REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

SEBASTIAN FRANCISCO DE MIRANDA
SAN FELIPE - EDO.YARACUY

INCIDENCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DOCENTE –

ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE ENSENANZA

INTEGRANTES:

Gedde R, Uldren M. V-30.333.753

Escalona R, Nicol A. V-30.151.578
Rojas F, Marian De J.V-30.586.805
Romero B, Dayimar S.V-31.116.284

Tutor: Torres V, Framber C.

San Felipe Mayo de 2020

 INDICE

INTRODUCCION……………………………………………………..

1. CAPITULO I……………………………………………………………

1.1. Problema de la investigación………………………………….........

1.2. Planteamiento del problema…………………………………………

1.3. Formulación del problema……………………………………………

1.4. Objetivos…………………………………………………………........

1.4.1 Objetivo general……………………………………………………….

1.4.2 Objetivo específico……………………………………………………

1.5. Justificación de la investigación…………………………………….

1.6. Delimitación……………………………………………………………

INTRODUCCIÓN
 En la actualidad el docente tiene un rol protagónico en el proceso educativo es
por eso que las expresión de sentimientos, opiniones y comunicación cumplen un
papel importante en el proceso enseñanza aprendizaje, la eficacia en ese proceso
depende en gran parte de la calidad educacional. La calidad de profesores a su vez,
es el conocimiento que tenga sobre el uso que haga de las técnicas y estrategias
educacionales, tener actitudes profesionales y poseer habilidades en las relaciones
interpersonales que es considerada una fuente de aprendizaje el cual en ocasiones
puede molestar o incomodar a los individuos.

En este sentido, Atavia (2008), explica que en las relaciones interpersonales

intervienen distintos factores como aquellas interacciones basadas en el respeto, la
apertura de espacios y un clima emocional o laboral en donde permita la
comunicación verbal o no verbal, con esto contribuir a que el proceso de
comunicación del docente sea participativo y eficiente.

En relación al proceso de enseñanza – aprendizaje es una herramienta que se

va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de
los estudiantes. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar el logro de
los aprendizajes en forma reflexible y flexiva, y que el docente debe poseer un bagaje
amplio de estas estrategias, conociendo que función tiene y cómo puede utilizarse o
desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con
las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo.
Es importante tener presente el plan de estudios de la Carrera de Educación
Integral de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) los docentes
de la I y II etapa deben estar capacitados para: a) Comprender los procesos
psicológicos biológicos y sociales que se operan en el niño y tomarlos en
consideración para el proceso de planificación, administración y evaluación del
aprendizaje, b) Promover en el educando el desarrollo de la creatividad, el
aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
la formación de valores para el desempeño estudiantil, c) Propiciar en el ambiente
escolar un clima de confianza, amplitud e incentivo que estimule el aprendizaje
efectivo y desarrollo de su autoestima y d) Diagnosticar y aplicar teorías adecuadas
para superar las dificultades del aprendizaje.

En el aula de clase es donde ocurre el proceso enseñanza –aprendizaje, donde

existe las interacciones, la relación docente-estudiante, es donde se encuentra el
corazón de la dinámica escolar, junto con los padres que forman la Triada que le da
sentido a las instituciones educativas.

En este orden de idea, el presente trabajo de investigación se estructura dela siguiente

forma:
I Capitulo:
II Capitulo:
III Capitulo:
IV Capitulo:
(describen brevemente el contenido de cada capitulo)

CAPITULO I
 EL PROBLEMA DE LAINVESTIGACIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La relación docente-estudiante presenta algunos condicionantes que la hacen

especialmente diferente de cualquier otra relación interpersonal; primero porque la
relación entre el docente y el estudiante no se establece sobre la base de simpatía
mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes, se funda en cierta imposición,
después porque es una relación bipolar de ida y vuelta que se forma entre personas de
diferente edad y grado de madurez mental.

Por ello, es importante establecer dicha incidencia en las relaciones

interpersonales, ya que el educador es el responsable de definir el clima escolar, su
estilo de enseñanza, la estrategia didáctica, centrada en la evaluación del progreso de
cada estudiante y medir o diagnosticar la respuesta psicológica-emocional por parte
del estudiante durante el proceso de enseñanza

Para Brok (2001), Las relaciones personales en sí mismas son importantes por
varias razones. Estudios previos han demostrado que el comportamiento interpersonal
es una situación crucial para determinar la calidad de la enseñanza del maestro
(Regulación dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es porque es un
componente principal de la gestión del aula.

Sin embargo, Veenman (1984), muchos maestros encuentran problemas

con respecto a la gestión de buenas aulas así, las relaciones interpersonales saludables
entre el maestro y el alumno son un requisito previo para el aprendizaje del alumno,
el “Compromiso”.

Por otra parte, Brekelma (1993), los maestros que experimentan diferentes
estrategias dentro del aula, han encontrado que las buenas relaciones interpersonales
con sus estudiantes experimentan mejor satisfacción laboral y las buenas relaciones
evitan el agotamiento. Ben-Chaim y Zoller 2001; Wubbels y Levy (1993) del
mismo modo, la investigación ha demostrado que las percepciones de los estudiantes
sobre el comportamiento interpersonal del maestro están fuertemente asociado con la
motivación y logro en todas las materias Den Brok et al. 2004; Wubbels y
Brekelmans (1998).

Harme y Pianta (2001), estudiaron a todos los niños que ingresaron un año
al jardín de niños en un pequeño distrito escolar, e hicieron un seguimiento hasta
octavo grado. Los investigadores concluyeron que la calidad de la relación profesor-
alumno en el jardín de niños (definida en términos del nivel de conflicto con el niño,
qué tanto dependía el niño del profesor y el afecto que este último sentía por el niño)
predecía varios resultados académicos y conductuales hasta el octavo grado,
especialmente en el caso de los estudiantes con altos niveles de problemas
conductuales. Incluso cuando se tomó en cuenta el género, el origen étnico, las
habilidades cognoscitivas y las calificaciones de la conducta del estudiante, la
relación con el profesor predecía algunos aspectos del éxito escolar. Los estudiantes
que presentan importantes problemas de conducta durante los primeros años tienen
menos posibilidades de presentarlos más adelante si los profesores se muestran
sensibles a sus necesidades y brindan una retroalimentación frecuente y congruente.

En una investigación reciente, que estudió niños desde los cuatro años y
medio de edad hasta el quinto grado, Pianta y sus colaboradores descubrieron que la
calidez emocional de las interacciones entre el profesor y el niño, así como las
habilidades del profesor para reconocer y responder a las necesidades del niño de
manera congruente, predecían el progreso del niño en lectura y matemáticas (Pianta,
Belsky, Vandergrift, Houts y Morrison, 2008). Cada vez existen más evidencias de
una fuerte asociación entre la calidad de las relaciones tempranas entre el profesor y
el niño y el desempeño escolar posterior.

Es solo durante la última década que la investigación en entornos de aprendizaje,

el comportamiento interpersonal se ha vuelto más importante dado a las múltiples
situaciones presentadas bajo esas falencias de estrategias o gestión en aula en los
países asiáticos; Las contribuciones tienen incluidos países como India (Walberg et
al. 1977), Singapur (Wong y Fraser 1996), Corea (Kim et al. 2000; Lee et al.
2003), Taiwán (She y Fisher 1999), Brunei (Khine 2001).

Aunque la cantidad de estudios sobre el aprendizaje y el comportamiento

interpersonal entre maestros y estudiantes ha crecido rápidamente en el oeste y
algunos países asiáticos, este no es el caso en Indonesia. Sin embargo, relativamente
un limitado grupo han realizado varios estudios (por ejemplo, Fraser et al.
1982,2010; Mangindaan et al.1978; Paige 1978; Rideng y Schibeci 1984; Schibeci
y col. 1987; Soeharto 1998; Irianto y Treagust 2001; Margianti y Fraser 2000;
Margianti y col. 2001; Wahyudi Treagust 2004). En Venezuela, no se han
generado públicamente este tipo de situación dentro del aula, que conlleve a
implementar mecanismos u herramientas que permita coadyuvar la armonía -
equilibrio en las relaciones interpersonales docente - estudiante, esto no implica ello,
que no se observe seguimiento en cada uno de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes por parte de la Zona Educativa.

La educación es un proceso de relación, ya que implica la transmisión de

conocimientos y de valores entre las personas, por ello el tema de las relaciones
interpersonales en la escuela, liceos ha sido uno de los que ha ocupado mayor
atención en el campo de la psicología de la educación y de la psicología social, ya que
los resultados dependerán de estas relaciones y de las características de la interacción
entre quien ensena y quien aprende. La bondad o no de las relaciones en la educación
depende de muchos factores que podemos agrupar en tres grandes variables: el
contexto en el que se desarrollan, la conducta relacional de los participantes y la
diferente concepción que en cada etapa se ha tenido de la educación. El aula es el
contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje que depende de
la estructura, es un escenario interactivo en el que el docente-educador ejercen su
actividad, teniendo como objetivo los mismos fines y la dinámica social que se
produce en el aula, como resultado de la interacción, origina una serie de
características determinantes del aprendizaje depende de la estructura de
participación, fundamentalmente del alumno y de la estructura académica y su
organización.

Docentes y estudiantes se ven inmersos en un rico contexto psicológico y social,

del que los participantes, los fines que se proponen y la forma en que se proponen y la
forma en que se interpretan la situación interactiva que se produce, deriva de la
relación entre los factores físicos, sociales y psicológicos que estén presentes.

Así pues, el aprendizaje en el aula se configura como un proceso intrínsecamente

mediado y al mismo tiempo constructivo, cultural, y comunicativo, resultado de un
entramado de relaciones y pautas de interacción personal.

El profesor es el encargado más directo e inmediato de apoyar, promover el

aprendizaje de los alumnos; pero actualmente se considera se considera mediador en
la construcción de significados que el aprendiz debe llevar acabo. Se considera
competente y eficaz al educador que consigue que sus estudiantes alcancen los
objetivos educativos, aunque esta eficacia depende del marco conceptual en el que
nos situemos.

En tal sentido; se tiene como planteamiento del proyecto. Determinar la incidencia

en las relaciones interpersonales docente-estudiante en el proceso de aprendizaje

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Bajo el planteamiento del problema establecido, se realiza la siguiente

formulación del problema.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

 Determinar incidencia que tiene las relaciones interpersonales docente-estudiante

en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

 OBJETIVO ESPECÍFICOS

 Describir los factores que intervienen en las relaciones interpersonales

docente-estudiante
  identificar los estilos de relaciones interpersonales del Docente y estudiante

 Conocer los procesos motivacionales y de comunicación entre docente y

estudiante

 Conocer los niveles de interacción alumno-docente

 Conocer el estilo y variable relacionado al proceso enseñanza-aprendizaje

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras

vidas, funcionando no solo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en sí mismo. Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un interés
creciente por la llamada educación emocional; personajes importantes consideran que
es de gran relevancia educar a las futuras generaciones en habilidades como la
empatía, la resolución de conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y
emociones, control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias
comunicativas, ya que las percepciones de los estudiantes respecto a su propio
aprendizaje es de vital importancia para determinar la forma en la que afrontan el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Por ello es el fin del proyecto determinar dichas
percepciones para poder determinar la incidencia en las relaciones interpersonales
docente-estudiante en el proceso de aprendizaje
DELIMITACIÓN

En cuanto al espacio, este se delimita en la Unidad Educativa Colegio

Sebastián Francisco de Miranda Rodríguez, ubicado en la avenida Cedeño con sector
Pablo Emilio Ávila, del Municipio San Felipe del estado Yaracuy. Se desarrollara
durante el año escolar entre los meses de octubre de 2019 y Junio de 2020. Donde
se abordara una muestra aleatoria de docentes y estudiantes de media y Media
General.
 C A P Í T U L O II

MARCO TEÓRICO

El capítulo a continuación contiene el fundamento teórico que da base a los

postulados y criterios presentados en la investigación. En primer lugar, se muestran
los antecedentes de la investigación, estudios previos que guardan relación con la
variable y los objetivos que se plantean. Seguidamente, las bases teóricas donde se
recogen las informaciones bibliográficas, conceptuales y doctrinarias que avalan los
conceptos presentados y, finalmente, el mapa de variables.

