TEORÌA

CURRICULAR
Elaborado por: Jennyfer Garcia Cruz
Psicología

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 CONTENIDO

INTRODUCCIÒN

1. Concepto de currículo. 6
1.1. Concepciones sobre el currículo. 9
1.2. Relacion entre currículo y enseñanza. 11
1.3. El currículo como una disciplina. 14
1.4. Elementos del currículo. 16
2. Principios de desarrollo curricular. 18
2.1. Fuentes de los principios curriculares. 21
2.2. Tipos de principios curriculares. 24
3. Aportaciones teóricas que fundamentan los campos del currículo. 28
3.1. Tradicional. 30
3.2. Experimental. 33
3.3. Conductista. 35
3.4. Constructivista. 37
4. Representantes teóricos que fundamentan el currículo. 39
4.1. John Dewey. 41
4.2. John Franklin Bobbit. 44
4.3. Ralph Tyler. 47
4.4. William James Pophan. 50
4.5. Lawrence Stenhouse. 53
4.6. Alicia de Alba. 56
5. Planeación y deliberación del currículo. 59
5.1. Niveles de planeación y deliberación involucrados. 61
5.1.1 Dimensión prospectiva. 63

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 5.1.2 Dimensión cultural. 65
5.1.3 Dimensión social. 67
5.1.4 Dimensión técnica. 70
5.1.5 Dimensión Política. 72
5.2. Dimensión humana de la planeación curricular. 74
5.3. La unidad de la escuela de acuerdo con su misión y visión.78
6. Tipos de currículo. 81
6.1. Currículo formal. 84
6.2. Currículo vivido. 87
6.3. Currículo oculto. 89
6.4. Currículo nulo. 92
7. El currículo del siglo XXI. 95
7.1. El currículo para el cambio. 98
7.2. Habilidades para el siglo XXI. 100
7.3. Nuevas versiones de escuela. 103
7.4. Tendencias socio tecnológicas que cambian la enseñanza y
el aprendizaje. 105
7.5. Referencias. 108

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INTRODUCCIÒN

La enseñanza de la Teoría curricular nos llevara a comprender el currículo como un

concepto fundamental de la acción educativa formal y distinguir los elementos que
la integran como objeto de estudio, adentrándonos en sus principios de desarrollo,
sus principales aportaciones y representantes teóricos, esto con la finalidad de
poder llevar a cabo diferentes actividades que encontraras entre cada subtema.

La teoría curricular nos lleva a tener un enfoque diferente a cerca de las nuevas y
viejas estrategias de enseñanza apoyándonos de diferentes autores y perspectivas
que la fundamentan.

Conoceremos también acerca de los diferentes tipos de currículo y el currículo del

siglo XXI.

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OBJETIVO

El objetivo de este manual es poder facilitar el aprendizaje de dichos temas, con la

ayuda de esquemas en los que podrás realizar anotaciones y así al tener alguna
duda podrás regresar exclusivamente a ellos y repasar los más importante.

Ten la seguridad de que este manual te ayudara a comprender de una forma más
eficaz cada uno de los temas expuestos aquí, también podrás apoyarte en las
referencias y en el profesor que te esté impartiendo este curso.

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 1. CONCEPTO DE CURRÌCULO.

El término currículo designa el marco general de planificación, actuación

y evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es
facilitar la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las
actividades que se llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y objetivos,
la selección de unos contenidos, la opción por una metodología y el establecimiento
de unos criterios de evaluación; estos cuatro componentes del currículo derivan de
una determinada comprensión de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de
los principios básicos educativos y culturales predominantes. La coherencia es el
principio fundamental del currículo, puesto que existe una dependencia mutua entre
los distintos factores que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje.

J. Sancho (1990) recoge estas tres formas reconocidas de usos del término:

a. como campo de estudio, que incluye temas como el diseño del currículo, su
evaluación, los fundamentos básicos, la teoría y la investigación, y las
disciplinas cognitivas.
b. como sistema, o sistema curricular, entendido como el ámbito en el que se
toman las decisiones de planificación escolar y se establece cómo ha de ser
llevado a la práctica el currículo en un contexto determinado.
c. como documento escrito, que incluye distintos componentes y que
básicamente es un plan educativo.

El currículo entendido como diseño de la enseñanza aparece de manera explícita

en el siglo XVII, pero emerge como campo específico de estudio en los Estados
Unidos, alrededor de los años 20 del siglo XX. J. Dewey (1916) fue uno de los
pioneros en la organización de estudios sobre el currículo; él organizó el primer
curso sobre evaluación del currículum durante el año académico 1895/96 en la
Universidad de Chicago y las primeras publicaciones específicas datan de principios
del siglo XX. El libro Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) de R.

6
Tyler es considerado la obra fundamental sobre el tema. Para Tyler el desarrollo del
currículo debe basarse en la consideración de cuatro aspectos fundamentales:

• Los fines y objetivos que se deben alcanzar.

• Las experiencias educativas que deben realizarse para alcanzar esos fines y
objetivos.
• Los principios a partir de los cuales se organizarán las experiencias
educativas.
• Los medios que permitirán comprobar si se han alcanzado los fines y
objetivos previstos.

Su modelo concibe el currículum como una serie de pasos que se suceden de

manera lineal, con un planteamiento de fines-medios.

En los años 60 surgen propuestas que ponen de manifiesto la interacción de los

diferentes componentes curriculares e integran la evaluación a lo largo de todo el
proceso. El modelo de H. Taba (1962) establece la siguiente progresión en el
proceso de elaboración del currículo:

1. Análisis de necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Selección del contenido.
4. Organización del contenido.
5. Selección de las experiencias de aprendizaje.
6. Organización de las experiencias de aprendizaje.
7. Determinación de lo que será objeto de evaluación, de la forma y los
instrumentos de evaluación.

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1.1. CONCEPCIONES SOBRE EL CURRICULO.

Dentro de las concepciones existentes, la palabra currículo etimológicamente

proviene del latín “Currere”, que en español traduce “recorrer un camino”, o
dirección del recorrido con el propósito de alcanzar una meta. Es por eso, por lo que
el concepto currículo se relaciona con la secuenciación e interacción de las distintas
actividades que se desarrolla dentro del proceso educativo. Históricamente, con el
avance de las ciencias, los diferentes cambios sociales y culturales han generado
grandes variaciones en el concepto, y a su vez en la aplicación dentro de la
educación.

Lo anterior permite analizar claramente que existen diferentes concepciones sobre

“currículo” y lo que lleva inmerso en su contenido; y es claro, que la elaboración y
construcción de este proyecto educativo dependen de cada institución y a su vez,
de ésta depende cómo se deberá poner en práctica a través de sus docentes como
actores principales en este proceso educativo pedagógico. Además, es cierto que
para su construcción y planificación se necesita de un proceso que va más allá de
simplemente plasmar por escrito objetivos, contenidos, métodos y criterios de
evaluación a aplicar, puesto que se debe haber reflexionado, debatido y decidido
sobre todos y cada uno de los elementos que intervienen en la educación, teniendo
en cuenta a los docentes y estudiantes, que son primordiales para el desarrollo de
este proceso pedagógico.

Se conoce que los primeros modelos de currículo formal tienen su origen en las
culturas egipcias, donde se desarrollan la escritura, el arte y la literatura. Otra etapa
importante dentro de la historia fue el legado de la cultura romana y su gran aporte
a las concepciones curriculares.

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1.2. RELACION ENTRE CURRICULO Y ENSEÑANZA.

El currículum es un proyecto que integra teoría y práctica, el maestro ya no es un

simple ejecutor que permanece estático, sino un sujeto activo y con iniciativa. El
currículum es realizado en un contexto institucional singular de relaciones de
intercambio que se modifica individual y colectivamente como consecuencia del
trabajo didáctico y experimental del propio currículum. Se puede observar cómo el
profesor no se dedica exclusiva y simplemente a transmitir contenidos, sino a crear
un contexto para el aprendizaje donde suceden experiencias de aprendizaje
construidas sobre la base de un contenido se trata de una metodología que recurre
a un conjunto variado de recursos y que acerca la enseñanza al “mundo particular”
de este alumnado, entendido por el profesorado como más cercano a una “cultura
práctica”. Es una metodología que pretende motivar e implicar a los alumnos en el
aprendizaje de los conocimientos, utilizando diferentes medios de expresión y
tareas donde lo teórico, lo práctico y las habilidades manuales se integran en el
proceso de trabajo en el aula.

La enseñanza refiere a la transmisión de conocimientos, valores e ideas entre

las personas. Si bien esta acción suele ser relacionada solo con ciertos ámbitos
académicos, cabe destacar que no es el único medio de aprendizaje.
Pueden ser mencionadas otras instituciones, como religiosas o clubes y
también fuera de las mismas, sea en familia, actividades culturales, con amigos
etc. En estos últimos casos la enseñanza deja de ser estrictamente planificada, para
tomar una forma mucho más improvisada. Sin embargo, esto no significa que no
puede tener efectos trascendentales sobre aquella persona que reciba las
enseñanzas.
En el caso de la enseñanza de un modo mucho más programada, con un propósito
específico, son muy diversos los métodos y las técnicas que se utilizan. A lo
largo de la historia se han desarrollado muchos métodos de enseñanza a partir de
distintos marcos teóricos.

