tabla 3 se muestra un breve análisis de
variables independientes y dependientes, entendidas como aquellas condiciones que al estar presentes
facilitan, permiten o provocan la aparición de un funcionamiento más complejo o refinado y que al final
determinan el proceso de maduración de la percepción visual y su participación en el aprendizaje de la
escritura.
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En la anterior tabla se describen en secuencia algunos productos funcionales del proceso madurativo del
sistema visual, a partir del ítem 3 de la tabla, la integración de los reflejos tónico asimétricos cervicales , los
cuales se integran a nivel de tallo cerebral alrededor del quinto mes de nacido, hasta la subsecuente
adquisición de habilidades relacionadas a la aplicación de los conceptos espaciales, y lateralidad en el
propio cuerpo, en objetos y finalmente en el trazado de letras durante el aprendizaje de la escritura; para
ampliar la conceptualización al respecto abordaremos por medio de un resumen analítico la propuesta de
la Terapeuta Ocupacional Shelly Lane en 2011 (Lane., 2011) para Lane el procesamiento sensorial visual se
encuentran altamente involucrado en el aprendizaje de la escritura, encontrando relación entre las
funciones del sistema visual, sus proyecciones funcionales a partir de las vías neurológicas que transportan a
los estímulos visuales para ser procesados en el sistema nervioso central y las respuestas funcionales
manifiestas en los hitos de desarrollo del sistema visual, estas constituyen bases neurosensoriales requeridas
para el aprendizaje de la escritura, relacionadas inclusive directamente con los procesos cognitivos y de
senso-percepcion también necesarios, todos estos aspectos se detallan a continuación en la tabla 4:
Como es de comprender los hitos de desarrollo motor son posibles gracias a un sistema visual maduro y
funcional, en la tabla 5 se enuncian las principales funciones de este sistema.
Las funciones son posibles a su vez gracias a las proyecciones de vías neuronales que permiten la
transmisión e integración de impulsos en los centros superiores del sistema nervioso central, las cuales
explicaremos aquí de manera esquemática y descriptiva sin pretender de llegar a detalles neurofisiológicos.
La anterior ilustración muestra las vías neurológicas por las cuales transita la información visual desde el
globo ocular como su órgano receptor, hasta la principal proyección funcional en la corteza visual occipital,
dándose un proceso pasó a paso en donde:
1. en una primera instancia la entrada visual converge en la superficie de la retina…
2. específicamente a nivel de células ganglionares, quienes distribuyen la información en dirección del…
3. quiasma óptico, quien envía el input binocular hacia…
4. los núcleos geniculares laterales…
5. distribuyendo por vías radiales ópticas hacia la corteza occipital visual en las áreas V1 Y Área 17.
En adelante el impulso es distribuido por vías de asociación hacia otras áreas de la corteza para cumplir
proyecciones funcionales que conforman el procesamiento visual:
Hacia el lóbulo temporal: para procesar información de identificación y reconocimiento de los objetos,
así como atención a los detalles visuales.
Hacia el lóbulo parietal para encontrarse e integrarse con otras modalidades sensoriales, es decir,
integrándose con información propioceptiva, táctil, kinestésica, vestibular y auditiva; aquí al integrarse la
información visual con la información de los otros sentidos, ocurre la función de orientación del cuerpo
en el espacio, así como la identificación de los objetos en el espacio y su relación entre ellos y el cuerpo.
Hacia la corteza prefrontal: la información visual es utilizada para aportar a la toma de decisiones y
formulación de planes motores, aquí también se generan la actividad motora sacádica y de seguimiento
visual, tan importante durante la escritura.
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De los aportes de Lane se infiere como los déficits viso –espaciales son el origen para una serie de
problemáticas que interfieren en el aprendizaje de la escritura como retraso en la adquisición de
habilidades motoras finas y de manipulación, déficits atencionales, dificultades concomitantes relacionadas
al aprendizaje de la lectura y las matemáticas; al tiempo que funcionalmente se presentan otros problemas
básicos subyacentes al déficit viso – espacial, como lo son: la pobre integración visual-vestibular-
propioceptiva, pobre lateralización, y pobre mapeo espacial.
4. Estos comandos viajan por vías descendentes a centros medios (cerebelo, tálamo y ganglios basales)
funcionalmente encargados de imprimir fluidez y coordinación a las trayectorias de los actos motores
gruesos y finos.
5. Los comandos motores ya “filtrados” por los centros medios siguen su curso vía cortico espinal, para ser
ejecutados en actos motores finos por las estructuras osteomusculares de manos y dedos
6. El sistema nervioso recibe constantemente información sensorial de la mano y los dedos, y utiliza esta
información para ajustar y corregir la trayectoria de la mano durante la escritura.
7. La información de retroalimentación de las percepciones háptica y kinestésica durante la escritura a
mano se dirigen a la corteza somato sensorial y al cerebelo, luego van a la corteza motora para completar el
ciclo.