Antecedentes de la Investigación

Para Escobar (2015), El presente trabajo se realiza en la Universidad de

Guadalajara, México en donde revisa algunas características de la interacción
alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje y sus implicaciones en el
mismo. En él se consideran los procesos motivacionales y algunos elementos
involucrados como emociones, sentimientos, autoestima que forman parte en dicho
proceso.

Los estudios analizados demuestran que la flexibilidad pedagógica y las percepciones

de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje son factores que determinan la
interacción alumno-docente. Los resultados de las investigaciones consideradas
ponen de manifiesto la relevancia del contexto escolar como grupo social y la
comunicación entre el alumno y el docente pues el contexto educativo es el espacio
donde conviven, se relacionan, cambian impresiones el alumno y el docente. Por
último cabe señalar que tanto la interactividad como interacción dentro del aula de
clases condiciona el tipo de acciones y relaciones que los actores educativos generan.

Para Ferrada (2014), El presente trabajo indaga en las representaciones que

tienen los estudiantes de 3°, 4° año y egresados de educación media, de un colegio
municipal de la comuna de Ñuñoa en Santiago-Chile, sobre su relación con sus
docentes de aula, y la relevancia que ellos le adjudican a esta relación en su proceso
formativo.

Bajo un enfoque cualitativo y mediante un procedimiento anclado en los datos, se

devela que estas relaciones se determinan y enmarcan bajo la dinámica del colegio
como una institución tradicional, que escinde la vida cotidiana y los procesos de
enseñanza de sus estudiantes, bajo una lógica homogenizante e impositiva que es
contraria a la vida cotidiana, y que causa desmotivación y frustración en los alumnos
y genera un comportamiento disociado en los docentes, quienes presentan una formas
de relación distinta dentro y fuera del aula.

Pernía (2015), Relaciones Interpersonales en la Función Docente, Trabajo de

Grado para optar al Título de Magister Scientiarium en Orientación Mención
Educativa. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de
Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela. Esta investigación tuvo como
objetivo determinar la relación existente entre las relaciones interpersonales y la
función docente de los educadores del Liceo Militar Jáuregui. Fue un trabajo
desarrollado desde el enfoque cuantitativo, utilizando un método de investigación
correlacional – descriptivo, la muestra fue de 38 docentes. La técnica que se utilizó
fue la encuesta, se manejaron dos cuestionario como instrumentos de recolección de
datos; el primero llamado RELINT con el cual se midió las relaciones interpersonales
y el segundo FUNDOC que permitió medir la función docente, la validez de
contenido estuvo a juicio de ocho (8) expertos en el área de Orientación, Psicología y
Metodología de la Investigación, para calcular la confiabilidad se utilizó el Alfa
Cronbach , el instrumento RELINT arrojó 0,989 y el FUNDOC 0,987 resultando
ambos altamente confiables. Para hacer el análisis de los datos se empleó el programa
estadístico SPSS versión 12.0, con el fin de realizar las pruebas correspondientes, y
para su graficado, el programa Microsoft Office Excel 2007. Las relaciones
interpersonales fueron estudiadas mediante tres dimensiones: inclusión, control y
afecto las cuales reflejaron resultados inadecuados tanto en inclusión como en afecto
y medianamente adecuados del control del liderazgo. La función docente fue
estudiada a través de seis dimensiones: enseñanza-aprendizaje, actividades
extracurriculares, orientación estudiantil, atención a la comunidad, actualizaciones
pedagógicas y por último las actividades de planeación y evaluación institucional las
cuales reflejaron dificultades en el desarrollo de las mismas. La correlación existente
entre las variables es de 0,216 que se considera una correlación positiva muy débil, lo
cual se interpreta como una correlación estadísticamente no significativa entre las
variables estudiadas. El resultado se puede interpretar como que las relaciones
interpersonales no permiten explicar el cómo se desarrolla la función docente, dado
que no hay correlación significativa entre ambas variables.

Para Molina (2015), Las emociones y la convención en el aula. Universidad

Pedagógica Experimental, Barquisimeto, Edo Lara. El presente trabajo tuvo como
objetivo develar las percepciones del docente y los alumnos en relación con las
emociones que expresan en el aula de clases, los fundamentos onto-epistemológicos
se ubicaron en las perspectiva interpretativa, fenomenología y humanista; la
metodología fue etnografía. Los informantes, el docente y seis alumnos. Como
técnicas de recolección de datos se emplearon, la observación participante, la
entrevista en profundidad, la entrevista grupal y el análisis de contenido; Los
hallazgos sugieren las emociones negativas, expresadas por la docente, estudiantes y
desveladas en el transcurso de la investigación mediatizan las relaciones
interpersonales entre actores educativos y no favorecen la convivencia armoniosa en
el aula estudiada.

En cuanto Hernández (2016), Relación docente – alumno en el proceso

educativo: Una reflexión epistemológica. Instituto Universitario de Tecnología,
Puerto Cabello – Venezuela. El presente ensayo pretende generar reflexiones, en
atención a la relación docente – alumno y las perspectivas epistemológicas inherentes
al proceso educativo de la actualidad. Se trata de connotar el encuentro cara a cara
entre los actores más importantes del acto pedagógico y abrir la posibilidad de
encontrar nacientes espacios humanos, de construcción axiológica propios de
dinámica sociocultural y la intervención científica – técnica que opera en sintonía con
los planes y formalidades del sistema, estableciendo las bases del proceso mismo. Es
obvio que hay realidades escondidas en la relación docente – alumno y los derroteros
con necesidad de develarlas se agotan en extensas lecturas hermenéuticas,
provenientes de informantes y triviales procesos de triangulación. Finaliza el
documento, resaltando el proceso de investigar como parte integrante de la
comprensión de la realidad implícita, en el espacio de las relaciones interpersonales
escolares y en posibilidad de un acercamiento al fenómeno educativo.

Tiape (2014), Programa de orientación familiar, dirigido a padres y adultos

significativos de educación inicial para el fortalecimiento de los valores y patrones de
crianza en los niños y niñas de 0 a 6 años del Centro Educativo Inicial Bolivariano
Severiano Jiménez, municipio San Felipe – Estado Yaracuy. C. E. Inicial Bolivariano
Severiano Jiménez, Yaracuy – Venezuela. El propósito de este estudio fue diseñar un
programa de orientación dirigido a los padres y/o representantes para el
fortalecimiento de los valores y patrones de crianza en los niños y niñas de 0 a 6 años
en el C.E.I.B Severiano Jiménez municipio San Felipe del estado Yaracuy. En el
planteamiento del problema se expone la problemática de la falta de orientación de
los padres de cómo ayudar a sus hijos en el hogar, su poca participación en la
actividades que promueve la escuela para formarles. Se parte de la premisa que la
familia es un factor que influye para la educación de los niños y niñas, el fomento de
conductas adecuadas. A su vez, se señalaron las bases teóricas, las teorías del
aprendizaje, entre las que se destaca a fitgerald, Guevara y Mercado, entre otros. La
metodología se ubicó en una investigación de campo, de naturaleza cualitativa, con
un diseño descriptivo y con la modalidad de propuesta o programa: Los instrumentos
aplicados fueron 2 entrevistas; uno para los docentes y otro para los representantes. A
partir de los datos obtenidos, se trataron, analizaron, interpretaron y discutieron los
resultados de manera descriptiva, realizando posteriormente un análisis comparativo,
de los cuales se desprende la necesidad de orientar a la familia de diversas áreas. En
consecuencia, se generó la propuesta o plan de acción, con un conjunto de estrategias
y acciones para fortalecer y mejorar, el entorno familiar a través de la participación
activa, la integración de la familia y la comunidad en el desarrollo educativo del nivel
inicial, realización de jornadas, talleres, orientadores y capacitadores. La misma se
estructuró con objetivos, estrategias y actividades a fin de solventar la necesidad
detectada. Se recomienda su aplicación para el logro de los objetivos propuestos

En el mismo orden de ideas, Duran (2013), Diseño de un programa de motivación

dirigido a los padres y representantes destinado a mejorar el rendimiento académico
de sus hijos cursantes de la segunda etapa de la Escuela Básica Tiuna municipio San
Felipe del estado Yaracuy. La investigación tuvo como objetivo diseñar un programa
de motivación dirigido a los padres y representantes destinados a mejorar el
rendimiento académicos de sus hijos cursantes de la segunda etapa en la Escuela
Básica Tiuna municipio San Felipe del estado Yaracuy. Dicho estudio apoyó en un
enfoque documental a través del cual se revisó minuciosamente el material
bibliográfico existente para tal fin; hecho que permitió sustentar teóricamente el
problema para luego plantearlo desde el punto de vista en un proyecto factible, el
investigador estuvo en contacto con el fenómeno, por medio de la aplicación de dos
instrumentos (cuestionarios), condición que permitió medir el nivel de motivación
que poseen los padres y representantes que constituyen el objeto de estudio, es decir,
52 representantes y 52 alumnos cursantes de la segunda etapa y por ser una población
finita atendiendo a lo señalado por Ary (1991) se tomó como muestra censal.
Posteriormente a la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo el procedimiento
estadístico coeficiente de cronbach. Para comprobar su confiabilidad. Luego se
procedió a realizar el estudio de factibilidad que determinó las posibilidades
académicas y financieras. Por último se pudo establecer que los padres y
representantes tienen una autoestima bastante alta pero no llega eficientemente a sus
hijos, esto se evidencia cuando no coinciden los datos aportados por los
representantes y de los alumnos desconocen la importancia de la motivación y
dirigido a los padres/representantes destinado a mejorar el rendimiento académico de
sus hijos.

El anterior grupo de antecedentes constituyen un importante marco de referencias

para la presente investigación al guardar estrecha relación con la variables relaciones
interpersonales y proceso enseñanza- aprendizaje, De esta manera, aportan
instrumentos de recolección de datos así como escalas sociodemográficas que pueden
ser consideradas para emplear en este estudio, además de los análisis estadísticos.
Asimismo, suman relevantes contribuciones teóricas que sirven de guía en la
construcción de los fundamentos conceptuales.
 BASES LEGALES

En este apartado se detallará las normas y leyes aplicables para desarrollo del
proyecto. A continuación se detallará dicha información.

Según la Constitución Bolivariana de Venezuela

Artículo 46: Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física,
psíquica y moral; en consecuencia:

1. Ninguna persona puede ser sometida a penas, torturas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes. Toda víctima de tortura o trato cruel, inhumano o degradante practicado
o tolerado por parte de agentes del Estado, tiene derecho a la rehabilitación.

2. Toda persona privada de libertad será tratada con el respeto debido a la dignidad
inherente al ser humano.

3. Ninguna persona será sometida sin su libre consentimiento a experimentos

científicos, o a exámenes médicos o de laboratorio, excepto cuando se encontrare en
peligro su vida o por otras circunstancias que determine la ley.