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Algunos por ejemplo sugieren estrategias muy estrictas, donde
hay una metodología determinada y pasos a seguir. Este tipo de enseñanzas ha
sido abandonado por muchos educadores para tomar posturas un tanto más
flexible, ya que consideran que su función es orientar a sus alumnos para que
adquieran los conocimientos.

Los mismos entienden que es importante adaptarse a las circunstancias y grupos

con los que se trabaja, no todos son iguales, ni tienen las mismas necesidades o
intereses.

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 1.3. EL CURRÍCULO COMO UNA DISCIPLINA

Nació como disciplina a la sombra de la evolución de la ciencia en la educación

para atenderla como parte del hombre en la era industrial. En ella trabajaba un
grupo de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y
práctico, sin embargo, esta disciplina siempre estará sujeta a cambios tan
dinámicos que constantemente y hasta la fecha, sigue atravesando por un
conjunto de tensiones entre las necesidades institucionales. Surge en los años
70s y plantea al currículum como: disciplina del saber.

El currículum como disciplina abarca tres ámbitos:

✓ Ámbito Educativo:

Se da el establecimiento de las legislaciones nacionales que regulan la

educación y conforman el sistema educativo de nuestros días.

✓ Ámbito de la Producción:

Surge la sociedad industrial alrededor de las máquinas, la producción en serie y el

establecimiento de los monopolios.

✓ Ámbito en el mundo de las ideas:

Se da en los desarrollos de la Psicología experimental, la generación de los

principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo
(utilidad y valor práctico de las cosas).

Así es como el sistema educativo requería de una disciplina que analizara los
problemas de la enseñanza desde una óptica institucional, es decir, se requirió una
disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de la educación
intencionada.

Tiene como finalidad promover su desarrollo conceptual y práctico, sin embargo,

esta disciplina siempre estará sujeta a cambios tan dinámicos que constantemente
y hasta la fecha, sigue atravesando por conjunto de tensiones entre las necesidades
institucionales.

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 1.4. ELEMENTOS DEL CURRICULO

El currículo está integrado por los siguientes elementos:

❖ Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

❖ Las competencias, o capacidades, para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr
la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos.
❖ Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se
organizan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y
módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los
programas en que participen los alumnos.
❖ La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las
prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
❖ Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
❖ Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y
del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

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 2. PRINCIPIOS DE DESARROLLO CURRICULAR.

Scurati señala 8 principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular.

❖ Realidad:
• Actualmente el Sistema afronta dos barreras, la primera la cobertura,
especialmente en las áreas apartadas de cabeceras o debido a la
escasez económica y falta de recursos humanos.
• La segunda barrera es la falta de calidad educativa, los alumnos no
salen preparados en los distintos niveles, falta de vocación y mística
docente.
❖ Racionalidad:
• Es la capacidad que permite pensar, evaluar, entender y actuar a
ciertos principios.
• Partes del presupuesto de entender la educación, como una acción o
proceso intencionado con una clara organización y estructura.
❖ Sociabilidad:
• La sociabilidad ha tenido un papel destacado en la delimitación de las
fases que describen como son los educandos en las distintas edades.
• La comunidad educativa debe de presentar una relación basada en
valores y cada acción positiva.
❖ Publicidad:
• La educación es un medio publicitario ya que está a la vista de la
sociedad.
• En la sociedad hay diversos grupos educativos, en los cuales se han
dado a conocer con el tiempo y con las actividades realizadas de igual
manera, cada institución debe dar a conocer los aspectos, que
intensiones tiene con los estudiantes.
• Las metas, visiones y cada uno de los aspectos.

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❖ Intencionalidad:
• Lograr que la educación sea eficiente y eficaz tomando en cuenta los
cambios que se dan dentro de la sociedad.
❖ Selectividad:
• Se da la tarea de valorar el carácter, el objetivo o la madurez que
posea o valla adquiriendo el alumno.
✓ Responde varias preguntas: ¿Qué haces?, ¿Qué aprendizaje
desarrollar?
✓ Responde varios criterios: Valor, Oportunidad, Congruencia y
Funcionalidad
❖ Decisionalidad:
• Es importante señalar que tanto la comunidad escolar como el docente
son responsables de tomar decisiones en cuánto a la aplicación de los
elementos didáctilos, estos van desde la gestión de contenidos,
evaluación y utilización de los materiales.
❖ Hipoteticidad:
• Toda decisión, planteamiento o análisis didáctico se basa en la
asunción necesaria de su naturaleza.
• Nuestro estilo de razonamiento debería de ser:
✓ Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles:

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 2.1. Fuentes de los principios curriculares.

❖ Fuente epistemológica o disciplinaria.

✓ Tiene que ver con la construcción lógica del conocimiento y con

el desarrollo de las disciplinas del saber. El currículum escolar
pide prestados fragmentos de las disciplinas, para luego poner
en sintonía al alumno con ellas mediante una didáctica
especifica.

❖ Fuente pedagógica.

✓ Se refiere al conocimiento que el profesor tiene de la realidad

en el aula.

❖ Fuente filosófica.

✓ Es la entrega de la justificación de los fines y principios que

orientan la acción escolar intencionada. De ella emanan
criterios de inclusión y exclusión en el proceso de contenidos
culturales, valores, destrezas.

❖ Fuente sociocultural.

✓ Es la zona de contacto entre la escolaridad y el entorno. Un

currículum puede ser permeable al entorno de manera pasiva
o crítica.

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❖ Fuente psicológica.

✓ Tiene que ver con los mecanismos de traducción del

formalismo lógico de las disciplinas del saber a la comprensión
psicológica de los alumnos. La inclusión de esta fuente en el
diseño curricular puede orientar los procesos de aprendizaje
hacia una memorización que se expresa en conductas
observables y medibles o hacia una memorización
comprensiva.

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2.2. Tipos de principios curriculares.

El principio del currículo es interpretación, representación, articulación, proyección

y acción, como práctica curricular; en un proceso que es sometido a escrutinio.
¿Desde dónde interpretamos? (filosofía) ¿Qué formas de organización del saber
utilizamos? (diseños curriculares) ¿Dé que metodologías nos valemos para la
acción? (pedagogía) ¿Cómo es esa práctica? (interactiva), es decir, ¿Cómo es la
articulación de los elementos que intervienen en el proceso? (ambiente
pedagógico), ¿Cómo es la relación con el conocimiento? (didáctica) Queremos
mostrar el currículo como un concepto que integra lo intencional y lo operativo en el
trabajo del educador: ¿por qué?, ¿Qué?, ¿Cómo? ¿Cuándo?, ¿Para qué enseñar?
Como un proceso integral. Cabe destacar que dentro de los principios del currículum
se tiene: Pertinencia y Compromiso Social, Integralidad, Modernización –
Actualización, Calidad, Equidad y Tecno-curricular.

➢ Integralidad
▪ La integralidad es aquel principio que se sustenta en valores éticos,
promueve la transformación del país y la participación de la sociedad,
está consciente de su responsabilidad social como modelo, generador
de credibilidad, no sólo en las instituciones de educación superior sino
en el entorno; capaz de asociarse con la comunidad en la búsqueda
continua de soluciones a sus dificultades, como contribución a la
obtención de una sociedad donde la equidad, calidad y justicia sean
sus valores fundamentales.
➢ Modernidad y Actualización
▪ Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional
buscaron avanzar en propuestas de construcción curricular que
incorporaran a los profesores como actores protagónicos, pero no
exclusivos del cambio tanto del currículo como norma como del
currículo en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que los
profesores requieren del diálogo con otros no profesores para
recuperar sus mejores prácticas con horizontes más amplios. Se
24
 asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo
pedagogos y técnicos especializados en currículo o en cuestiones
afines. Se recurrió también a equipos de científicos y de académicos
que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad
epistemológica y científica.
➢ Calidad
▪ El término calidad proviene del latín qualite, que significa "cualidad",
de aquí que la calidad educativa debe atender a una serie de
cualidades inherentes al proceso educativo en general. Puede
afirmarse que la calidad abarca todos los elementos de la institución:
El currículo, el personal, los programas, el proceso de enseñanza - -
aprendizaje, la infraestructura, y los demás actores involucrados en el
proceso educativo. Constituye uno de los aspectos más significativos
de la planificación educativa, en el cual la conjugación del buen
funcionamiento y eficiencia de estos factores determinan el tipo de
funcionamiento de una institución educativa y en la imagen que la
misma proyecte a la comunidad docente y social en la cual está
inmersa.
➢ Equidad
▪ La equidad tiene como criterio brindar lo mismo a todos los
estudiantes, independientemente de sus diferencias sociales,
académicas, étnicas o genéricas. Con este planteamiento se logró
fortalecer la cobertura de los servicios educativos, pero poco se pudo
incidir en la solución de otro tipo de problemas, por ejemplo, los de los
alumnos que se desarrollan en las llamadas zonas de "riesgo
educativo".
▪ En el Programa actual el concepto de equidad adquiere una nueva
dimensión, pues no se trata de dar lo mismo a todos, sino de ofrecer
a cada uno lo que necesita conforme a su situación y condición social.
En consecuencia, se destacan dentro de la equidad curricular la
diversidad, racionalización y participación.