De los estudios en mención son los hallazgos de Tseng los que resultan referenciales aun en la actualidad
debido a que no solo comparó sus hallazgos con los de estudios anteriores como en el realizado por Scheck
y Henderson quienes a su vez se referenciaban en consensos. Estudios como el realizado por (Koziatek &
Powell, 2003) demuestran la relación existente entre la velocidad y calidad de la escritura con el tipo de
agarre del lápiz, en niños de cuarto grado, los resultados indicaron que un agarre más maduro como el
trípode dinámico y cuádruple dinámico permiten al niño ejecutar mayor número de letras por minuto, a
diferencia de aquellos niños del mismo grado escolar que poseían agarres inmaduros como el interdigital o
el trípode estático; por su parte (Naider-Steinhart & Katz-Leurer, 2007) hallaron una relación de diferencia
entre la actividad muscular del hombro y la actividad muscular del pulgar; cuanto más variable es la
actividad muscular del hombro, así mismo más variable será la actividad muscular del pulgar (siendo esta
una actividad menos eficiente y energéticamente menos económica, es decir, el niño se cansa con facilidad)
y viceversa , entre menos variabilidad en la actividad muscular del hombro, es menos variable la actividad
muscular del pulgar, hallándose asociación entre la menor variabilidad de la actividad muscular del pulgar
con una ejecución de trazos de mejor calidad y una letra más legible, en otras palabras una musculatura de
hombros y escapulas bien activada y cumpliendo su función estabilizadora de manera óptima facilita la
funcionalidad de los músculos del dedo pulgar en función de guiar mejor las trayectorias de movimientos
que dirigen al lápiz durante la escritura, de esta manera deberíamos promover actividad muscular tónica o
isométrica en el hombro y vigilar la adecuada actividad fásica o isotónica del pulgar, haciendo salvedad de
que aún no se podría considerar estas relaciones encontradas como determinantes únicos de la calidad de
la escritura, esto ya que aún persiste la duda: ¿Qué componente, velocidad, calidad o una combinación de
los dos, es de mayor importancia en el aprendizaje de la escritura?, esta situación es detectable en aquellos
niños que presentan problemas de integración sensorial, bajo tono muscular, o antecedentes de problemas
en su Neurodesarrollo que acusan vestigios de reflejos tónico nucales en edades de aprendizaje de trazos y
grafías pues les cuesta activar adecuadamente la musculatura estabilizadora de la cintura escapular.
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Ya para 2014 (Shooman & Rosenblum, 2014) nos proponían un tamizaje centrado en la detección temprana
de situaciones relacionada a la ejecución del dibujo en preescolares y pudieran ser tomadas como
predictores de las futuras habilidades para la escritura, ya que según las autoras “Las dificultades con el
dibujo pueden indicar dificultades con el desarrollo de la organización espacial y pueden afectar
negativamente el desarrollo de las habilidades de escritura. Los niños que tienen dificultades para
manipular los símbolos, formas y formas en el papel pueden tener oportunidades limitadas para desarrollar
la alfabetización temprana y las habilidades de pensamiento. Luego ayudar a un niño a dominar las
habilidades visuales y motoras en el preescolar es más rápido y más fácil que ayudarlo a ponerse al día con
esas habilidades cuando el niño está luchando con la escritura a mano en la escuela primaria” lo cual
resulta en una óptima relación costo beneficio en términos de lo terapéutico proyectando los programas de
remediación en los primeros años de la primaria, así que este cuestionario de tamizaje del dominio del
dibujo permite al profesional de terapia ocupacional evaluar el desempeño del niño utilizando una escala
Likert de 5 puntos que varía de 0 (nunca) a 4 (siempre); Las puntuaciones más altas indican un rendimiento
más bajo. El puntaje final se calcula promediando los puntajes de los 10 ítems:
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En cuanto a este tópico he recurrido a crear una lista de recomendaciones prácticas a partir de Las
descripciones de métodos de abordaje reportados en la evidencia científica de intervenciones de terapia
ocupacional que trabajan las habilidades requeridas para el aprendizaje de la escritura:
Evidencia Científica: "Effectiveness of an integrated handwriting program for first-grade students: A pilot
study.(Case-Smith et al., 2011)"
Recomendaciones practicas para intervenir:
PROGRAMA WRITE START: incluyó veinticuatro sesiones de 45 minutos que se implementaron dos veces por
semana durante 12 semanas. El programa fue desarrollado por terapeutas ocupacionales y educadores con
los objetivos explícitos de prevenir problemas de escritura y promover la escritura fluida en estudiantes de
todos los niveles de funcionalidad. Los seis elementos centrales del Programa Write Start son los siguientes:
1. Cada sesión fue planeada e implementada por un equipo de co-enseñanza de dos maestros y un
terapeuta ocupacional.
2. Los maestros y el terapeuta modelaron la formación de letras y proporcionaron pistas verbales simples y
consistentes para la formación de letras.
3. Los alumnos copiaron del modelo y se dedicaron a la práctica repetida.
4. Los estudiantes fueron colocados en grupos de 6 a 7 que rotaron a través de estaciones enfatizando
aspectos complementarios de escritura a mano.
5. Los maestros y el terapeuta proporcionaron comentarios frecuentes que incluían la corrección de errores,
el fomento de la autoevaluación y elogio de los esfuerzos de los alumnos.
6. El equipo supervisó y evaluó el desempeño de los estudiantes para guiar su selección de estrategias de
instrucción de escritura a mano. Cada semana, los maestros y el terapeuta ocupacional se reunieron para
planificar las sesiones de escritura a mano de esa semana.
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