4. Todo funcionario público o funcionaria pública que, en razón de su cargo, infiera

maltratos o sufrimientos físicos o mentales a cualquier persona, o que instigue o
tolere este tipo de tratos, será sancionado o sancionada de acuerdo con la ley.

Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y
de máximo interés en todos sus niveles, modalidades y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el
Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones
y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y
culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas
con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o
privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán
reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

Artículo 104: La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de

comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente
y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o
privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de
vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el
sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación
de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.

Reglamento del ejercicio de la profesión del docente

Artículo 2: Se entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las

funciones señaladas en el artículo nro. 77 de la Ley Orgánica de Educación, bien sea
en la condición de personal ordinario o de personal interino. Asimismo, se entiende
por profesional de la docencia a los que se refiere el aparte de ese artículo.

Artículo 4: El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera, integrada

por el cumplimiento de funciones, en las condiciones, categorías y jerarquías
establecidas en este Reglamento.

Artículo 9: Todo profesional de la docencia de reconocida moralidad y de idoneidad

docente comprobada, podrá optar a cargos docentes de conformidad con el régimen
que se establece en el presente Reglamento.

Artículo 12: La función educativa se ejercerá de acuerdo con las atribuciones

inherentes al ejercicio de los cargos que conforman la Carrera Docente, la
organización y la competencia de los respectivos servicios. El incumplimiento de la
presente disposición acarreará responsabilidad disciplinaria y administrativa.

Artículo 149: A los efectos de aplicación de sanciones disciplinarias las faltas

cometidas por el personal docente se clasifican en graves y leves.
Artículo 150: Los miembros del personal docente incurren en falta grave en los
siguientes casos:
a) Por aplicación de castigos corporales o afrentosos a los alumnos.
b) Por manifiesta negligencia en el ejercicio del cargo.
c)Por abandono del cargo sin haber obtenido licencia o antes de haber hecho entrega
formal del mismo a quien deba reemplazarlo o a la autoridad educativa competente,
salvo que medien motivos de fuerza mayor a casos fortuitos.
d) Por la inasistencia y el incumplimiento reiterado de las obligaciones que le
corresponden en las funciones de evaluación del rendimiento estudiantil.
e) Por observar conducta contraria a la ética profesional, a la moral, a las buenas
costumbres y a los principios que informan nuestra Constitución y las demás leyes de
la República.
f) Por violencia de hecho o de palabras contra sus compañeros de trabajo, sus
superiores jerárquicos o sus subordinados.

Artículo 153: Las sanciones disciplinarias aplicables a los miembros del personal
docente son:

a) Amonestación oral.
b) Amonestación escrita.
c) Separación temporal del cargo,
d) Destitución e inhabilitación para el ejercicio de la profesión docente.
De las Amonestaciones

Artículo 173: Para la averiguación y determinación de faltas presuntamente

cometidas por miembros del personal docente, a los fines de la decisión
correspondiente, se instruirá el expediente respectivo, de acuerdo al siguiente
procedimiento:

a) El Director de Educación o de la Zona Educativa, al tener

conocimiento del resultado de una averiguación administrativa
inicial, en la que resulte presuntamente responsable de la comisión
de faltas un docente, procederá a ordenar la emisión del Acta de
 Proceder, y designará al Instructor Especial para que dirija la
averiguación del caso, suministrándole toda la información y
documentos pertinentes.
b) El Director del plantel, Supervisor del sector, Jefe de Distrito, de
Servicio o Director de Zona o Director de Educación, son los
funcionarios competentes para emitir el Acta de Proceder que da inicio
al procedimiento disciplinario.
c) El Instructor Especial, una vez analizada el Acta de Proceder y los
recaudos o informes de los hechos presuntamente calificables como
falta, dictará el Auto de Proceder, con la motivación de la decisión,
indicación de los elementos de juicio tenidos en cuenta y la
determinación de las normas que definen las faltas investigadas.
d) Una vez dictado el Auto de Proceder, el Instructor Especial lo
notificará a la Comisión Regional de Estabilidad y citará al docente
investigado a fin de que rinda Declaración Informativa sobre los
hechos presuntamente calificables como falta. Asimismo, citará a los
denunciantes o testigos o personas que puedan tener conocimiento de
los hechos. Con estas declaraciones deberá elaborar el Informe
Preliminar con las conclusiones que permitan establecer, con certeza,
si existen fundamentos para continuar la averiguación y determinar la
presunta responsabilidad disciplinaria del docente.
e) Si hubiere méritos o indicios que hicieren presumir la comisión de una
falta por parte de un docente, el Instructor Especial deberá citar al
investigado, mediante Boleta de citación, para que comparezca a
conocer de los hechos y su presunta participación en ellos.
Ley Orgánica de para la Protección del Niño y del Adolescentes

b) Artículo 32-A: Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho al

buen trato. Este derecho comprende una crianza y educación no violenta,
basada en el amor, el afecto, la comprensión mutua, el respeto recíproco y
la solidaridad. El padre, la madre, representantes, responsables, tutores,
tutoras, familiares, educadores y educadoras deberán emplear métodos no
violentos en la crianza, formación, educación y corrección de los niños,
niñas y adolescentes. En consecuencia, se prohíbe cualquier tipo de
castigo físico o humillante. El Estado, con la activa participación de la
sociedad, debe garantizar políticas, programas y medidas de protección
dirigidas a la abolición de toda forma de castigo físico o humillante de los
niños, niñas y adolescentes.

Según las normas de convivencia de la Unidad Educativa Sebastián Francisco

de Miranda los perfiles del docente y de los alumnos deben ser los siguientes:

Artículo 10. Perfil del Estudiante

Tomando en cuenta la acción educativa y de promoción social como agentes de

transformación del individuo; se pretende formar a una persona consciente de su
propia liberación; con un desarrollo integral en sus dimensiones biológicas,
psicológicas, culturales y sociales, capaz de convivir de manera participativa y
protagónica en armonía con la naturaleza en la construcción de una sociedad de
justicia y de paz. El egresado de esta institución debe ser:

a) Una persona orientada a la búsqueda de la excelencia en sus haceres.

b) Apto en el uso de de las tecnologías de información y comunicación.
c) Honesto, justo y respetuoso ante sí mismo, con los demás y con su entorno.
d) Competente, Creativo, perseverante, capaz de transformar su propia realidad.
e) Responsable.
f) Investigador, persistente en su autoformación.
Artículo 11. Perfil del Docente

a) Poseer buena salud física y mental.

b) Poseer título de nivel superior en educación del nivel que imparte.
c) Conocer de los lineamientos y políticas del sistema educativo Bolivariano.
d) Conocedor de currículo del nivel que atiende.
e) Conocedor de los procesos de desarrollo humano.
f) Hábil para investigar e interpretar situaciones educativas.
g) Hábil para conciliar en situaciones de conflictivas a través de una
comunicación adecuada.
h) Defensor de los derechos de los adolescentes, jóvenes y adultos.
i) Tener disposición para cumplir los preceptos constitucionales y la normativa
legal vigente.
j) Promover el diseño en colectivo de proyectos educativos sociales y
comunitarios.
k) Demostrar una actitud crítica, reflexiva y transformadora en la práctica
pedagógica.
l) Comprometido con la difusión, conservación y rescate del patrimonio
histórico y cultural de nuestro país.

Artículo 45

El personal docente está conformado por quienes ejerzan funciones de

enseñanza, orientación, planificación, investigación, evaluación, dirección,
supervisión y administración en el campo educativo y por los demás que determinen
las leyes especiales. Este personal debe acreditarse por su competencia profesional,
integral, moral y virtudes cívicas.

Artículo 57

Son deberes de los estudiantes:

a) Dar estricto cumplimiento al presente Acuerdo de convivencia escolar y

demás Leyes y Reglamentos, y referentes a su protección.
b) Asistir diaria y puntualmente a las actividades educativas del plantel.
c) Permanecer en la sede de la Institución durante el horario de clases.
d) Asistir al Plantel con el uniforme establecido.
e) Se debe llevar todas las chemises por dentro del pantalón.
f) Mantener la pulcritud del traje escolar.
g) No está permitido que los estudiantes permanezcan dentro del salón de clase
sin el debido uniforme, para solicitar calificaciones a los docentes debe portar
el uniforme establecido.
h) Para el uso de Bolsos y Morrales: estos deben ser transparentes (Plásticos) o
Tejidos para evitar introducir objetos no deseados a la Institución en su
defecto, portafolios transparentes.
i) Asumir la responsabilidad de su aprendizaje y actuación escolar, mediante el
cumplimiento de las actividades propuestas y determinadas en los programas
vigentes y compromisos y trabajos asignados.
j) Demostrar respeto a los docentes, en el ejercicio de su autoridad y en la
transmisión de conocimientos y valores.
k) Cuidar su presentación personal, del orden y aseo de sus útiles escolares y
guardar las reglas de higiene que les garanticen la preservación de su salud.
l) Demostrar una actitud de respeto hacía el personal directivo, docente,
administrativo y obrero del plantel igualmente con sus compañeros conforme
a la consideración que debe guardar por la dignidad humana.
m) Asumir y respetar las decisiones y orientaciones impartidas por el personal
directivo y docente del plantel, después de un diálogo intencionado para
solventar conflictos.
n) Asistir y presentar las evaluaciones del proceso de aprendizaje en las fechas y
horas programadas a excepción de los casos justificados por enfermedad,
asistencia a eventos en representación de la institución, región o país.
Además, deben asistir a los actos programados por la Institución y contribuir
al realce de los mismos con su buen comportamiento.
o) Participar en la organización y realización de actividades de formación y
difusión cultural actos cívicos o especiales y en otras que beneficien a la
comunidad y fomenten las relaciones del plantel con el medio que lo circunda.
p) Dirigirse a los canales regulares del plantel, de conformidad con el presente
Acuerdo de normas de Convivencia, en caso de situaciones de conflictivas,
antes de acudir a las instancias oficiales competentes.
q) Cuidar la presentación personal (Aseo, Higiene) Uniforme, zapatos, corte y
peinado del cabello, según sea el sexo sin extravagancias, llamamos
extravagancia a los cortes con cualquier tipo de figuras en el cuero cabelludo.
Evitar el uso de prendas de vestir que no correspondan con el uniforme
escolar. En el horario escolar y en las actividades programadas por el colegio
 deben asistir uniformados. No está permitido el uso de piercing, tatuajes,
gorras, lentes oscuros, bandanas, cabellos largos y/o pintados, gelatina
excesiva en el cabello ni usar accesorios personales extravagantes; como
zarcillos largos, cadenas y anillos ostentosos, entre otros, ya que pudieran
generar accidentes, ello; tanto para los caballeros como para las damas.
Tampoco está permitido el uso de teléfonos móviles, celulares de alta
resolución (cámaras fotográficas y video grabadora) dentro y fuera del salón
de clases. Así mismo, no se pueden portar audífonos, ni oír música dentro de
la institución. Por razones de higiene los estudiantes varones deberán asistir
con el cabello corto y aseado y las damas con cabellos largos mantenerlos
recogidos y en condiciones de aseo adecuado.
r) Contribuir a mantener el buen nombre del Plantel dentro y fuera de la
comunidad escolar.
s) No interrumpir u obstaculizar el  normal desarrollo de las actividades
escolares. Pedir permiso al docente para entrar y salir del salón de clases.
t) Emplear un lenguaje apropiado. Evitar las conductas y acciones que inciten a
la violencia, agresión y demostraciones amorosas.
u) No fumar o ingerir bebidas alcohólicas, sustancias estupefacientes o
psicotrópicas ni ingresar al colegio cualquier sustancia que atente el normal
desenvolvimiento de las actividades escolares. De encontrarse infraganti se
llamará a las autoridades competentes.
v) Efectuarse un test antidoping, que debe ser presentado con carácter
obligatorio. En caso de tratarse de menores de edad se necesita la debida
autorización de los padres y representantes.
w) Cuidar sus pertenencias y abstenerse de llevar consigo objetos de valor, la
institución no se responsabiliza por la pérdida de los mismos.
x) No se permite traer armas blancas o de fuego; de encontrarse infraganti con
algunas de estas armas se llamará a las autoridades competentes.
y) Cuidar y mantener los bienes de la Institución, ambiente, pizarra, sillas,
mesas, carteleras, borradores, carpetas, escritorios, equipos electrónicos, entre
otros.