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➢ Pertinencia y Compromiso Social
▪ Desde el punto de vista técnico un proyecto curricular puede quedar
bien diseñado; pero se diferencia de uno práctico, problematizador e
investigativo en la forma como ha sido diseñado, en su motivación,
potencialidad y en el compromiso del profesor y del estudiante para
desarrollarlo, para llevarlo a la práctica.

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 3. APORTACIONES TEÒRICAS QUE FUNDAMENTAN LOS
CAMPOS DEL CURRÌCULO.

Todo currículo se sustenta en un conjunto de concepciones sobre aspectos

sustantivos del mismo, como son las concepciones sobre la educación, sobre la
esencia del hombre y los fines de su formación, sobre las instituciones educativas
en su vínculo con la sociedad como sistema mayor en que surgen y existen, sobre
el proceso de conocimiento científico y de la ciencia en general, sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje. Estas concepciones constituyen los fundamentos
teóricos del currículo, pues aportan un marco referencial donde se apoya y justifica
la toma y ejecución de decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular,
conforman y otorgan coherencia a las mismas.

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 3.1. TRADICIONAL.

Aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como una

expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVII y XIX con el
surgimiento de la Escuela Publica en Europa y América Latina.

Su finalidad es la conservación de la orden de cosas y para ello el profesor asume

el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige
disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día.

❖ La escuela pasiva: (Ignacio Loyola)

• La personalidad es el resultado de la influencia de factores externos
al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etcétera. La
enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y
organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el
sujeto, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las
influencias recibidas.
• Dentro de la Pedagogía Tradicionalista se pueden ubicar todos
los modelos educativos perceptibles en las prácticas pedagógicas
que aún subsisten. Pueden incluirse las teorías pedagógicas
conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del
maestro, preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseñanza como reproducción del conocimiento considerado
valioso.
• Nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa solo y que los
hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Constituye
la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que
deben asumir los modelos educativos y pedagógicos que pretendan
una verdadera articulación entre la socialización y la
individualización del sujeto.

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❖ La escuela activa: (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna).
• El sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo
y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad
se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto,
en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad
de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.
• El sujeto se auto educa mediante la recreación de la
realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la
enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las
necesidades individuales a la combinación de la socialización y la
individualización del sujeto de la manera más plena posible.
• Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre,
su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto
social. En oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que
se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de la
enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses
sociales que no han sido elaborados por ellos mismos.

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3.2. EXPERIMENTAL.

Se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.

❖ espontaneísmo:
Del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del conocimiento, es
decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno, individual,
en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo
solamente.
❖ Proceso del pensamiento:
La estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así
como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones
de laboratorio, sino también, en condiciones naturales del aula.
❖ Desarrollo potencial:
Se concretan en el método genético experimental que indica como el
fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona
de desarrollo potencial.

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3.3. CONDUCTISTA.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo - respuesta.

• En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada

serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar.
• El maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador
de contingencias" (Keller, 1978).
• Deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y
evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
• Para que los estudiantes aprendan basta con presentar la información.
• Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado.
• El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador,
no espontáneo.
• El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos.

La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las

condiciones socioeconómicas de la época moderna.

35
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3.3. CONSTRUCTIVISTA.

• De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los estudiantes
• El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para
que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice.
• El profesor debe respetar los errores.
• Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y
promover que los niños construyan sus propios valores morales.
• Existen dos tipos de sanciones (Piaget, 1985):
o Las sanciones por expiación son aquellas donde no existe una
relación lógica entre la acción a ser sancionada y
o la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad.

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4. REPRESENTANTES TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN EL
CURRÍCULO.

Como has podido ver en los bloques anteriores, el currículo es la integración

de las acciones que ocurren dentro del fenómeno educativo intencionado, en
este sentido, resulta clave considerar que el contexto determina su evolución.
El método científico proporciona significado al diseño curricular, sobre todo,
desde que el currículo se centra en la solución de problemas de forma
racional. Desde la concepción del término, el currículo ha experimentado
diversos ajustes, intentando actualizarlo para responder a las necesidades
de una sociedad que se mueve con una dinámica altamente cambiante. En
su desarrollo, distintos teóricos lo han sustentado y con sus estudios han
abierto paso a centrar mejor la acción curricular, algunos han sentado las
bases para su posterior evolución, mientras que otros las han pulido para su
mejora. A continuación, abordaremos a los principales representantes de la
teoría curricular John Dewey Si se tuviera que resumir el pensamiento de
John Dewey en una sola frase, ésta sería aprender haciendo, como lo
propuso en su momento.

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4.1 JOHN DEWEY

Dewey, uno de los filósofos y pedagogos más importantes del siglo XX nació en
Vermont, Estados Unidos, en el año de 1859 y murió en Recibió educación bajo el
modelo alemán y su principal enfoque sobre el estudio de la pedagogía fue
pragmatista (Westbrook, 1999).

Dewey argumentaba que para que el pensamiento se convierta en conocimiento

debe pasar por una fase de acción, es decir, que todo lo que se relaciona con la
práctica favorece la apropiación del conocimiento. Otro punto clave en el postulado
teórico de Dewey se encuentra en el peso que le atribuye al entorno (Westbrook,
1999). Para este teórico no existe diferencia entre la forma como aprende un niño y
un adulto, la clave del aprendizaje son las experiencias dadas en torno a un objetivo
de aprendizaje de interés para la persona.

Se trata entonces de reconocer, en la forma de problematizar, la posibilidad de

generar conocimiento, lo cual ocurre sin distinción en niños y adultos. En la
propuesta curricular de Dewey, el sujeto es un agente activo, sin importar la edad,
obtiene conocimiento por los intereses en determinados temas. El aprendizaje, por
su parte, es una asimilación orgánica que ocurre dentro de la persona, es decir, el
estudiante. No sólo adquiere información, sino que la asimila y construye
significados usando la experiencia.

Desde esta perspectiva, el profesor no es sólo un proveedor de conocimiento, sino

que comparte el escenario educativo para construir ese aprendizaje con el
estudiante. En este tipo de instrucción el niño es el punto de partida, centro y final
del proceso (Westbrook, 1999). El tipo de evaluación que se requiere en este tipo
de propuesta curricular es cualitativo. No trata de preguntar cuántas respuestas se
han encontrado o en qué grado ha obtenido conocimiento.

Lo importante es la estructura y la calidad con la que se obtiene ese discernimiento,

así como la correcta forma en que se suceden los procesos que emplea el
estudiante, mediado por el profesor para dar respuestas (Westbrook, 1999). Según

41
lo señalado por Dewey, es posible entender a la educación como un acto que debe
priorizar actividades como la investigación (el proceso que genera conocimiento) y
no el producto (sólo el resultado a obtener). En el caso de la enseñanza, se ha
observado que, en el aula en la educación tradicional, como viste en bloques
anteriores, se ha priorizado el producto y esto impide dominar el proceso.

Al tipo de pragmatismo propuesto por Dewey se le denominó instrumentalismo, por

el énfasis en el valor del conocimiento instrumental John Franklin Bobbit
Formalmente, el campo del currículo como estudio tiene su inicio en Estados
Unidos. Este dato es importante considerando la serie de pensadores
estadounidenses que hablaron sobre esta disciplina y sentaron bases importantes,
entre ellos, además de Dewey, se encuentra Franklin Bobbit, quien en 1918 publicó
su libro El currículum (Arana, 2017).

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4.2 JOHN FRANKLIN BOBBIT

Bobbit nació en Indiana en 1876 y murió en El abordaje que dio a la teoría curricular
fue sociológico. Su obra surge en el contexto de transformaciones acaecidas en las
escuelas norteamericanas como resultado de la Primera Guerra Mundial. En este
tenor, florecieron nuevas expresiones como el capitalismo que, de presentarse con
una estructura orientada al tratamiento individual, se adentra a un sistema
corporativo de forma realmente rápida (Arana, 2017).

Bobbit presenta una propuesta centrada, particularmente, en la preparación del niño

para la ejecución de tareas en su vida adulta. Un niño se consideraba como la
materia prima que debe ser modelada y adaptada para hacer frente a varias
expectativas de la vida; de este modo, el currículum es visto como la organización
del tiempo y las actividades a manejarse con un enfoque administrativo (Arana,
2017). Actualmente, existen derivaciones de este enfoque que pretenden
interpretarlo de forma más comprensible y organizada, lo podemos relacionar con
el currículo formal que enseñan las instituciones educativas y que comprenden,
desde los objetivos, la estructuración de asignaturas, los contenidos o saberes
culturales a transmitir, la serie de recursos didácticos, el planteamiento de
situaciones de enseñanza-aprendizaje, la metodología tanto de enseñanza como
de evaluación (Arana, 2017).

De forma más amplia y general, conlleva el tratamiento que una institución educativa
proporciona a los cursos, la forma como organiza y estructura su secuencia y
temáticas, alineándolas con la filosofía institucional y los objetivos que tiene como
institución. Asimismo, podemos mencionar entre estos elementos, la
correspondencia de estas acciones con el perfil de egreso de los estudiantes en
determinado nivel educativo (Arana, 2017).

En el marco de la educación escolarizada, se considera todo lo que ocurre en la

escuela, incluyendo las actividades extracurriculares como las artísticas, deportivas,
técnicas, las asesorías, incluso las administrativas, que se plantean en cada
institución, en resumen, un plan de acción.