Artículo 58

Son derechos de los estudiantes.

a) Recibir una educación integral de calidad.

b) Participar en las diversas actividades programadas por el plantel.
c) Disponer a diario un tiempo para el receso previamente establecido en el
horario escolar.
d) Manifestar su opinión en relación a la calidad del desempeño docente
conforme a procedimientos establecidos en el acuerdo de normas de
convivencia escolar y comunitaria.
e) Utilizar los servicios del plantel y recibir una atención adecuada.
f) Utilizar el local, mobiliario y materiales de enseñanza del plantel dentro de las
directrices establecidas en el presente acuerdo de convivencia y comunitaria.
g) Recibir un trato amable, respetuoso y no intimidatorio y ser atendidos justo y
oportunamente por las autoridades del plantel cuando ante ellos se formulen
planteamientos relacionados con sus estudios, de derechos e intereses.
h) Tener conocimientos en lo relativo al régimen de evaluación.
i) Solicitar la reconsideración de los resultados de las actividades de evaluación.
j) Tener actividades de superación pedagógica al finalizar cada lapso de acuerdo
a los nudos críticos en los contenidos desarrollados. Se establecen dos (02)
formas de evaluación la primera con tres (03) actividades de superación
pedagógica, en caso de no aprobarla se aplicará una segunda forma de
evaluación que contemplara tres (03) actividades como mínimo, el tiempo
para la aplicación de la 2da. forma no debe ser mayor a una (01) semana.
k) Ejercer su defensa cuando corresponda ante autoridades competentes de ser
necesario, o a través de su representante tomar las medidas de protección o
apoyo que se requiera.
l) Ser, oído, escuchado y con libertad de opinar en cuanto a su proceso educativo
lo requiera.
m) A no ser sometido a sanciones colectivas.
n) Las demás que señale la normativa legal vigente, las autoridades del plantel en
concordancia con lo establecido en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, en la L.O.P.N.N.A y lo pertinente a este acuerdo de
normas de convivencia escolar y comunitaria.
 BASES TEÓRICAS

Se presentan los fundamentos teóricos que sustentan la investigación y definen las

variables en estudio, relaciones interpersonales y proceso enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta el criterio de diferentes autores con sus teorías más actualizadas;
que permiten construir lineamientos y conocimientos propios en función de la
comparación y contraste de ideas, para la posterior medición de las variables y el
análisis. Se inicia con los postulados referentes a las relaciones interpersonales.

Relaciones Interpersonales.

Según Bisquerra (2003), una relación interpersonal “es una interacción

recíproca entre dos o más personas.” Se trata de relaciones sociales que, como tales,
se encuentran reguladas por las leyes e instituciones de la interacción social.

Para Fernández (2003), “trabajar en un ambiente laboral óptimo es sumamente

importante para los empleados, ya que un entorno saludable incide directamente en el
desempeño que estos tengan y su bienestar emocional.” Las relaciones
interpersonales se pueden dar de diferentes formas. Muchas veces el ambiente laboral
se hace insostenible para los empleados, pero hay otras en que el clima es bastante
óptimo e incluso se llegan a entablar lazos afectivos de amistad que sobrepasan las
barreras del trabajo.
Tipos de relaciones interpersonales

Algunas relaciones interpersonales pueden ser pasajeras y superficiales.

o Las relaciones interpersonales pueden ser muy diversas y complejas, algunas

puede que incluso no tengan un nombre. Pero a grandes rasgos solemos reconocer
más o menos las siguientes:
o Relaciones íntimas o afectivas. Aquellas que persiguen una conexión profunda
con otros individuos, y que básicamente comprenden los distintos grados del
afecto. Se trata de vínculos de enorme confianza y que buscan perdurar en el
tiempo, asociados a sensaciones placenteras, de protección, solidaridad y
pertenencia. Tal es el caso del amor y la amistad, por ejemplo.
o Relaciones superficiales. Aquellas que se manejan en una capa inicial del
conocimiento de los individuos, o sea, en las etapas formales y no muy profundas,
ya sean placenteras o no. Se trata de vínculos pasajeros, no demasiado
importantes ni centrales en la vida emocional del individuo (a diferencia de los
íntimos). Es el tipo de relaciones que forjamos con desconocidos, con personas
que sabemos efímeras o con el compañero de asiento de un avión, a quien nunca
volveremos a ver.
o Relaciones circunstanciales. Aquellas relaciones que ahondan en el espectro
intermedio entre lo íntimo y lo superficial, ya que involucran a personas con las
que compartimos a menudo, pero por las cuales no sentimos un apego demasiado
profundo. Este tipo de vínculos puede siempre trascender y hacerse profundos, o
mermar hasta hacerse superficiales. Es lo que ocurre con nuestros compañeros de
trabajo, por ejemplo.
o Relaciones de rivalidad. Aquellas que parten, justamente, de la enemistad, de la
competencia o de emociones más profundas, como el odio. Se trata de vínculos en
general negativos, que movilizan nuestras emociones en mayor o en menor
 medida, pero que no valoramos como con nuestras relaciones íntimas, aunque
siempre pueden cambiar de categoría, dependiendo de las circunstancias. En esta
categoría están nuestros rivales y enemigos.

o Relaciones familiares. En esta categoría se encuentran las personas junto a las

cuales nacimos y con las que nos vincula un árbol familiar o genealógico, es
decir, con las que compartimos un vínculo consanguíneo. En muchas de ellas hay
también cierto principio de autoridad, y por ellas podemos llegar a sentir amor o
antipatía. Además, en general podrían ser más o menos profundas o superficiales,
pero a diferencia de las demás, suelen persistir enormemente en el tiempo.
Obviamente en esta categoría el ejemplo ideal son nuestros padres.

Importancia de las relaciones interpersonales

El manejo de las relaciones interpersonales es la base de la personalidad
humana y un factor ineludible en nuestra forma de vivir. Esto significa que son
centrales en nuestro recorrido y que pueden ser fuente de enormes satisfacciones, o de
mucho sufrimiento, dependiendo de las elecciones que hagamos y del tipo de
vínculos que establezcamos con los demás.

Relaciones más armónicas con los otros suelen generar individuos

socialmente más saludables, más flexibles y tolerantes, o al menos con más
herramientas para integrarse al colectivo y manejarse más exitosamente ante los
demás.

Comunicación y relaciones interpersonales

La comunicación es la capacidad para el intercambio efectivo de información. Por lo

tanto, es la base de todo tipo de relación interpersonal. De hecho, para que surja una
relación entre dos o más personas, éstas deben poder comunicarse, incluso si es para
expresarse desagrado.

En ese sentido, la comunicación es una capacidad crucial y determinante en nuestro

modo de establecernos en la sociedad. Es capaz incluso de convertir vínculos
superficiales o conflictivos en amistades profundas, o bien de disolver nexos que se
pensaba permanentes.

¿Qué quiere decir comunicación interpersonal?

La mayoría de los investigadores coinciden en que la comunicación

interpersonal es simbólica, verbal y no verbal, multifuncional, transaccional,
reveladora y que puede ser intencionada y no intencionada. Casi todos concuerdan en
que responde a necesidades, está influida por factores ambientales y exige feedback.
Hasta aquí, sincronizan los preocupados por el tema. Los norteamericanos Miller, G.
y Steinberg, explican que las personas basan los resultados de la comunicación en
tres niveles de datos; culturales, sociológicos y psicológicos, opinan que durante los
momentos iniciales de la interacción, tienden a basar su proceder comunicativo en el
conocimiento de la cultura en que se comunican; hablan de deportes, de las ciudades
en las que han estado, e incluso de la temperatura. Si continúan en interacción, los
comunicantes pasarán de los datos culturales a los sociológicos, lo que es tanto como
decir que basarán su comunicación en el conocimiento de sus grupos de referencia
respectivos. Sin embargo, para los autores mencionados, no es suficiente esta relación
interpersonal, sino que implica que los actos de un individuo para comunicarse se
basan en el conocimiento de las actitudes, creencias, valores y cualidades
psicológicas del interlocutor. Stewart y D'Angelo. Consideran que la comunicación
se hace interpersonal "cuando los individuos se sienten a gusto compartiendo su
humanidad".
 Proceso de la comunicación interpersonal Proceso, desarrollo, sucesión,
transcurso, que todos estos sinónimos admite, derivado del latín "processus" =
progreso (acción de ir hacia adelante), transcurso del tiempo; es la comunicación
interpersonal ordenada y secuencial. Comienza casi siempre con un aspecto
superficial y se hace cada vez más complejo en la medida que los individuos se
ayuden mutuamente a satisfacer sus necesidades y ascienden las expectativas sobre la
posibilidad de la relación en función de que pasen más tiempo juntos. La
comunicación interpersonal se hace más penetrante en proporción y ascenso, en la
medida que pasa por las fases de conocimiento, amistad e intimidad. Una relación
interpersonal satisfactoria depende de si nosotros y nuestros interlocutores estamos
psicológicamente cómodos con el grado en el que nos ayudamos a satisfacer nuestras
necesidades y con el nivel de interacción que significa nuestra relación. Podemos
tener una relación satisfactoria y gratificante en cualquier punto de este continuum
desde el conocimiento a la intimidad. Hay que señalar que los primeros encuentros de
comunicación interpersonal, con frecuencia están influidos por predicciones basadas
en variables predominantemente no verbales.

Técnica de Comunicación Eficaz

Para Marcuello (2018). Todos conocemos y podríamos citar en teoría cuales

son los principios básicos para lograr una correcta comunicación, frecuentemente nos
olvidamos de ellos. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas
como las siguientes:

La escucha activa

Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso

comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicación que se sufre hoy día se
debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los demás. Se está más tiempo
pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde
la esencia de la comunicación, es decir, poner en común, compartir con los demás.
Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática, pero no es así.
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se
ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, ¿qué es realmente la escucha
activa?. La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el
punto de vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre el oír y el escuchar?. Existen
grandes diferencias.

El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar

es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que
ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la
habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino
también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está
diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empatía, es
decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.

Elementos que facilitan la escucha activa:

o Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar.

o Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los
sentimientos.
o Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.)
y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).

Elementos a evitar en la escucha activa:

o No distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de

la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje
continúo y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de
 combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje
con objeto de que nuestra atención no decaiga.
o No interrumpir al que habla.
o No juzgar.
o No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
o No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es
nada".
o No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
o No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y tú respondes
"y yo también".
o Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra
persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

Habilidades para la escucha activa

Como hemos visto anteriormente, la escucha activa es un pilar imprescindible para
poder desarrollar correctamente nuestras habilidades de comunicación. Esta se define
como la capacidad de no comprender en todos los niveles aquello que nos están
diciendo.