44
• Es considerado el Padre del Currículum
• El currículo debe adaptarse a las necesidades sociales.
• Introduce en EUA el término currículum como instrumento para la
administración escolar.
• La aportación más significativa, fue el desarrollo del currículum de acuerdo
con las necesidades sociales, no a las necesidades académicas

45
46
4.3. RALPH TYLER

En 1973, en su obra Principios básicos del currículo, Ralph Tyler definió la

evaluación educativa como el proceso de determinación del grado de
cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se especifican y se
aplican. Para Tyler, “la evaluación es el proceso de medición del grado de
aprendizaje de los estudiantes con relación a un programa educativo planeado”.
(Mora, 2004)

La perspectiva de Tyler se apegó en todo momento a la clarificación de objetivos

educativos, a partir de los cuales se puede establecer un parámetro de medición
entre la meta que deseaba alcanzarse y los resultados obtenidos. Sin embargo, la
definición planteada por Ralph Tyler no contemplaba una responsabilidad en el
estudiante sobre el resultado de su proceso de aprendizaje, sino que se enfocaba
únicamente a la valoración de los planes y programas de estudio, su objetivo y
estrategias. Durante 1950, Benjamín Bloom retomó la psicología del desarrollo
humano y la aplica en la subdivisión de los contenidos de aprendizaje
segmentándolos en tres áreas de dominio: cognitivos, procedimentales y
actitudinales.

El concepto de evaluación ha evolucionado con el tiempo y la tendencia en la

actualidad implica adoptar este concepto en la implementación de enfoques,
estrategias y técnicas para la gestión de sistemas complejos.

Ralph Tyler consideró que el modelo de evaluación que propuso sería de utilidad
para profesores y que permitiría medir desviaciones ocurridas durante el proceso.
Fue así como a lo largo del siglo XX se acuñó la definición de evaluación enfocada
a la valoración de un proceso integral que, en el ámbito educativo, engloba
innumerables aspectos que le conceden el carácter de integral.

47
Tales aspectos hacen referencia al proceso enseñanza aprendizaje y sus metas
enmarcadas en el diseño y planeación curricular, las estrategias implementadas, las
herramientas que facilitan el proceso (llamadas recursos didácticos), el mobiliario y,
por supuesto, no puede dejarse de lado la gestión que exige la perspectiva de las
instituciones educativas como un sistema administrativo, tal y como en su momento
lo señaló Bobbit.
• Padre de la Evaluación.
• Su mayor aportación es lo que se conoce como “El Modelo de Tyler”.
• Enseñanza por objetivos.
• El modelo de Tyler está aunado a la educación conductista.
• El alumno debe lograr objetivos prefijados sin tomar en cuenta sus intereses.
• También (aunque iba en desacuerdo con el método conductista tradicional)
incorporó al alumno.

48
49
 4.3. WILLIAM JAMES POPHAM.

William Popham nació en 1930, su discurso educativo se centra en el tema de la

evaluación, sobre lo que ha escrito artículos que pretenden un enfoque
sistematizado de la enseñanza (Contreras, 2018).

Entre sus principales planteamientos, Popham ha intentado responder de qué forma

la evaluación es un intento por determinar, de manera formal, el estatus de los
estudiantes con respecto a las variables educativas de interés. La concepción de
Popham sobre la enseñanza nos dice que se trata de un proceso que ocurre de
forma progresiva y que implica diversos elementos cognitivos de diversa
complejidad como analizar, experimentar, valorar o construir. Lo anterior es
esquematizado por Popham en un modelo de cuatro etapas (Contreras, 2018)

El modelo de James Pophan está orientado a la instrucción y se considera, desde

la parte de sistematización de la enseñanza, que tiene una marcada orientación
conductista. Este autor refleja una interesante postura sobre los criterios de
evaluación sumativa y formativa en el ámbito docente, y considera la importancia
de ambas, pero advierte el riesgo de dar un mayor énfasis al tema sumativo por la
vinculación que tiene en la posibilidad de cuantificar los resultados, dejando de lado

50
la cualificación. De modo que Pophan (citado en Contreras, 2018) ha denominado
a los sistemas de evaluación docente que trabajan bajo este doble propósito como
un “matrimonio inconveniente”.

51
52
 4.4. LAWRENCE STENHOUSE.

Lawrence Stenhouse fue un pedagogo inglés, nacido en el año de 1926 y fallecido

en 1982. Stenhouse analizó el currículo concibiéndolo como el plan de estudios.
Uno de sus principales aportes fue involucrar la actividad de investigación como un
elemento fundamental, en la consecución de los fines curriculares que permitiera
construir conocimiento y no sólo recibirlo. Estableciendo así los siguientes atributos
para el proceso formativo curricular: instructivo, dinámico, maleable y consistente
(Osorio. 2017).

Al respecto y considerando la postura de Stenhouse, Osorio (2017) indica que, para

Lawrence Stenhouse, la tarea del profesor es adentrar a los alumnos en una
comunidad de conocimiento y capacidades. El objetivo es proporcionarles algo que
otros conocen. Su enfoque refiere que el desarrollo del currículo debería tratarse
como una investigación educativa.

Según este autor, a lo largo de la vida la persona modifica su conducta y desarrolla

distintas capacidades y habilidades en los procesos cognitivos, sociales y culturales
y al interactuar con otras personas, por ello, el proceso de aprendizaje ocurre en
diversos contextos y no solamente en el aula. Además, los conflictos
permiten reflexionar sobre situaciones que ocurren de manera cotidiana.
• Aplicado a la Teoría y práctica unidas y la Investigación Acción, es
decir, investigador es parte del fenómeno, o sea su salón de clase y él
es parte de ese fenómeno.
• Foco al Profesor.
• Fuente del diseño curricular: El Profesor a través de la Investigación
Acción.
• El acto de investigación debe conformarse a las obligaciones del contexto
profesional.
• El profesor no puede aprender por indagación sin hacer que también
aprendan los alumnos.

53
• Sólo enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de
la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captación del
conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de
ofrecerlo.

54
55
 4.5. ALICIA DE ALBA

Define el currículum como la “síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios. Síntesis a la cual se arriba a través de
diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada
por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el acontecer de los
currículos en las instituciones sociales educativas.

Alicia de Alba toma mayor importancia a la crisis de estado de cambios y su

inestabilidad, posibilidad y oportunidad, en este espacio encontramos la
globalización, que se refiere al espacio de comunicación e información acelerada
como: las telecomunicaciones, los ordenadores, los elementos gráficos, la realidad
virtual y el ciber espacio, es una crisis estructural generalizada, caracterizada por la
desestructuralización de las estructuras (políticas, culturales, educativas).

considera que el currículo es una propuesta político-educativa en la medida en que

se encuentra estrechamente articulado a él, o los proyectos, políticos-sociales que
con los diversos grupos que impulsan y determinan un currículo. El carácter político
del currículo no se centra en una cuestión partidista.

Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que conforma y determina

un currículo se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos
y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.

Dimensión institucional.
• La dimensión institucional en el espacio privilegiado del currículo, toda vez
que es en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que
conforman una determinada propuesta académico-política.

56
Dimensión didáctico-áulica
• Espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta
curricular entre los alumnos y maestros. En ella son problemas
fundamentales la relación maestro-alumno. La relación con el contenido, el
proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el problema
escolar.

Dimensiones particulares o específicas

• Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la
población a la que va dirigida el currículo, etc.

57
58
 5. PLANEACIÓN Y DELIBERACIÓN DEL CURRÍCULO.

El currículo más que tener un sentido formativo, también da a entender que este
mismo cuenta con un proceso de reflexión y deliberación que concientiza al
individuo, de tal manera que esta perspectiva del currículo no es algo nuevo, ya que
es parte de su propósito dentro del ámbito educativo. Por otra parte, este concepto
junto con una perspectiva epistemológica da sentido a las posturas paradigmáticas
dentro de las academias educativas de las cuales se han llegado a seguir dentro de
los programas y las planeaciones docentuales.

El aspecto deliberado propone un sentido de aprendizaje por medio de la práctica,

es decir, adquiriendo competencias en las cuales el alumno se enfrenta a
problemáticas morales y lógicas en las que el mismo alumno pone en práctica sus
aprendizajes adquiridos por el currículo siendo parte de la planeación del docente.

Además, según William A. Reid menciona que el núcleo al que debe atender la
deliberación del currículo y se adquiera la capacidad de resolución de problemas
prácticos que influyan en la sociedad por eso se solicita la adquisición de la habilidad
de explorar y entender la información que se presente dentro del currículo
presentado a los propios alumnos.

59
60
5.1. NIVELES DE PLANEACIÓN Y DELIBERACIÓN
INVOLUCRADOS

La planificación dentro de cualquier ámbito u organización deberá estar enmarcada

dentro un nivel o ámbito de acción para que cumpla su objetivo principal que es la
de organizar en el tiempo y espacio una serie de objetivos planteados; la
planificación curricular no escapa a esta situación y por ella es necesario que se
planifique a diferentes niveles, en función de cumplir con los objetivos planteados
dentro de cada ámbito de acción (Gómez Soto S/F). Los niveles de planificación
curricular se dividen en macro, meso y micro.