Técnicas de comunicación: elementos de la escucha activa

Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de

"meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y
hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona.
No se trata de mostrar alegría, si siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que
somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar
de acuerdo con la posición del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases
como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”.
Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que
parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya
que ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si realmente
se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear
puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba era que...”, “¿Quieres decir que te
sentiste...?”.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones
que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que
uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos
ejemplos de esta técnica de comunicación serían: "Esto es muy divertido"; "Me
encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de
frases menos directas sirven también para transmitir el interés por la conversación:
"Bien", "umm" o "¡Estupendo!".
Resumir: Mediante esta habilidad de comunicación, informamos a la otra persona de
nuestro grado de comprensión o de la necesidad de mayor aclaración.

La Comunicación Educativa

Es una forma de comunicación peculiar ya que la participación, la donación y

demás características son cualificadas y pormenorizadas en su aplicación. La
comunicación está íntimamente implicada en el proceso educativo. El educando
recibe el perfeccionamiento de que carecía, por la doble vía del desarrollo natural y la
educación; completa la obra de la naturaleza en el crecimiento y la evolución, para
"tallar la estatua moral del hombre".

La comunicación educativa más elemental y verificable es la instructiva,

aunque no la más perfecta. El educador que se precie de tal, debe facilitar la
comunicación auténtica, cooperando a la personalización y socialización de sus
alumnos. Es comunicación en experiencias, vivencias, donaciones existenciales, a
través de las cuales el educando dirige su propio autoeducarse. En esta dinámica que
constituye el proceso educativo el maestro promueve y crea recursos didácticos
cognoscitivos y valorativos centrados en los alumnos, despertando aptitudes y
actitudes comunicantes de personalización y socialización. Fruto de esta relación
humana es el diálogo espontáneo, vivo y sincero. Es comunicación intersubjetiva,
propicia al desenvolvimiento de la relación existencial. Sigue la vía de la afectividad
en un clima de simpatía, sentimiento y amor en el respeto a la condición de sujeto del
otro.

La comunicación entre los alumnos y el docente

Palacios (2013), expresa que la “comunicación da la idea de dialogo, intercambio,

correspondencia y reciprocidad”. Es por lo previamente expuesto que la interacción
alumno-docente debe tener como base la comunicación pues es ésta la que posibilita
en gran medida que el proceso de enseñanza-aprendizaje progrese y se logre, que los
alumnos desarrollen su sentido crítico y reflexivo así como las habilidades y destrezas
que les permitirán desarrollarse socialmente.

Desafortunadamente, tal y como lo apunta Palacios, actualmente la comunicación

entre los alumnos y el docente se ha perfilado como un proceso sistemático donde las
intervenciones de los alumnos y el docente se dan de forma separada. Lo que en
definitiva implica que la comunicación alumno-docente es deficiente. Por ello se
puede decir que la comunicación es más que unos simples emisor y receptor de un
mensaje. Camacaro (2008) externa que “su inadecuado funcionamiento puede
desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del estudiante; y […]
hace susceptible […] la manifestación de conflictos en las relaciones personales” Por
lo tanto, se puede afirmar que la comunicación incide directamente en la forma de
proceder en las personas.

Por su parte, Rizo García (2007) señala que “la comunicación puede concebirse como
la interacción mediante la que gran parte de los seres vivos acoplan o adaptan sus
conductas a su entorno”. Ya en lo referente a la relación existente entre el proceso
socializador del estudiante y la comunicación debe adherirse que es particularmente
substancial dado que “supone la capacidad de relacionarse con los demás, de
incorporar las reglas del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades”. En
otros términos, entraña todas las características elementales que el hombre requiere
para vivir en sociedad.

La Percepción Interpersonal

La percepción de personas presenta peculiaridades que la hacen aún más

compleja. Las principales diferencias frente a la percepción de objetos son las
siguientes:

• Intencionalidad: las personas son percibidas como agentes intencionales: los

objetos no. Los seres humanos tenemos intenciones en nuestras conductas: hacemos
las cosas por y para algo. Igual que tratamos de aparecer de un modo determinado
ante los demás, mostrando u ocultando aspectos según la impresión que queramos
causar. tendemos a pensar que los demás hacen lo mismo. Esto hace que el perceptor
se implique en un proceso activo, intentando descubrir «cómo es realmente» la
persona percibida y cuáles son sus verdaderas intenciones.

• Inferencias: las personas son semejantes a nosotros, lo que nos permite realizar
inferencias sobre ellas. Esto no podemos hacerlo en el caso de los objetos. Así. todos
tenemos una idea de cómo se siente una persona cuando está triste, cuando le
suspenden un examen, o cuando le dan un buena noticia. Nosotros mismos hemos
vivido esas experiencias o similares e «inferimos» lo que sienten a partir de nuestra
experiencia. Sin embargo, a no ser en sentido figurado, no atribuimos nuestras
experiencias a los objetos.
• Dinamismo: la percepción de personas suele darse en interacciones dinámicas.
Generalmente, cuando percibimos a otra persona, somos también percibidos por ella.
Nuestra mera presencia puede hacer que la otra persona «maneje la impresión» que
quiera causarnos. Además. las expectativas o percepciones respecto a la persona que
percibimos influyen en nuestra conducta hacia ella. Esta conducta, a su vez. influye
en la respuesta que emite la persona percibida, etc. De esta manera se crea un círculo
interactivo como el mostrado en el experimento de Snyder.

• Complejidad: las personas tenemos atributos cruciales que no son observables a

simple vista, como nuestros intereses, ideas, creencias... Nadie puede «ver» nuestras
opiniones o nuestros valores. Además, con un objeto podemos confirmar o rechazar
nuestra percepción de sus cualidades (tamaño, peso, dimensiones...) utilizando
instrumentos de medida más o menos precisos, mientras que en el caso de las
personas no tenemos instrumentos para confirmar o rechazar nuestra percepción de su
simpatía, de su sociabilidad, amabilidad y sinceridad.

Formación de Impresiones

La formación de impresiones es un proceso mediante el cual se infieren

características psicológicas de la persona observada y se organizan en una imagen
coherente. Estos atributos incluyen tanto aspectos físicos como psíquicos. Tendemos
a formarnos impresiones muy extensas de los demás a poyándonos en una
información muy limitada. Con los objetos que nos interesan, solemos ser mucho más
cautos y minuciosos. Así, cuando se trata de comprar un coche o algo que cuesta
bastante dinero, las personas suelen estudiar detalladamente pros y contras, comparar
marcas y precios, y ornar la decisión que consideran más ventajosa. Con las personas
sacamos conclusiones a partir de rasgos muy generales que observamos a primera
vista. Evaluamos aspectos de personalidad que realmente no vemos. Por ejemplo, en
una primera impresión somos capaces de inferir la inteligencia y cultura de la
persona, la edad, ideología o creencias, aspectos ético-morales (como la honradez,
honestidad, contabilidad....), etc. Podemos hacernos una idea de todo esto en cinco
minutos de conversación.

Las primeras impresiones son una generalización muy precipitada y llena de

errores. Sin embargo, dejan huellas muy importantes que influyen luego en las
relaciones que establecemos con las personas. "Entrar por el ojo derecho" es muy
importante. Las características físicas son especialmente importantes en los primeros
encuentros o cuando el contacto es superficial. De hecho, que el aspecto nos resulte
más o menos agradable puede influir en que haya posteriores contactos que podrían
dar lugar a una relación más profunda. Algunos autores creen que, cuando nos
encontramos con desconocidos, el primer proceso que realizamos es decidir si dicha
persona tiene algún interés para nosotros. Si no lo tiene, la persona es ignorada. Este
proceso se denomina «ignorancia cognitiva» y hace que a la persona en cuestión no
se le preste más atención y sea olvidada.

La forma en que nos formamos primeras impresiones ha sido explica da

desde distintas perspectivas. La de mayor relevancia ha sido la propuesta por el grupo
de Solomon Asch. Asch explicó este proceso mediante el llamado «modelo de
tendencia relacional». El punto central de este modelo es que la imagen que nos
formamos de la otra persona no es una suma de las partes que percibimos de ella. La
imagen es algo distinto al conjunto de aspectos parciales. Algo así como lo que ocurre
al meter en una coctelera diversos componentes. El resultado no depende sólo de los
componentes, sino de otros factores como el orden de introducción, proporción
tiempos de mezclas.
Factores que inciden en la percepción de las personas

La persona que percibe o perceptor

El perceptor recibió mucha atención en los primeros estudios sobre percepción

de personas, pero toda esta atención se reducía casi exclusivamente al problema de la
exactitud de la percepción: ¿cómo determinar si una persona es buena o mala
perceptora, si es exacta en su percepción? Posteriormente se dio mucha importancia a
las variables que hacían que un perceptor fuera bueno o malo en cada situación. Entre
los diversos factores. Destacan la motivación y expectativas de la persona que
percibe, así como la familiaridad del estímulo.

Motivación

Hay una agudización perceptiva para aquellos aspectos en los que el

observador está implicado emocionalmente. es decir, esté motivado: "la persona
hambrienta ve comida por todas partes». Así. el día que nos compramos un coche de
determinada marca, comenzamos a ver coches como el nuestro mucho más
frecuentemente de lo que lo veíamos antes. La persona motivada por una causa o un
valor percibe mucho más agudamente todo lo relacionado con esa causa: aspectos que
para otros pasan desapercibidos, ella es capaz de percibirlos.

Expectativas

Los objetivos que persiguen los perceptores influyen en la percepción de personas.

Las metas de quien percibe no sólo influyen en cómo se procesa la información
recibida, sino también en el tipo de información que es buscada y estimulada. Este es
uno de los hallazgos más célebres de la psicología, y ha recibido varios nombres:
«Efecto Pigmalión». «Efecto Rossenthal» o «Profecía Autocumplida».
El “efecto Pigmalión” en la educación

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson realizaron en los años sesenta un pequeño

experimento en una escuela californiana, que produjo lo que ellos bautizaron como el
“efecto Pigmalión”, cuyos resultados publicaron en el año 1968. El estudio llegaba a
la conclusión de que el desarrollo intelectual de los estudiantes resulta en gran medida
una respuesta a las expectativas de sus profesores y la manera en que estas
expectativas se transmiten. El experimento llevado a cabo por los autores consistió en
proporcionar información falsa a los profesores sobre el potencial de aprendizaje de
los alumnos de una escuela de San Francisco, en concreto de estudiantes de entre
primer y sexto grado de educación elemental. A los profesores se les dijo que se había
realizado un test de inteligencia a los chicos, y que se había comprobado que una
serie de estudiantes, los que habían puntuado más alto en el test, se encontraban a
punto de entrar en un periodo de rápido crecimiento intelectual. Su potencial de
crecimiento era inmenso, aseguraban. Pero, en realidad., los chicos de la lista
proporcionada a los profesores habían sido escogidos al azar, sin relación alguna con
el resultado del test.

El estudio, que tomaba a los profesores como cobayas del experimento, estaba
designado para comprobar si aquellos chicos respecto a los que los profesores tenían
mayores expectativas terminarían mostrando un mayor crecimiento intelectual que el
resto de los chicos del grupo de control cuando se les evaluase aproximadamente a
los cinco, ocho y veinte meses posteriores. Al final del período experimental, algunos
de los estudiantes señalados como de gran potencial, y en particular los de primer y
segundo grado, mostraron unos resultados en los tests de inteligencia evaluativos
superiores a los que se hubiese esperado de ellos sin la intervención realizada, y estos
resultados fueron superiores a los de otros estudiantes de habilidades similares.

El 47 % de los alumnos de los que se esperaba un crecimiento superior al resto

ganaron veinte o más puntos en coeficiente de inteligencia, mientras que únicamente
el 19% de los estudiantes que no habían entrado en la lista ganaron veinte o más
puntos. Estos resultados llevaron a los investigadores a concluir que las expectativas
infladas que los profesores tenían sobre determinados estudiantes, y presumiblemente
el comportamiento que tuvieron con ellos posteriormente para acompañar estas
expectativas, fueron la causa de que los estudiantes experimentaran un crecimiento
intelectual acelerado.

Familiaridad

La familiaridad produce mayor exactitud en la percepción. La frase «todos los

chinos me parecen iguales» hace referencia a este factor. El rostro oriental es una
configuración física con la que no estamos familiarizados, por lo que tenemos pocas
categorías para aplicarlas a la percepción que hacemos de él. En la categoría «ojos
achinados» englobamos los ojos de todos los chinos, cuando, en realidad. hay muchas
variedades. Lo mismo ocurre a los orientales respecto al rostro caucasiano. La falta de
categorías proviene de la falta de familiaridad. La imagen que nos formamos de una
persona es mucho más compleja cuando nos es familiar. Al ser más compleja,
también es más precisa, más matizada. Lo mismo ocurre con los rasgos psíquicos. De
ahí que. por ejemplo, la falta de contacto con otras etnias hace que cometamos más
errores en la percepción.

Las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje

Por otro lado, es necesario entender que las percepciones de los estudiantes
llegan a determinar la forma en la que ellos afrontan el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Algunos autores señalan que el punto de vista de los estudiantes es
básico porque “es uno de los factores que condiciona e influye en sus percepciones
respecto a su propio aprendizaje o sus estilos particulares de aprender y actuar en la
escuela” (Covarrubias y Piña 2004: 49).
 Otro aspecto que estas autoras apuntan es que “las representaciones que se dan
dentro del acto educativo por parte de los profesores y alumnos tienen un sello
característicos, ya que se formulan por una lógica y lenguaje particular”
(Covarrubias y Piña 2004: 49). Lo que resulta básico si se aprecia que son estas
representaciones las que al ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje al
conocerlas brindan la posibilidad de realizar cambios en la forma en que se da dicho
proceso y en las condiciones en las que el alumno y el docente se desempeñan.

Así, Covarrubias y Piña entienden la relación alumno-docente como una

interacción especial, pues asumen que si bien es cierto que es indispensable poner
atención al comportamiento del alumno y del docente, de igual forma es esencial
comprender las apreciaciones que éstos formulan dado que esto viabiliza que “los
docentes faciliten a los estudiantes no sólo la construcción del conocimiento, sino
también su desarrollo social y afectivo” (2004: 49).

Por lo que respecta al desarrollo social y afectivo de los estudiantes Artavia postula
que:

Cuando el docente y su grupo de estudiantes participan cotidianamente en los

mismos procesos educativos, comparten sentimientos y experiencias de su entorno.
Estos aspectos resultan medulares en el desarrollo integral de cada persona y lo
preparan para desarrollarse socialmente (Artavia 2005: 2).

Como puede apreciarse para estas autoras, la función del docente va más del
contexto pedagógico, pues trasciende la vida de los alumnos, obra en el espacio
afectivo y social en el que se mueven. Respecto a las interacciones que establecen los
alumnos con los docentes no hay que olvidar que se trata de interacciones sociales y
como tales conjugan aspectos básicos del sujeto como es el caso de sus percepciones
que determinan el rumbo que tomaran dichas interacciones.
 La interacción social es, pues, el producto de un trabajo conjunto de
construcción, se asienta en la acción y colaboración recíproca de los actores, en un
proceso en el que se entrelazan percepciones, interpretaciones, presentaciones de cada
sujeto respecto al otro, además de las anticipaciones de su comportamiento que hace
posible el juego de las mutuas y continuas adaptaciones (Lennon del Villar 2006: 37).

Desarrollo de Niveles de interacción alumno–docente

En este apartado se describirá, desde el enfoque psicológico, la postura de

diversos autores que señalan algunos niveles de interacción entre el alumno y el
docente en el aula de clases y cómo estas facilitan que los alumnos adquieran y
desarrollen capacidades que son indispensables para que estos últimos continúen con
su formación académica.

Mares, et al., (2004), describen cinco niveles de interacción entre el alumno y el

docente en el aula de clases desde la perspectiva psicológica, mismos que según lo
indican son necesarios para que los alumnos adquieran y desarrollen capacidades
útiles para la formación académica.

El primero es el contextual: que es aquel donde los alumnos participan en las

actividades que se dan en el aula de clases, ajustándose a los estímulos que se les
presentan, en este caso los alumnos tienen un papel de escuchas o de repetidores de la
información.

El segundo es el suplementario: en él los niños pueden producir cambio en el

ambiente físico y social.

El tercero es el selector mismo: en el cual los niños pueden actuar de múltiples

formas en cada situación que se les presenta.
 El cuarto es el sustitutivo referencial donde los estudiantes tienen este tipo de
interacciones cuando hacen referencia a escenarios pasados y futuros, se da un
desprendimiento del presente.

El quinto es el sustitutivo no referencial, este tipo e interacción permite a los

alumnos elaborar juicios argumentados o explicaciones sobre las relaciones que han
logrado

Factores que intervienen en las relaciones interpersonales del Docente

Según Alvarez (1994) los factores que intervienen son: Los factores indirectos se
relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo. Por otra
parte, los factores directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la
interacción con sus alumnos en la sala de clases.

Factores indirectos

Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la

vocación; los rasgos personales; y el dominio de los contenidos que se enseñan.

 La vocación (o compromiso profesional), característica de los profesores

efectivos, se evidencia a través del “entusiasmo” de enseñar. Esto es señalado por
McKean (1989) quien caracteriza a los profesores efectivos con vitalidad, y con la
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; esto contribuiría
a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha señalado que "un profesor con
vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta
las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos"
(Rittershaussen et. cols., 1991).
 Los rasgos personales, por otra parte, son las características individuales que
tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Estos atributos
serian propios de la persona y difícilmente aprendibles. En este sentido, Tausch
(1987) señala que un maestro no puede despojarse de sus características
personales sólo por el hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de
enseñanza los atributos personales emergen, incluso, con más fuerza. Tausch, sin
embargo, menciona tres características personales del profesor que influirían en el
rendimiento de los alumnos: la comprensión, la preocupación por el alumno, y la
naturalidad.
Por otra parte, Czerniack y Chiarelott (1990) señalan como rasgo importante
de todo profesor eficaz, la tendencia a tomar como una responsabilidad
personal el aprendizaje de sus alumnos. Los profesores con esta cualidad, al
comprobar deficiencias en los aprendizajes de sus alumnos no les atribuyen la
falta a ellos, sino que a sus métodos inapropiados de enseñanza. Gracias a esta
característica, estos profesores son capaces de modificar sus métodos para
llegar mejor a sus alumnos y persisten en ayudar a los alumnos que aprenden
con mayor dificultad.

En este mismo sentido, Poggeler (1984) agrega una rasgo más del
maestro efectivo: la gran capacidad de éstos para hacer su materia entretenida
e interesante. Esta autor señala que el profesor no puede limitarse tan sólo a
informar objetivamente y a transmitir un saber elaborado por la ciencia ya que
si sólo hace esto, muchos alumnos que no sienten curiosidad en el tema lo
olvidarán fácilmente. Es por ello que también es necesario que el maestro
despierte un gran entusiasmo por su tema, al hacer lo señalado vivenciable,
atractivo, con sentido, de manera que sus alumnos adopten lo enseñado de
modo personal. Esta postura sostenida por Poggeler, se relaciona con lo
señalado por Olivares et. cols. (1993), quien recalca la importancia que tiene
la creatividad del profesor. El profesor, al usar tácticas creativas permite la
exploración, fomenta la curiosidad y estimula el conocimiento.
 Otros rasgos personales que son señalados habitualmente en un profesor
eficaz, son el ser acogedores, cercanos y con llegada al mundo de sus
alumnos, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos; consecuentes con
las normas planteadas, logrando con ello la formación de hábitos y actitudes
de estudio, además de un clima de orden, trabajo y respeto mutuo; y,
finalmente son percibidos por los alumnos como justos, responsables, realistas
y con sentido del humor.
o la preparación intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los
resultados de sus alumnos. Esto, ya que profesores con una sólida
formación exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseñanza
efectiva. La preparación de los profesores y el grado de dominio que
estos tienen de los contenidos, se hallan relacionados con el grado de
ansiedad que tienen. Así, profesores con un buen grado de preparación
y experiencia, muestran un escaso nivel de ansiedad lo que les permite
ser más eficientes.

Factores directo

Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen más relevantes
son el clima grupal que se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo académico.

Ambiente propicio clima grupal

Es característica de un profesor eficaz la creación de un cierto ambiente

propicio, o clima grupal, para el aprendizaje. Éste se caracterizaría por ser un
ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas por los estudiantes, de
manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por distracciones.
Sin embargo, dentro de este ambiente de "orden" los profesores efectivos le darían la
oportunidad de ser estudiantes independientes.

Cuatro son los aspectos más importantes para la creación de un ambiente

positivo en la sala de clases: la creación de un ambiente de trabajo, la creación de un
clima afectivo, estimulación y refuerzo permanente a la participación, y un adecuado
reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal.
Para ello se consideran importantes los siguientes aspectos: aspecto formal
administrativo; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de
convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos;
promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la
generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo.

Por su parte, Rodriguez (1989) agrega tres hechos que resultan importantes
para lograr un ambiente de trabajo: la compenetración, es decir, que el profesor pueda
permanecer conciente de lo que está sucediendo en todas las partes de la sala de
clases; la simultaneidad, esto es, la capacidad del profesor para hacer más de una cosa
a la vez, respondiendo a las necesidades de los alumnos en forma individual sin
perder por ello el control del curso; y, finalmente, el desafío y la variedad de las
tareas, es decir, que las tareas sean fáciles de resolver con un esfuerzo razonable y lo
suficientemente difíciles para hacerlas desafiantes, logrando así mantener la atención
de los alumnos.

Respecto de la creación de un clima afectivo, se señala que para estimularlo

resulta fundamental, primero, la mantención de un trato personal con los alumnos,
estando siempre atentos a sus reacciones; segundo, una interpelación cariñosa,
cordial, y coloquial, dirigiéndose a cada alumno por su nombre, expresándoles
confianza y apoyándolos positivamente; tercero, la capacidad de mantener la
disciplina, haciéndose respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una persona
cercana y cordial; cuarto, el respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios
errores; y, finalmente, la aceptación del humor en los alumnos. Por otra parte,
McKean (1989), considera que para llegar a formar un adecuado clima afectivo es
importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de
sus alumnos, igual que sus motivos y necesidades, para así lograr una comprensión
más integral de sus comportamientos.

Respecto de la estimulación y refuerzo permanente a la participación, distintos

autores señalan que éste es un elemento fundamental para la mantención de un clima
grupal que propicie el aprendizaje efectivo. Para lograr un clima efectivo el profesor
puede estimular la participación, aceptar las expresiones de los alumnos, atender las
consultas individuales sin que ello lo desvincule del grupo total, respetar las normas
establecidas, reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los
distintos grados de la calidad de las mismas.

Finalmente, se señala que con el fin de lograr un clima positivo para la

adquisición de nuevos aprendizajes, resulta importante lograr el máximo de
comunicación entre profesor y alumno (Jourdan, 1984). Dentro de este marco, resulta
de gran importancia la generación de una buena relación porfesor-alumno, en gran
parte fundada sobre la capacidad del profesor para reconocer e interpretar de modo
rápido y adecuado los distintos comportamientos de sus alumnos, lo que permitiría la
intervención específica y oportuna ante comportamientos disruptivos.