❖ Macro planificación:

La macro planificación se ubica en el nivel más alto de las planificaciones, ya que

se aplica a nivel nacional a todo el sistema educativo, y es elaborado por los
responsables del Ministerio de Educación, por medio de los especialistas en
currículum, grupos técnicos y los profesores de las distintas asignaturas. En esta
planificación se elaboran documentos, como los planes de estudio, lo programas de
asignatura y los proyectos.

❖ Meso planificación:

La meso planificación es más específica que la anterior, ya que se confecciona a

nivel regional. Está orientada a las diferentes regionales educativas del país. Los
responsables de su confección son los directores regionales, los supervisores, los
directores de colegios y los profesores. En esta planificación se elaboran sobre todo
proyectos y algunos programas.

❖ Micro planificación:

Este es el nivel que se aplica en la escuela, la que utiliza el docente, para trabajar
en el aula. En esta planificación nacional es casi siempre genera documentos
únicos, comunes para todo el país, sin considerar que hay grupos poblacionales y
modalidades diferentes que requerirían atención especial, escuelas unidocentes,
escuelas marginales.

61
62
5.1.1. DIMENSIÓN PROSPECTIVA

Es una de las dimensiones con mayor importancia en la planeación, pues al incidir

en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades.

Definimos prospectiva como una disciplina con visión global, sistémica, dinámica y
abierta la cual explica los posibles escenarios futuros, así como los
comportamientos de los actores implicados, reduciendo la incertidumbre y
enfocando la acción presente y aportando mecanismos que conducen a un futuro
aceptable y conveniente. Desde el enfoque de la prospección, se debe señalar la
interdependencia de los diferentes factores que dan cuenta de éxitos y fracasos,
qué planes y acciones propone ejecutar para mantener o alcanzar la calidad, la
integración de las proyecciones que se propongan en cada uno de los objetivos.

Estos deben representar no sólo una expresión de compromiso sino un plan realista
para el desarrollo institucional, a ser abordado y avaluarlo desde dos perspectivas:
un análisis de impacto y un análisis de proceso que ayudarán a aclarar las funciones
sustantivas de las universidades para argumentar acerca de su pertinencia en un
marco de eficiencia y eficacia de un plan estratégico que puede ayudar
considerablemente al avance de la reforma de la Educación Superior.

63
64
5.1.2. DIMENSIÓN CULTURAL

El equipo encargado de la planeación debe tomar en cuenta la cultura del país y la

cultura organizacional, debe conocer y considerar los comportamientos y creencias
del personal dado que ellos pueden ayudar o estropear la ejecución del plan.

En cada lugar habrá una particular concepción del hombre, de sociedad, de la

función que se asigna a la educación y habrá valores específicos.

Orientado a la comprensión del proceso referencial, la identidad nacional y el

conjunto de valores que están inmersos en el Planeamiento educativo.

Conocer los principios explícitos e implícitos de la cultura de la sociedad, dado que

ellos pueden convertirse en muros de resistencia a cambios propuestos o caminos
que faciliten el avance de esos mismos caminos.

65
66
5.1.3 DIMENSIÓN SOCIAL.

La dimensión social se organiza en torno a la interacción con otras personas.

Supone la expresión de la sociabilidad humana característica, esto es, el impulso
genético que la lleva a constituir sociedades, generar e interiorizar cultura, y el
hecho de estar preparada biológicamente para vivir con otros de su misma especie,
lo que implica prestar atención a otro humano necesariamente presente, y la
sociabilidad, o capacidad y necesidad de interacción afectiva con semejantes,
expresada en la participación en grupos, y la vivencia de experiencias sociales.

Enfatiza en la diversidad de aspectos que permiten a la persona interactuar con

otras personas, para lo que son esenciales la existencia de otros con conciencia de
sí mismos, el lenguaje y la intención de comunicar. Es un componente esencial para
la vida y el desarrollo humano al resultar imposible ser humano en solitario.

La persona nace en una sociedad (antes de nacer ya se está condicionado por una
variedad de aspectos sociales, por ejemplo, las costumbres que marcan cuales son
los patrones adecuados de comportamiento respecto a la elección de pareja o el
embarazo) y necesita vivir en sociedad, ésta favorece la adaptación al medio, lo que
le multiplica las posibilidades de sobrevivir. Nace de otras personas y requiere la
presencia de otras personas para sobrevivir, llegar a ser ella misma en todos sus
extremos y vivir una vida plena.

De hecho, muchas de las necesidades humanas precisan de la interacción con otros

para ser cubiertas. Se interioriza la cultura de la sociedad en la que se nace o en la
que se vive a través de los procesos de socialización que, en última instancia,
favorecen la construcción del sentido del yo de la pertenencia a un determinado
grupo. Mediante los otros, se moldea a la persona hasta que ésta acepta por
completo las normas y valores sociales característicos del grupo donde habita, los
ajusta a su propia idiosincrasia, y obtiene un marco de referencia para percibir y
comprender la realidad y actuar autónomamente en ella.

67
Para ello se aprovechan diversos mecanismos de desarrollo como la imitación o el
modelado.

La construcción de la propia identidad es otro de los procesos sociales básicos. La

conciencia de que existen otros conduce a la adquisición de la idea de uno mismo.
El proceso de identificación va a permitir a la persona descubrir el significado de su
propia existencia y la construcción de su proyecto vital, aspecto éste imprescindible
para la autorrealización. En el contexto de la interacción con otros, la persona puede
diferenciarse de los demás y reconocer sus similitudes con ellos. Obtiene así, entre
otros, sentido de su cuerpo y de sí misma como algo que permanece, aunque esté
en cambio continuo; o la creencia en la propia valía.

La persona se vincula con otras mediante el intercambio continuo de acciones, lo

que implica el desempeño de roles y el ajuste del comportamiento. Ello incluye el
desarrollo de procesos de apoyo y ayuda mutua, un ejemplo de los cuales es el
cuidado a quienes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad y dependencia.

68
69
5.1.4 DIMENSIÓN TÉCNICA.

Supone la necesidad de emplear conocimientos organizados y sistemáticos

derivados de la ciencia y la tecnología.

En artículo se funda en la construcción del conocimiento arquitectónico y su

formación, reuniendo acciones de los autores desde y para las prácticas áulicas, la
capacitación docente y la investigación académica y científica en didáctica de la
arquitectura y el diseño. Como objetivo general, propone estudiar las cualidades de
la dimensión técnica del proyecto y su enseñanza, en relación con su pertinencia al
campo epistemológico de la ciencia y/o el diseño. Metodológicamente, se delimita
en un enfoque cualitativo, con propósito descriptivo-interpretativo. En su desarrollo,
estudia, analiza y reflexiona sobre: la relación epistemológica entre el proyecto, la
tecnología, la ciencia y el arte; la definición de la dimensión técnica en el proceso
proyectual; y aspectos de base sobre la enseñanza de la dimensión técnica, ligada
a la educación tradicional.

Y concluye que la enseñanza de la dimensión técnica en arquitectura responde a

una conjunción mediada entre ciencia y diseño, cuyo abordaje didáctico merece
ajustes que equilibren las virtudes de las propuestas prescriptivas con las crítico-
reflexivas, potenciando así la formación en el pensamiento proyectual.

70
71
5.1.5 DIMENSIÓN POLÍTICA.

La planeación se desarrolla dentro de un marco jurídico institucional establecido y

requiere de la articulación de compromisos de acción para el futuro.

Proceso:

Marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalización de los fines y
las metas deseados que ayudaran a promover el cambio.

Presentación clara de escenarios factibles que demuestren los riesgos que se

corren de no hacer el cambio tanto político como el propuesto por el plan.

Un proceso de planeación invariablemente se desarrolla dentro de un marco jurídico

institucional establecido por lo que en los planes, programas y proyectos que se
elaboran, siempre subyace una concepción política y se debe tomar en cuenta al
establecer las estrategias para desarrollar el futuro.

En equipo encargado de la planeación debe conocer con antelación las limitaciones

que desde la normatividad de la organización surgirán, o en su defecto, debe
proponer cambios al marco institucional como parte del plan mismo.

72
73
5.2 DIMENSIÓN HUMANA DE LA PLANEACIÓN CURRICULAR.

Tareas del maestro.

El docente comienza a llevar a cabo actividades en el diseño curricular cuando se

plantea metas y objetivos, seleccionando el contenido de la materia, escogiendo
material, identificando recursos dentro de la escuela y en la comunidad, a partir de
las secuencias o consecuencias que tenga la asignatura, decide el tipo de
instrucción o plan de enseñanza a utilizar. Construye el plan y trata de compararlos
con otros similares, buscando formas de prever todo tipo de diferencias que se
presenten en cada estudiante dentro del aula, incorporando el plan de estudios
propuesto por la autoridad educativa y desarrollando sus propios materiales
curriculares.

Coordinación.

• Determinar el contenido que se va a presentar.

• La seriación o secuencia de la asignatura
• Adaptación de la enseñanza
• Establecer objetivos y revisiones en la misma coordinación
• Seleccionar materiales y recursos que contextualicen al estudiante bajo una
supervisión.
• Crear grupos y subgrupos de aprendizaje.
• Establecer la importancia del significado del progreso de los grupos de
estudiantes en varias secciones educativas y dentro del aula.
• Crear materiales curriculares que le sean útiles a todos los docentes.
• Llegar a un acuerdo con todo el personal docente, administrativo y los propios
estudiantes para atender y cumplir con el programa adecuadamente.
• Acordar con los estudiantes, la manera en que pueden aprender a hacerse
responsables desarrollando las habilidades del comportamiento.