Liderazgo Académico

Éste se refiere, en general, a la capacidad del profesor para dirigirse en forma

adecuada al interior de la sala de clases. Es a lo que Slavin (1996) se refiere como
instrucción efectiva, la cual no implica sólo una buena enseñanza, sino que de manera
fundamental contempla, además, la capacidad de ajuste que tiene el profesor hacia las
necesidades educativas de sus alumnos.
 Algunos elementos centrales del liderazgo académico son: la orientación hacia
metas formativas el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias
evaluativas, y el buen uso del tiempo. Estos mismos elementos, aunque bajo otras
etiquetas, son los que Slavin ha considerado como fundamentales en el modelo de
instrucción efectiva que él describe como CAIT (Calidad de la instrucción, Niveles
apropiados de instrucción, Incentivo, Tiempo). Todos estos elementos son
fundamentales para que la instrucción sea efectiva.

Proceso de enseñanza aprendizaje

Para Babanski (2003). Como proceso de enseñanza - aprendizaje se define "el

movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la dirección del
maestro, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los hábitos y la
formación de una concepción científica del mundo". Se considera que en este proceso
existe una relación dialéctica entre profesor y estudiante, los cuales se diferencian por
sus funciones; el profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera
tal que el alumno sea participante activo, consciente en dicho proceso, o sea,
"enseñar" y la actividad del alumno es "aprender".

Estilos de Enseñanzas

Según Detrish (1980). El estilo de enseñanza es aquel sello más o menos

personal y propio con que el profesor dirige y configura los modos de educar y
enseñar, de acuerdo con su concepción de los objetivos pedagógicos y las
características de los educandos.

Por lo tanto, el estilo de enseñanza se transforma en aquel modo particular que

tiene el profesor de estructurar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
acuerdo con los objetivos que se propone, sus propias características personales y las
que percibe en los educandos.
 Brundage (1980) distingue tres estilos de enseñanza: el estilo directivo, el
estilo facilitador, y el estilo colaborador.

En el estilo directivo, la responsabilidad del aprendizaje esta centrada en el

profesor, quien organiza la situación de aprendizaje, presenta los objetivos, y trabaja
con material preescrito, listo para ser usado por los aprendices. Se dirige al logro del
aprendizaje de conocimientos y habilidades específicas en un período relativamente
corto de tiempo, entregando por esto, retroalimentación inmediata y refuerzo
periódico.

Es un estilo no amenazante para quien dirige, ya que no requiere un alto nivel

de experticia en relación a los educandos, por el contrario, para los alumnos sí puede
serlo cuando los objetivos no satisfacen sus necesidades reales de aprendizaje, o bien,
si se les entrega retroalimentación que afecta negativamente su autoconcepto.
Además, ofrece pocas oportunidades de interacción entre profesor-alumno y entre
pares.

Por esto, se ha visto, que este estilo, es más productivo cuando los aprendices
ingresan a un programa nuevo o se enfrentan a contenidos totalmente desconocidos,
pues les entrega las bases del conocimiento nuevo que van a adquirir. Sin embargo,
en otros momentos o situaciones del proceso se requiere recurrir a otros estilos de
enseñanza, que generen un espacio más participativo y permitan al educando ser más
activo en su propio proceso de aprendizaje.

El estilo facilitador, por otra parte, enfatiza que tanto el profesor (o facilitador)
como los aprendices, son responsables del proceso de aprendizaje, donde la
estructura, los objetivos y la dirección de las actividades propuestas por el profesor,
son posibles de negociarEl profesor ofrece distintos materiales y actividades
simultáneamente, permitiendo que los educandos puedan descubrir significados
personales dentro del conocimiento, y nuevas estrategias en la experiencia.
Asimismo, se entrega retroalimentación mediante la reflexión y el reflejo.
 Este estilo parece funcionar mejor cuando hay pocas restricciones de tiempo
en el proceso de aprendizaje, ya que requiere construir un nivel de confianza entre
ambos agentes. Además, no resulta amenazante para el facilitador, ya que sólo
involucra sus habilidades de procedimiento y de facilitación, sin embargo, para los
alumnos puede serlo, ya que sus significados personales y su autoconcepto pueden
verse afectados, pues, si no existe el nivel de confianza adecuado, pueden sentirse
amenazados por el hecho que se les exige participar y compartir su experiencia.

Sin embargo, si esta confianza se logra, es un estilo especialmente útil en el

aprendizaje de habilidades, ya que propicia el aprovechamiento de los recursos de los
educandos y los hace más activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estilo colaborador, finalmente, centra la responsabilidad del aprendizaje

tanto en los alumnos como en el profesor (colaborador), quienes en conjunto, deben
descubrir y crear significados, valores, habilidades y estrategias. Esto requiere que el
colaborador participe con las mismas responsabilidades y derechos que los aprendices
y con una pertenencia total al grupo, y que los alumnos participen en el liderazgo
tanto de la tareas como de las relaciones interpersonales. Este estilo se caracteriza por
la negociación del material y por un trabajo constante en equipo.

Métodos del Estilo de Enseñanza

Métodos disciplinarios: La disciplina resulta un tema de gran importancia en

lo que a aprendizaje se refiere. En un estudio realizado por Rugh (1991), se encontró
que los profesores efectivos mantienen un ambiente de orden que se basa en un
conjunto de reglas que los alumnos comprenden y acatan, lo cual permite lograr un
aprendizaje más efectivo.

Según Covaleskie (1992), las formas de disciplinas no deben ser juzgadas

como efectivas por sus resultados conductuales, sino que debe considerarse, más que
el cumplimiento de las reglas, el razonamiento que el niño es capaz de hacer sobre las
acciones que son deseables y sobre cómo decide actuar en esas formas deseables en
un determinado momento. Se debiera enseñar a ver por qué algo esta mal y por qué
algo es correcto.

A lo que el sistema escolar debe aspirar es a enseñar a actuar moralmente, no

por los refuerzos o castigos, sino porque conocen que es lo correcto, quieren actuar
así y lo hacen. Es llegar a reconocer que lo que hago y lo que soy están relacionados
íntimamente. Es más lento y difícil, pero es necesario que el foco esté en la persona y
que ésta actúe responsablemente más que con una conducta externamente controlable

Los métodos convencionales de disciplina enfatizan el control externo y

utilizan preferentemente la censura y el castigo. Por el contrario, una disciplina de
tipo democrático propone un grado mínimo de control externo, enfatizando el logro
del autocontrol en los estudiantes. Se centra en el respeto de la dignidad y valor de las
personas, no utilizando el castigo vigoroso ni el sarcasmo (Ausubel, 1980).

Se considera, entonces, que el continuo se extendería desde una disciplina

centrada en el cumplimiento de reglas, cuyo acatamiento es vigilado por un agente
externo, hasta una disciplina que enfatice la comprensión e internalización de las
reglas, en la cual se otorga al alumno la responsabilidad de su autorregulación.

Por lo tanto, se entiende el extremo del continuo que se refiere a la imposición

de normas externamente, no como algo negativo sino como una entrega de normas y
reglas por parte de agentes externos, como parte del proceso de internalización de
reglas.

Según Vigotsky (en Carretero y Madruga, 1984), el proceso de internalización de las

funciones psicológicas superiores ocurre gracias a la interacción social y se define
como la reconstrucción interna de una operación externa; en este caso la función
psicológica superior corresponde al autocontrol y estaría dada en una primera
instancia desde el exterior, para luego constituirse en una función interna. Esto
significa que ambos polos no lo son en realidad, sino que constituyen dos elementos o
componentes esenciales del sistema disciplinario, ya que es importante que al niño se
le entreguen límites de manera tal que éste vaya comprendiendo el sentido de los
mismos.

Interacción profesor-alumno: La importancia de la interacción en la vida del

ser humano resulta innegable ya que somos seres sociales y a través de la interacción
se satisfacen la mayoría de las necesidades humanas. En el sistema educacional el
niño aprende en relación con otros y la sala de clases resulta un contexto adecuado
para que el alumno desarrolle sus habilidades para interactuar con otras personas.

Así, el continuo de esta variable se refiere a la relación profesor-alumno, y se

mueve entre los polos de una relación horizontal (democrática), en la cual ambas
partes interactuan en igualdad de condiciones, y una relación vertical (jerárquica),
donde uno de los miembros -el alumno- se encuentra subordinado al otro.

Al considerar esta variable como un continuo dentro del cual se deben variar
las opciones, implica que es necesario que el profesor favorezca distintos tipos de
relación según el contexto situacional en el que se da la relación de enseñanza-
aprendizaje. Según este punto de vista, el profesor negociará (relación democrática)
los objetivos, actividades, contenidos, etc., o bien, ejercerá su autoridad (relación
jerárquica) para determinar lo que debe hacerse, lo cual no significa que debe utilizar
métodos coercitivos, sino que puede tomar una decisión pero explicando las razones a
los alumnos de manera tal que comprendan el sentido de la misma.

Grado en que el profesor favorece la autonomía y la responsabilidad del

propio aprendizaje en el alumno: Este continuo se extiende desde la estimulación
de un aprendizaje dirigido, en que el principal responsable es el profesor, hasta un
aprendizaje autónomo, donde el alumno es quien se responsabiliza por su proceso.
Tanto el aprendizaje activo por parte del alumno, como un proceso de aprendizaje
más dirigido por el profesor constituyen alternativas igualmente válidas, dependiendo
de los objetivos educacionales que se pretenda lograr.

Grado de reflexión y cuestionamiento que genera en los alumnos: Este

continuo podría contemplar alternativas desde la formulación de preguntas, cuyo
objetivo es la reproducción del contenido que ha sido aprendido, hasta la elaboración
de preguntas de relación y aplicación de los contenidos a la experiencia. La
reproducción de contenidos, por su parte, apunta a desarrollar capacidades
preferentemente memorísticas en los alumnos. Por otro lado, las preguntas de relación
y aplicación, favorecen la capacidad de relacionar diferentes contenidos entre sí, así
como con aprendizajes previos; además, estas últimas permiten lograr aprendizajes
experienciales.

Debido a la rapidez de los cambios en el mundo actual, en que la información

se vuelve obsoleta con facilidad, es importante que los alumnos desarrollen la
capacidad de generar metaaprendizajes, es decir, que aprendan a aprender. Asimismo,
es importante que sean capaces de cuestionar sus aprendizajes y reflexionar sobre la
información que reciben para un análisis más profundo y efectivo de la misma; para
favorecer la creatividad, la resolución de problemas y la aplicación y generalización
de los distintos aprendizajes a la experiencia o a realidades diferentes. El favorecer
diferentes tipos de cuestionamiento permite buscar alternativas de respuesta o de
solución, y desarrolla la capacidad de concebir un problema o situación desde
distintas perspectivas.

Gracias a los diversos cuestionamientos que componen el continuo, se le

permite al niño una exploración más amplia de las ideas, y tiene la posibilidad de
equivocarse, ya que se considera viable correr riesgos al tomar decisiones; asimismo,
la reflexión permite anticiparse a los hechos, decisiones y cambios. Lo anterior
resulta esencial para desenvolverse efectivamente en el mundo laboral y, en general,
en la sociedad actual (Bataglia et al, 1995).
 En síntesis, este concepto de enseñanza flexible y dinámica constituye el
producto emergente de la manera en que se combinan las diversas prácticas
educativas que componen estas cinco variables.

En la sociedad actual se requiere que las personas tengan inciativa y sean

capaces de lograr determinados objetivos de manera autónoma, es decir, personas en
las que otros puedan delegar responsabilidades y tareas. Asimismo, también es
necesario ser capaz de depender de otros en un contexto de trabajo interdisciplinario
y de trabajo en equipo, donde la interdependencia es un elemento fundamental. Aún
en el ámbito laboral, las personas se ven enfrentadas con frecuencia a diversas
situaciones de aprendizaje, tanto formales, donde deben delegar la responsabilidad de
la enseñanza en un "experto" que es el encargado de entregar determinados
conocimientos, como informales en las cuales el propio individuo debe adquirir los
conocimientos que necesita, ya sea a través de la experiencia como de la
investigación personal.

Procesos motivacionales y elementos que participan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

Zapata, (s. f.), recurre a las teorías de las estructuras motivacionales para declarar
que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los elementos que interactúan de forma
constante son:

a) Intrapersonales, entendidos como valores, actitudes, emociones, sentimientos,

autoestima, entre otros.
b) Interpersonales, entendidos como contacto con los otros, sentimientos de
pertenencia, conectividad, actitudes, entre otros.

c) Los extra personales, entendidos como contacto con programas educativos,

objetivos oficiales, estructuras de clase, sistema escolar y comunidad.

A partir del reconocimiento de los factores internos y externos dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario retomar a Choliz, (2004), pues explica
de forma detallada que existe una motivación intrínseca, interna “para ejecutar
determinadas conductas, simplemente por el mero interés de llevarlas a cabo” (2004:
37) por lo que se puede afirmar que no existe otro interés que el entusiasmarse,
complacerse al realizar determinada acción.

Dentro de las características de dicha motivación esta la sensación de

competencia e independencia. Por otro lado la motivación extrínseca “se caracteriza
por el incentivo” (2004: 37) esto indica que lo que se busca en esta motivación es el
beneficio, la recompensa.

La relevancia del clima motivacional que los profesores crean en el aula es lo

que permite a los alumnos saber qué es lo que importa en las clases, qué es lo que el
docente quiere lograr con ellos y qué efectos puede tener en el aula de clases actuar
de un modo u otro.

Por ello es necesario que tanto como el alumno como el docente entiendan el
tipo de interacción que existe entre ellos. Zapata, (s.f), dice que al “concientizar las
formas interacciónales maestro-alumno que utilizan para llegar al conocimiento, es
posible que exista mayor autogestión a la motivación”.

Zapata, enfatiza que lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje son

los procesos de pensamiento motivadores, los procesos afectivos que predicen según
lo externa el tipo de aprendizaje de los alumnos que se da durante la enseñanza. Sin
embargo, Rizo García, (2007), entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje
requiere en primera instancia de un proceso de cooperación, producto de la
interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él, el profesor, por un lado y el
estudiante, por el otro; pero además, el fin último de la enseñanza es la “transmisión
de información mediante la comunicación” (2007: 6), por lo que resulta evidente que
otro elemento que juega un papel en este proceso es la comunicación alumno-
docente.

No se pude omitir que el proceso de enseñanza-aprendizaje es medular porque

provoca cambios en los individuos, al tratarse de “un proceso estrechamente
vinculado con la actividad del ser humano, un proceso que condiciona sus
posibilidades y actitudes para conocer, comprender y transformar la realidad de su
entorno” (Rizo García 2007: 6). La importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje
es que permite que el alumno desarrolle habilidades para comprender lo que ocurre en
su contexto y lo transforme.

Glosario de Términos

Actitud: estado de preparación en el que se encuentra un individuo que va a recibir

un estímulo o a dar una respuesta y que orienta de forma momentánea o perdurable
ciertas respuestas motoras o perceptivas y determinadas actividades intelectuales.

Afectividad: Estado de conciencia o de la cognición que da a la vida psíquica una

tonalidad de agrado o desagrado, de alegría o tristeza, de apacibilidad o angustia.
Manera en que el hombre se siente afectado por los diversos acontecimientos de su
vida.

Agresión: todo comportamiento físico o verbal destinado a dañar o destruir, al

margen de que se manifieste con hostilidad o como acto frío y calculado para
alcanzar un fin.
Agresividad: Tendencia a atacar la integridad física o psíquica de otro ser vivo.

Aprobación: Deseo, necesidad, búsqueda del apoyo del semejante, de

autoaprobación y de evitación del fracaso.

Aprendizaje: en un organismo animal o humano, modificación de su capacidad para

realizar tarea como efecto de la interacción con su medio. Se trata de realizar un
cambio permanente provocado por la experiencia. Determina las destrezas motoras,
las ideas morales, la autoimagen, parte de las motivaciones y del lenguaje,
interviniendo en la conducta sexual y afectiva.

Aptitud: Cualidad según se diferencia a los individuos de los que se estudia la

conducta. Pueden considerarse como características cognitivas responsables de la
adquisición y del tratamiento de la información, en esto se distinguen de las
caracterisitcas motivacionales y temperamentales.

Atención: Acto de focalizar el consciente en un objeto o una experiencia.

Autoridad: capacidad de un individuo que ocupa una posición jerárquica o que posee
una competencia reconocida en el interior de una organización.

Capacidad: posibilidad de alcanzar éxito en la ejecución de una tarea.

Castigo: introducción de un estímulo no agradable o aversivo, o bien la retirada de

uno placentero, con la pretensión de que disminuya la probabilidad de que se
produzca una conducta concreta.

Comportamiento: Modo de ser y de actuar de los animales y hombres.

Manifestaciones objetivas de su actividad global. Conjunto de respuestas
sensiblemente compleja de un organismo a los estímulos recibidos de su entorno.
Comprensión: conjunto de actividades cognitivas que se aplican a una frase, un
discurso o un texto y que construyen su significación. Integración correcta de un
conocimiento nuevo a los conocimientos preexistentes de un individuo.

Comunicación: transmisión de información de un punto a otro, es decir de un emisor

o fuente a un receptor o destinatario. Proceso por el cual los individuos condicionan
recíprocamente su conducta en la relación interpersonal.

Conducta: actividades externas que muestra el individuo, así como los fenómenos
internos no observables, como son las motivaciones, las emociones, etc.

Conducta: preanálisis, elaboración y preparación del material, formulación de

hipótesis y puesta a punto de las técnicas, explotación del material, tratamiento de los
resultados e interpretaciones.

Docente: El docente es aquella persona que se dedica de forma profesional a la

enseñanza. La docencia es una profesión cuyo objetivo principal es transmitir
la enseñanza a otras personas, se puede hablar en un marco general de enseñanza o
sobre un área en específico. Un docente tiene varias funciones a ejercer, entre ellas se
encuentran la posibilidad de facilitar de toda forma posible el aprendizaje al alumno,
para que éste pueda llegar a alcanzar la compresión plena de la materia o área que se
está enseñando.

Educación: acción cuyo objeto es desarrollar aquellas capacidades del aprendizaje de

un individuo que son valoradas por el grupo social en el cual participa. Expansión de
cualidades potenciales, interiorización de normas, etc.

Inteligencia: capacidad para adaptarse a un ambiente o a varios, para realizar

abstracciones, pensar racionalmente, solucionar problemas, aprender nuevas
estrategias por medio de la experiencia o llevar a cabo comportamientos dirigidos a
metas. La adquisición de la inteligencia, depende tanto de factores genéticos como
ambientales.

Interacción: relación interpersonal entre individuos a través de la cual sus

comportamientos están sometidos a una influencia recíproca, por lo cual cada
individuo modifica su forma de actuar en relación a las reacciones del otro.

Motivación: procesos fisiológicos y psicológicos responsables del

desencadenamiento, el mantenimiento y del cese de un comportamiento, así como del
valor apetitivo o aversivo conferido a los elementos del medio sobre los cuales se
ejerce ese comportamiento.

Obediencia: cambio de una creencia o de un comportamiento en respuesta a la

presión que emana de una figura de autoridad.

Percepción: conjunto de mecanismos y procesos a través de los cuales el organismo

adquiere conocimiento del mundo y de su entorno, basándose en informaciones
elaboradas por sus sentidos.

SISTEMA DE HIPÓTESIS

Para Arias (2006) la hipótesis es una suposición que expresa la posible

relación entre dos o más variables, la cual se formula para responder tentativamente a
un problema o pregunta de investigación.

Se desprenden de la teoría, es decir, no surgen de la simple imaginación sino

que se derivan de un cuerpo de conocimientos existentes que le sirven de respaldo.

Hipótesis de la Investigación

En este presente caso la Hipótesis es de tipo predictiva y experimental porque

plantea el posible efecto consecuencia de un hecho.(Arias 2006).
 SISTEMA DE VARIABLES

Arias (2006) La variable es una característica o cualidad; magnitud o

cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis, medición,
manipulación o control en una investigación.

En el presente trabajo de investigación se plantea un sistema de variables

donde se operan dos (2) una de orden independiente (denominada relaciones
interpersonales) y una de orden dependiente (denominada así mismo, proceso de
enseñanza aprendizaje)

A) En relación a la primera variable: Relaciones interpersonales se determina

qué; es categorica o cualitativa su naturaleza, de forma: compleja, de
tipo policotomica, y según su función en el presente trabajo de estudio es
Independiente.
B) En relación a la segunda variable: Proceso Ensenanza – Aprendizaje se
determina qué; es categorica o cualitativa su naturaleza, de forma:
compleja, de tipo policotomica, y según su función en el presente trabajo
de estudio es Independiente.
 OPERACIONALIZACION DELAS VARIABLES

Variable Dimensiones Indicadores Sub Indicadores Ítems

Comunicación Comunicación
interpersonal

Comunicación
eficaz

Escucha activa

Comunicación
educativa

Relaciones
Percepción Formación de
Interpersonales
interpersonal impresiones

Percepción de Motivación
las personas Expectativas
Familiaridad

Niveles de
interacción

Factores Indirectos Vocación

Rasgos personales
Acogedores cercanos
Preparación
intelectual
directos Ambiente propicio
Liderazgo académico

Cuadro No 1. Fuente: Los autores 2020

Cuadro No 2
 Mapa de Variable

Proceso Enseñanza-Aprendizaje

Variable Dimensiones Indicadores Items

Estilo de Directivo
Enseñanza Facilitador
Colaborador
Método de Disciplinarios
enseñanza Interacción alumno
– profesor
Proceso Enseñanza
– Aprendizaje Autonomía y
responsabilidad
Grado de reflexión
y cuestionamiento

Procesos Intrapersonal
motivacionales Interpersonal
Extrapersonal

VARIABLE DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INSTRUMENTO

Intimas afectivas
 Relaciones Circunstanciales
“es una interacción pasajeras y Rivalidad
recíproca entre dos o superficiales familiares
más personas.” Se
Comunicación
trata de relaciones
interpersonal
sociales que, como
RELACIONES Comunicación Escucha activa
tales, se encuentran
INTERPERSONALES reguladas por las Comunicación

leyes e instituciones educativa

de la interacción Percepción Intencionalidad
social” Bisquerra Interpersonal Dinamismo
(2003)
Complejidad

"El movimiento de la Estilo de Directivo

actividad Facilitador
enseñanza
cognoscitiva de los Colaborador
alumnos bajo la
PROCESO Métodos de Disciplinarios
dirección del
ENSEÑANZA maestro, hacia el enseñanzas Interaccion
APRENDIZAJE dominio de los docente –
conocimientos, las alumno
habilidades, los
Autonomía y
responsabilidad