74
 • Cooperación en el manejo y uso de los laboratorios y los centros de
aprendizaje.
• Acordar o implementar prácticas marcadas en la escuela.
• Acordar dentro y fuera de la institución la implementación de nuevos
programas y abandonar los viejos programas dentro de su jurisdicción.
• Evaluación de programas, estudiantes y docentes.

Escuela.

• La institución debe proveer de algunos mecanismos donde el currículum sea

integrado y articulado.
• El administrador debe asegurarse que lo que el currículo sea para crear una
institución de calidad y de mejora.
• Promover una filosofía administrativa donde las autoridades estén
descentralizadas y el director tenga una cierta autonomía sin dejar de delegar
responsabilidades al personal.
• Debe de concebir el currículum como un trabajo colaborativo en el cual
describen grandes dimensiones como lo es el trabajo del administrador de la
escuela, intensifican la base del concepto escolar y hacer participativo.
• El comportamiento administrativo no solo debe de ser una filosofía sino una
práctica constante y de esta manera se hace más eficiente y efectiva la
educación en la escuela.

Comités o consejos escolares.

En la planeación curricular existen consensos con diferentes comités o consejos de

zona o de región y se ha llegado a la conclusión de que existen decisiones y
maneras de organizarse para dicha planeación o lograrla adecuadamente.

Las tareas son:

• Adherir nuevos programas escolares, incluyendo programas

interdisciplinarios.
75
• Desechar los programas ya existentes.
• Revisando los programas ya existentes.
• Conducir a un nivel similar la opinión del maestro, estudiantes, padres de
familia.
• Evaluación del currículum escolar.
• Planeando vías para resolver las deficiencias curriculares.
• Acreditación escolar.
• Seleccionar archivos de material de apoyo.
• Usar bibliotecas y centro de aprendizaje.
• Revisar las recomendaciones de otros comités y planificar para remover las
deficiencias.
• Reducir el abastecimiento,
• Fomentar la cooperación.
• Incrementar el poder de la educación en la institución.

76
77
5.3 LA UNICIDAD DE LA ESCUELA DE ACUERDO CON SU MISIÓN
Y VISIÓN.

La reforma implica modificaciones en la estructura de los sistemas educativos o en

la reestructuración del currículo; se trata de una modificación a gran escala en las
metas, la estructura o la organización del sistema. El término innovación se refiere
a modificaciones en las prácticas o procesos educativos vigentes, las cuales se dan
en un nivel más específico e implican aspectos como desarrollo curricular, o estilos
de enseñanza (Blanco y Messina, 2000). Se entiende que el concepto cambio es un
término más general, que puede englobar a los dos anteriores y se puede observar
en diferentes niveles, esto es, tanto en el sistema educativo como en el aula. Las
reformas implican intervenciones en tres niveles: en la administración educativa en
el nivel del sistema, en la organización escolar y en el aula.

Actualmente, la tendencia de las políticas educativas, a fin de lograr cambios en la

organización de la escuela o del aula, consiste en generar cambios o reformas
globales y sistémicas que incluyen la estructura de los sistemas educativos; por
ejemplo, si la tendencia es proporcionar mayor autonomía a las escuelas, los
sistemas educativos tienden a realizar reformas que lleven a su descentralización.
En este sentido, al presente es difícil caracterizar algún tipo de innovación educativa
fuera del contexto de las reformas educativas nacionales. Carnoy y Moura de Castro
(1997) afirman que en las reformas educativas efectuadas en los países de América
Latina al menos se pueden identificar tres grandes categorías no necesariamente
excluyentes: reformas impulsadas por la competitividad, reformas impulsadas por la
equidad y reformas impulsadas por el financiamiento.

Por su parte, Gajardo (1999) ubica las reformas en educación en cuatro grandes
categorías: gestión, equidad y calidad, perfeccionamiento docente y financiamiento.
Cada una de estas reformas generalmente implica cambios en los tres niveles del
sistema educativo. Por ejemplo, dentro de la categoría gestión, se encuentran las
reformas en la evaluación y en la rendición de cuentas que se implementan tanto
en la administración del sistema como en la escuela y en el aula. Algunos países

78
que se encuentran en este tipo de reforma comprometen a la administración central
a llevar a cabo procesos internos de evaluación y a reportar a la sociedad los
resultados de las evaluaciones; por su parte, la administración evalúa a todas las
escuelas o a algunas de ellas; finalmente, éstas llevan a cabo evaluaciones que son
reportadas a los consejos que representan a los padres de familia o a diversos
grupos de interés. A fin de alcanzar los propósitos de la reforma, se discute con
interés cuáles son los mejores procedimientos para llevar a cabo los cambios
propuestos en cada uno de los niveles.

En mayor medida, los resultados de investigaciones sobre el éxito de las reformas

muestran que, al cabo de 20 años, apenas la mitad de las escuelas adoptarán los
cambios propuestos (McGinn, 2002). A pesar de que existen factores externos que
crean un ambiente propicio a las reformas, tales como la necesidad de competir en
una economía global, los nuevos actores internacionales como los bancos de
desarrollo, las agencias de asistencia bilateral y las ONG internacionales, además
de que es una prioridad máxima tanto para gobiernos de izquierda como de
derecha, se sabe que existen factores que limitan el desarrollo de las reformas. Por
ejemplo, Corrales (1999) identifica los siguientes: la baja incidencia y el escaso
poder de los promotores de políticas, la inestabilidad y la breve permanencia en los
cargos en el ámbito ministerial, el diferente poder entre los ministerios y los gremios
de docentes, entre otros.

79
80
6. TIPOS DE CURRÍCULO.

Hablar de modernidad, implica una nueva concepción de hombre que está

inmerso en una sociedad con dinámicas de cambios sociales, económicos,
políticos, culturales, científicos y tecnológicos. En Educación, en el marco de la
institución escolar, se requiere que la formación de los estudiantes responda a
dichos cambios. Es decir, el Proyecto Educativo Institucional, a través del
Currículo, está encargado del proceso educativo en donde los docentes, en su
quehacer pedagógico, ajustan sus programas y responden al desarrollo del perfil
de hombre que se quiere formar y a las exigencias de un mundo cambiante.

Por tanto, se hace necesario comprender la función que cumplen el Currículo y

el Proyecto Educativo Institucional dentro los procesos educativos en una
institución escolar, para que respondan a las necesidades de un contexto social
concreto y a los propósitos de formación del ser humano. En este sentido, es
necesario hacer un recorrido por las conceptualizaciones alrededor de la
pregunta ¿qué es el Currículo?, y cómo se ha llegado a constituir dicho concepto.

De esta manera, en el texto guía aparece un cuadro que permite entender que
no hay una única definición de currículo y que es posible establecer una serie de
definiciones desde diferentes autores, tal como se muestra en el siguiente
cuadro tomado de libro guía.

Las concepciones y conceptualizaciones alrededor del currículo se han visto

tensionadas por la polisemia que envuelve la categoría, extendiendo la discusión
y dificultando la unificación de criterios alrededor de los significados existentes
en el campo del diseño curricular y la incidencia que este tiene en el sistema
educativo actual.

81
Es así, como los maestros deben identificar algunos elementos que, a pesar de
la diversidad de definiciones, son comunes en algunas de las
conceptualizaciones y permiten tejer una red de conceptos que amplían la
mirada sobre las prácticas educativas y pedagógicas, así como la forma en que
la constitución de los currículos incide de manera directa en la configuración de
los escenarios escolares contemporáneos.

En esta perspectiva aparecen una serie de currículos que en algunos casos

distan mucho los unos de los otros; G. Posner, propone así una categorización
que permite hacer visibles por lo menos 4 tipos de currículos.

82
83
6.1 CURRÍCULO FORMAL.

➢ FINALIDAD:

Exponer los contenidos, los cuales son necesarios para que el alumno y el docente
puedan desarrollar el currículo organizadamente y de esta manera hacerlo formal
con la institución y poder el docente abordarlo con sus alumnos.

➢ DEFINICIÓN:

Es la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes

finalidades y condiciones académico – administrativas y del plan de estudio como
representación documental del currículo.

Ornelas (1995), nos dice que el currículo formal informa, reproduce conocimientos,
es formado como una relación social, por lo tanto forma; “por medio de él se
producen y reproducen valores, ideología y rasgos de la personalidad en los sujetos
del proceso educativo…contiene finalidades y metas precisas de lo que se debe
aprender y cómo se debe aprender, al igual que establece tiempos y ritmos de
aprendizaje”. (Ornelas, C., 1995; pp. 148).

➢ FORMAS Y CARACTERISTICAS DEL CURRÍCULO:

• Objetivos generales y particulares del aprendizaje.
• Organizaciones y secuencias de los contenidos.
• Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
• Modalidades de evaluación y tiempo de distribución.
• Planeado, pensado a nivel nacional, regional, local, institucional, de aula e
incluso a nivel grupal o personal.
• Currículo de base, de inicio, común.
• Currículo pre- escrito.
• Redactado en documentos oficiales.
• Centralista e unificador.
• Aprendizajes previstos.

84
 • Aprendizajes obligados.
• Aprendizajes forzados, condicionados.
• Se aprende en la institución educativa.
• Se inicia y finaliza en el aula.
• Educación convencional.

Lo específico del currículo formal es su legitimidad racional su congruencia formal

que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica,
sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y económica.

Tanto el plan de estudios (currículo formal) como sus programas de cursos

representan el aspecto documental de un currículo.

85
86
6.2 CURRÍCULO VIVIDO.

El currículum vivido es “la puesta en práctica del currículum formal con las
inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre
un plan curricular y la realidad de aula” Casarini, (2015).

Es la puesta en marcha en la cotidianeidad educativa de un plan de estudios, con

todas las instancias que intervienen; administrativa, docente, institucional, como
producto del proceso histórico educativo vivido en ella. Es e conjunto de vivencias
y acontecimientos que se producen en la vida diaria de una institución educativa,
que no se explicitan en el diseño curricular oficial y cuya caracterización es
consecuencia del constante enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que
manifiestan los distintos grupos sociales, junto con las políticas y los propósitos
educativos expresados en el proyecto educativo institucional.

El currículum vivido o en acción, se concreta en las tareas académicas que

vertebran la acción pedagógica y es donde puede apreciar el significado real de las
propuestas curriculares. En el currículum vivido, el profesor es un agente activo y
decisivo en la concreción de los contenidos y significados de los currículos,
moldeando las propuestas realizadas a partir de su cultura profesional. La puesta
en práctica del currículum vivido supone una adaptación a la naturaleza de la case
y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.

Es en dicha práctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera más o menos

equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos factores se encuentran tanto
el capital cultural de maestros y alumnos, como los requerimientos del currículum
formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros factores
socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la
institución educativa en espacios y tiempos específicos; así mismo, maestros y
alumnos son similares o distintas inserciones sociales e históricas personales con
concepciones diversas sobre una variedad de asuntos vitales generan la

87
apropiación de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y destrezas, en el
transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje.

Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta el

desarrollo de objetivos bien planteados por una institución educativa con el fin de
que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a
todos nuestros alumnos hacia un mismo fin.

Es el estar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y

circunstancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misión de
integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la
institución en su conjunto, para lograr la consigna principal de las que los docentes
son responsables, que es la de formar personas.

De esta manera el currículum vivido es entre otras cosas un conjunto de tareas y

actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el
currículum vivido es una transposición pragmática del currículum formal.

88
6.3. CURRÍCULO OCULTO.

Se llama currículo oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados por

los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículo oficial. Según las
circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos
pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa. 1 2 Cualquier entorno, incluso
actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no
buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a
las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).

Frecuentemente, currículo oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las

escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa
producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación. Por
ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas educativos de
promover el desarrollo intelectual con ciertos sesgos, o la acción de personas
asociadas a corrientes ideológicas determinadas que utilizan su posición para influir
sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista afines
a su posición ideológica.3 En este contexto el currículo oculto puede reforzar las
desigualdades sociales existentes mediante la enseñanza de temas y
comportamientos en función de la clase y estatus social de los estudiantes, o puede
servir como una herramienta para manipular estudiantes induciéndolos hacia
organizaciones foráneas al ámbito educativo (religiosas, políticas..).

El currículo oculto puede hacer referencia también a la transmisión de normas,

valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos formales y a las
interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.

El concepto que expresa el currículo oculto es la idea de que los centros educativos
hacen más que la simple transmisión de conocimiento, que establecen
los currículos oficiales. Tras esto subyace el tema de las implicancias sociales, los
cimientos políticos y los productos culturales de las actividades educativas
modernas.

89
Mientras que las primeras aproximaciones trataron de identificar la naturaleza
antidemocrática escolar, estudios posteriores han tomado distintos matices,
incluidos los referidos al socialismo, el capitalismo, y el anarquismo en la
educación.

El currículo oculto se concibe como el conjunto de normas, valores, creencias no

afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de las
estructuras significativas subyacentes tanto de la vida escolar como de las
relaciones de la vida escolar y del aula 6 y que trascienden a lo expresado en
currículo prescrito o normativo.

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91
 6.3. CURRÍCULO NULO.

Para abordar el tema del currículum nulo conviene traer a colación los cinco
elementos conceptuales que deben tomarse en consideración para la elaboración
del currículum (López, 1996) y su subsecuente puesta en práctica. Estos elementos
son:

• Proceso de elaboración permanente y colectiva: Este proceso debe

concebirse como una actividad dinámica, que sea el producto de la reflexión
académica de profesores universitarios y egresados en ejercicio profesional
de la investigación, donde la estructura curricular sea un medio científico más
no un fin.

• Procesos vinculantes de la labor curricular: Estos procesos deben

guardar una estrecha relación con la pertinencia y la operacionalidad del
currículum, como el resultado de prácticas comprobadamente efectivas y
satisfactorias.

• Pertinencia social y pertinencia académica: Tomando en consideración

que el currículum debe tender a la búsqueda de respuestas a las
necesidades reales de formación académico-profesional del entorno social,
el currículum debe concebirse con el propósito de que se logre la
aplicabilidad real, efectiva y útil de lo planificado con una base sólida en el
entorno. Al respecto conviene traer a colación a Carazza (1998) cuando
recomienda que los académicos deben asumir la tarea política de participar
en el proceso social, lo deseable es que esta participación sea colectiva,
independientemente de que sea vulnerable, limitada, parcial, algunas veces
acertada u otras veces incorrectas, como todo lo humano.

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• Participación, flexibilidad y practicidad: El currículum debe ser el
resultado de una discusión participativa, sujeto a las modificaciones propias
del paso de la teoría (currículum planificado) a la práctica efectiva (currículum
operacional), coincidiendo con Marín (1995) vemos que en dicha práctica se
observa que el currículum va más allá de las experiencias adquiridas por los
estudiantes y de los objetivos propuestos por el sistema educativo.

• Interdisciplinariedad: Dada la complejidad del proceso de planificación

curricular, se hace necesaria la participación de profesionales de diversas
disciplinas del conocimiento, como educadores en las diferentes áreas,
psicólogos, sociólogos, economistas, abogados y una representación de los
verdaderos sujetos del currículum: los estudiantes universitarios, como
futuros profesionales.

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 7. EL CURRÍCULO DEL SIGLO XXI.

Pensar el currículo en el siglo XXI es un asunto complejo. La creciente

diversificación de conceptos, polí ticas, modelos y enfoques alrededor del currículo;
la proliferación de prácticas -planeación, diseño, evaluación, emprendimiento y la
multiplicidad resultante de textos de la más variada calidad, que datan de las últimas
décadas del siglo XX, dieron origen a una amplia división del trabajo discursivo que
configura lo que algunos autores han denominado el “campo curricular”.

En términos generales, se puede decir que el campo curricular se ha ocupado de

problemas tanto teóricos como prácticos. Sin embargo, cuando se examina su
desarrollo histórico se observa que es, metafóricamente hablando, el reservorio de
una diversidad de prácticas discursivas que se inscriben en perspectivas teóricas
alternativas (hermenéuticas, críticas, proscriticos), así como en puntos de vista
instrumentalistas y contextualizados, expresados básica mente en lenguajes
procedimentales que tienen sus fundamentos en el campo económico y en el
mercado. Son estas últimas prácticas las que de manera dominante han saturado
el campo curricular y enfatizado en la educación superior en enfoques orientadores
de un nuevo tipo de profesional y una nueva forma de profesionalidad. Es el caso
de la flexibilidad y las competencias, que se han convertido en principios
recontextualizados de los currículos tradicional y moderno, por demás
desprestigiados frente a la creciente hegemonía del currículo performativo (o
currículo del siglo XXI).

El currículo del siglo XXI (o currículo posmoderno) está inspirado en nuevas bases
discursivas que promueven el cambio cultural, económico, tecnológico e individual.
Estas bases se configuran como principios regulativos de nuevos comportamientos,
actitudes y competencias relevantes para una cultura de mercado. Al carácter
performativo del currículo posmoderno, basado en nuevos y sofisticados recursos
tecnológicos, hay que agregarle su énfasis en el fomento de la autonomía, el
incentivo de la participación-cooperación en contextos de competitividad en los
cuales, como dice, se hace énfasis en “la exploración de las aplicaciones

95
profesionales más que en la exploración del conocimiento” (p. 96). En
consecuencia, no se privilegian las disposiciones internas del sujeto, sino las
competencias relevantes para el mundo laboral. Asimismo, conceptos como familia,
comunidad, región, religión, propios de las narrativas regulativas de los currículos
clásicos, dan paso a la proyección de conceptos como responsabilidad individual,
emprendimiento, innovación y creatividad, propios de la gestión empresarial que, en
términos curriculares, se traducen como gestión de las competencias.

En síntesis, se podría decir que el currículo del siglo XXI es un currículo

reconstructivo que está en función de las demandas del mercado, en las cuales los
cambios permanentes y su gestión afectan profundamente la naturaleza de las
profesiones, al punto de debilitar su identidad y los contextos clásicos de su
ejercicio. Esto ha conducido a un continuo reciclaje curricular, compatible con el
reciclaje profesional dependiente de las contingencias del mercado.

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97
7.1. EL CURRÍCULO PARA EL CAMBIO.

Los cambios curriculares se expresan, principalmente, en los planes y programas

de estudio. Su éxito depende de las formas en que se concreten en el aula debido
a que todo cambio curricular representa desafíos y transformaciones en la manera
habitual de llevar a cabo la práctica docente.

La brújula que orienta la práctica docente son los estudiantes, por ello las
experiencias educativas que se propone impulsar a partir de los planes y programas
de estudio buscan la mejora del aprendizaje de los estudiantes y su desarrollo
integral. Así, los docentes como agentes del cambio y la mejora enfrentan diversos
desafíos y requieren estar comprometidos con ello. Entre los desafíos identificados
destacan:
• La comprensión de los principios, enfoques y experiencias que se proponen
para involucrar a los estudiantes y fomentar en ellos la construcción de
aprendizajes significativos;
• La atención a la diversidad de estudiantes con diferentes características;
• El impulso al trabajo colectivo entre estudiantes que les puede ayudar a
compartir sus conocimientos y experiencias con otros;
• La identificación y fortalecimiento de habilidades sociales y emocionales de
los estudiantes;
• Un mayor conocimiento e integración, con fines pedagógicos, de las
tecnologías;
• El desarrollo de la evaluación formativa para retroalimentar y dar seguimiento
al progreso de los estudiantes.
• La transformación de la práctica docente ante un nuevo currículo y planes y
programas es un proceso continuo que los colectivos docentes pueden
realizar de mejor manera con el acompañamiento de los demás actores de
la comunidad escolar.

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7.2. HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI

El término de habilidades del siglo XXI se refiere a los conocimientos, hábitos,

actitudes y emociones que permiten a las personas ser exitosas en el colegio,
en el trabajo, las relaciones y en la vida personal. El desarrollo de estas
habilidades es muy importante ya que ayudarán a los adultos del mañana a
enfrentarse al mundo de una manera eficiente.

El objetivo de la educación está relacionado con la formación de seres humanos

capaces de vivir en un ambiente donde la paz sea una realidad. Para ello, la
sociedad también debe estar preparada para aceptar ciertos cambios y saber
desenvolverse en un mundo nuevo.

Según expertos en la materia, las profesiones del futuro estarán relacionadas

con: el aumento drástico de la esperanza de vida, los nuevos medios de
comunicación frente al mundo digital, la innovación y el decrecimiento del trabajo
rutinario, suplido por la robótica.

Para hacer frente a estos retos, los niños de hoy deben aprender habilidades
que cubran todos los ámbitos de su vida. Estas habilidades se dividen en tres
categorías:

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La educación, los espacios laborales y la sociedad en general deben ajustarse
a los cambios y exigencias de la vida actual, como padres de familia tenemos la
misión de dotar a nuestros hijos de las destrezas y valores necesarios para
enfrentarse al mundo.

Según la UNESCO las 11 habilidades del siglo XXI más importantes a

desarrollar en los niños son:

1. Cimentar conocimientos de contenidos sólidos e integrados.

2. Comprometerse con el aprendizaje a lo largo de la vida.

3. Ser capaz de aprender en el ámbito de la interdisciplinariedad.

4. Ser capaz de desarrollarse en cuatro ámbitos relevantes:

Concienciación mundial.
Finanzas, economía y emprendimiento.
Civismo.
Salud y bienestar.
5. Buscar y valorar la diversidad en cualquier escenario.

6. Trabajo en equipo e interconexión.

7. Ciudadanía digital.

8. Competencia global.

9. Competencia intercultural.

10. Ser capaz de tomar la iniciativa, tener autonomía y responsabilidad.

11. Ser creativo e innovador.

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7.3. NUEVAS VERSIONES DE ESCUELA.

La NEM se define como un modelo educativo, un conjunto de reglas y procesos que

guían los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un modelo educativo está
conformado por normas que establecen cómo deben ejercer la enseñanza los
profesores y qué herramientas deben utilizar para enseñar.

De acuerdo con el documento “La Nueva Escuela Mexicana: principios y

orientaciones pedagógicas” emitido por la Secretaría de Educación Pública (“SEP”),
la NEM es “la institución del Estado mexicano responsable de la realización del
derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de las y
los mexicanos”. Ese derecho a la educación se refiere a la definición que está
plasmada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

¿Cuáles son los objetivos de la NEM?

La NEM tiene como objetivo la formación integral de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. Busca promover el aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural,
colaborativo y equitativo a lo largo del trayecto de su formación, desde el nacimiento
hasta la conclusión de los estudios.
Para lograr este objetivo, la NEM plantea adaptarse a cada una de las regiones del
país, para que los cambios que buscan implementarse sean compatibles con las
costumbres y las necesidades de cada lugar. Con la NEM se busca enseñar desde
la perspectiva de los derechos humanos y, sobre todo, del derecho a la igualdad en
la educación. El derecho a la igualdad en la educación se refiere a que todas las
personas deben tener el acceso a la misma cantidad y calidad de oportunidades
para aprender.
Algunos objetivos adicionales de la NEM son:
– La inclusión de la perspectiva de género.
– La formación ciudadana.
– La creación de una cultura de la paz.
– Mejorar la actividad física.
– Impulsar el arte, la música y la tecnología.

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 7.3. TENDENCIAS SOCIO TECNOLÓGICAS QUE CAMBIAN LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.

Los estudiantes utilizan la Web en su formación siempre que esté mínimamente

accesible (en países con niveles de pobreza extremos las prioridades serán distintas
a la educación). Sea para buscar información, colaborar con sus compañeros en
algún proyecto o enviar archivos, el acceso a internet es hoy una necesidad para
que un estudiante no parta con una gran desventaja frente a sus compañeros. Sin
embargo, limitar el uso de la Web para ''hacer los deberes'' que el profesor asignó,
es perder una gran oportunidad para mejorar el proceso de aprendizaje que
podríamos comparar con una escuela que se basara exclusivamente en la oralidad
y no usara la lectoescritura.

La Web permite considerar la posibilidad de una completa y necesaria

reestructuración de la institución educativa para adaptarla a los tiempos actuales y
que contribuya a fomentar los valores que mencionábamos ya como fundamentales
para preparar a los estudiantes para el futuro, al tiempo que, muy probablemente,
ayudará a desechar prejuicios y actitudes negativas tanto hacia el sistema escolar
como hacia el profesional docente. Nuevas metodologías pedagógicas pueden,
gracias a herramientas novedosas, implementarse ahora con éxito; entre otros
cambios, se plantea uno en el rol del estudiante y del profesor (Bautista, 2006, p.37).

El rol del profesor

El profesor, salvo las raras excepciones de los líderes mundiales en sus campos de
estudio, ya no es visto por el estudiante como ''la fuente de sabiduría''. El estudiante
sabe que ningún profesor puede competir con la información presente en la Web, la
cual puede estar escrita por las personas más expertas en un tema en el ámbito
mundial. La forma en que el profesor obtiene el respeto del estudiante, al contrario
que en tiempos pre–WWW, ya no es por acumulación de conocimientos (los
conocimientos tecnológicos del estudiante serán, casi sistemáticamente, mayores
que los del profesor y la información sobre cualquier materia se podrá encontrar en

105
la Web), por lo que nuevas habilidades pedagógicas son necesarias para recuperar
ese respeto perdido del estudiante. Así, la aportación que el profesor ha de hacer a
los estudiantes no es la de proporcionar la información ''correcta'', sino ayudarles a
encontrarla, seleccionarla, a identificar las fuentes fiables, a enseñarles a citarla y
hacerla suya respetando la autoría.

El rol del estudiante

El valor del estudiante también es distinto en este nuevo planteamiento educativo,

pues su papel pasa de una actitud pasiva a una en la que tiene todo el protagonismo;
ya no copia al dictado lo que dice el profesor, escuchando atentamente y en silencio,
una clase tras otra (con ligeras variaciones en función de la asignatura y del
profesor, pero siempre con el esquema y el grado de participación decidido por el
profesor). Ahora, el estudiante debe adquirir valores y actitudes propios de un
ciudadano con iniciativa, crítico, que sabe interpretar la realidad e identificar las
fuentes de información, que sabe trabajar en equipo y ser tolerante con los puntos
de vista distintos al suyo.

En contraste con la deficiente formación de los profesores (Alonso, 2005, p. 80) en

usar las herramientas de la Web, 40% de los estudiantes entre diez y dieciocho
años han construido un blog, un sitio web o un fotoblog, y va en aumento la
tendencia de pasar de (únicamente) consumidor a (también) creador de contenidos
hasta superar 50% a los dieciséis años (Bringué & Sádaba, 2009, p. 95). Estos datos
plantean una situación paradójica en la que el estudiante tiene mayores
conocimientos tecnológicos que el profesor, cuyo conocimiento de las NNTT es muy
escaso. Este hecho no es algo particular de nuestros días (Amorós, Buxarrais &
Casas, 2002); la gran diferencia no es que los estudiantes sepan más que el
profesor sobre un equipo de futbol, un grupo de música o alguna actividad juvenil,
sino que ahora saben más sobre herramientas tecnológicas que están definiendo la
realidad en la que vivimos y de las que cada vez dependen más y más facetas de
nuestra vida, tanto profesional como personal.

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