Prácticum 2022/2023

GRADO DE PSICOLOGÍA

ASIGNATURA
Memoria de prácticas

ESCRITO POR:
Natalia Bravo Araujo
 índice

Contextualización de las prácticas 3

Descripción y contacto del centro: 3
Valores y objetivos generales 5
Centro Preferente para la escolarización de alumnos con TGD. 6
Línea metodológica 6
Coeducación 7
Objetivos generales del centro 8
Objetivos de intervención 8
Programa anual del departamento de orientación 9
- Objetivos del departamento de orientación 9
- Medidas Extraordinarias 9
- Evaluación 10
Desarrollo de las prácticas 10
Valoración de las prácticas 36
- Autovaloración: 36
- Valoración tutora de prácticas UCJC 37
- Valoración centro de prácticas 37
- Valoración Mentor de prácticas externas 37
Revisión bibliográfica 38
Anexos 38

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 Contextualización de las prácticas

Descripción y contacto del centro:

Colegio Los Naranjos, Avda. de las Comarcas 70, Fuenlabrada, Madrid

*34 91 615 96 90
administracion@colegio-losnaranjos.com
dirprimaria@colegio-losnaranjos.com

El Colegio concertado y laico Los Naranjos es un centro educativo formado

por profesores que asumen y comparten un mismo ideal educativo bajo la
entidad titular Sociedad Cooperativa Madrileña DAFNE. Así, la gestión del
centro es tarea de la Cooperativa de Profesores, que es su propietaria,
realizada mediante las atribuciones específicas, recogidas en los Estatutos,
aceptados por la Asamblea; mientras que por su parte el Consejo Escolar,
debidamente constituido, revisa y aprueba los ingresos y gastos de la parte
concertada.

El Proyecto Educativo del Centro (PEC), es un documento que recoge el

conjunto de decisiones e ideas que son asumidas por toda la comunidad
escolar, respeto a las opciones educativas básicas y la educación general del
Centro. El PEC que parte y tiene en cuenta el contexto y el entorno del Centro,
es la respuesta institucional de la comunidad educativa a las siguientes
cuestiones: ¿quiénes somos?, ¿qué pretendemos?, ¿de qué medios y
¿De qué estructuras dependemos?

Actúa como marco referencial de valores explicativos, modelos educativos y

prácticas docentes que permiten actuar en las aulas con coherencia sin que se
produzcan disfunciones estridentes entre los profesores de un mismo nivel o
ciclo.

El PEC parte del consenso sobre unos indicadores comunes: valores,

principios educativos, modelos, instrumentos metodológicos, que dan
significado a la actuación de los profesores, y es garantía de unidad y
coherencia.

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Organización académica del centro:

Participación de los miembros en la comunidad educativa

Todos los profesores del centro, desde Escuela Infantil hasta Bachillerato se reúnen, por ley,
en tres claustros al año en el que tratan diversos temas relacionados con el funcionamiento
general del centro y trabajan un proyecto común que vertebra la educación en Los Naranjos.

Además, los diferentes equipos docentes de Infantil y Primaria, así como toda la etapa de
Secundaria y Bachillerato se reúnen en claustro cada fin de trimestre en las sesiones de
evaluación, y además de manera quincenal para tratar temas relativos a la etapa educativa,
de organización y pedagógicos.

Por otro lado, cada departamento de los señalados en el organigrama del punto anterior se
reúne una vez al mes de manera ordinaria para temas relativos a las diferentes asignaturas
del departamento, teniendo la posibilidad de reunirse extraordinariamente ante necesidad. A
final de curso las reuniones se multiplican al tener que hablar sobre el funcionamiento del año
y ante posibles mejoras. Aparte el departamento se reúne para evaluar a los niños con
asignaturas pendientes de cursos anteriores.

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En lo referente a la comunicación entre los profesores, esta se realiza a través de la
plataforma educativa Educamos en la que se puede pedir información sobre los alumnos ante
tutorías con los padres. Además, la convocatoria de reuniones o la comunicación urgente de
interés para todos se realiza a través del correo electrónico que todos los profesores tienen
del centro.

Además, la plataforma educativa de Educamos, el colegio está inmerso en un proceso de

digitalización con el uso de dispositivos Chromebook y el manejo de todas las herramientas
de Google Works pace.

Con respecto a la representación de los alumnos, hay dos alumnos que pertenecen al
Consejo Escolar del centro que se reúnen periódicamente para tratar temas relativos a toda
la comunidad educativa.

Además, existe un delegado y subdelegado por clase en el caso de Secundaria y Bachillerato

y un responsable de clase que va rotando en el caso de Primaria. Los delegados de
Secundaria se reúnen en una junta de delegados con la Dirección de Secundaria del centro
para exponer posibles problemas, dudas y sugerencias.

Valores y objetivos generales

- Adaptar y concretar el nuevo currículo a las modificaciones de la LOMCE y a

las características del centro haciendo las modificaciones pertinentes en el
Proyecto Educativo.

- Afianzar el Programa de Centro Preferente para la atención de los alumnos

TEA. Análisis de las disfunciones y búsqueda de soluciones.
- Realizar pruebas de evaluación interna en todos los niveles, semejante a las pruebas
externas, que proporcionen al tutor y al resto del profesorado
información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

- Analizar los resultados y comparativa con los resultados de las pruebas

externas.

Centro Preferente para la escolarización de alumnos con TGD.

Este es el quinto año que nuestro centro escolariza alumnos con trastornos generalizados
del desarrollo. Como centro que escolariza a estos alumnos hemos adquirido unas
características que nos identifican

En primer lugar, la creación y organización de un aula de apoyo, con las características

precisas para desarrollar el apoyo especializado; éste aula de apoyo es un espacio:

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 - Estructurado en zonas o entornos de trabajo, donde se desarrollan las rutinas y
actividades.
- Con una metodología adecuada a la organización del trabajo por rutinas.

En segundo lugar, el centro cuenta con la dotación de los siguientes recursos personales
extraordinarios:

- Un maestro de las especialidades de audición y lenguaje.

- Un/a técnico en integración social, de apoyo.
○ Estos recursos personales ofrecen apoyos intensivos y especializados en:
- El aula de apoyo.
- En el aula de referencia del alumno.
- En otros entornos del centro.

En tercer lugar, la necesidad de conocer y comprender las dificultades que estos alumnos
tienen en su proceso educativo; los abordajes necesarios que cada alumno requiere hacen
imprescindible la formación y coordinación, no sólo de los profesionales del aula de apoyo,
sino, también, del resto de profesionales del centro; aspecto que cuidamos con gran interés.

Línea metodológica

- Tratamos de desarrollar el espíritu crítico, la capacidad de discusión y de

decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

- Damos importancia tanto a la relación educativa como a la adquisición de

técnicas y contenidos básicos.

- Fomentamos la actividad y la iniciativa frente a la búsqueda de los

conocimientos.

- El orden y la disciplina, que son necesarios para el trabajo y la vida escolares,

no son entendidos ni como una rutina ni como una mera consecuencia de la
coerción; por el contrario, la labor educativa de la escuela en este sentido se
basa en el respeto mutuo, el diálogo, la reflexión, la colaboración y la
solidaridad.

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 - Creemos que es necesario fomentar en el alumno una actitud curiosa, crítica
e investigadora que, mediante la comunicación y el trabajo, se convertirá en
la base de su formación y de la adquisición de los aprendizajes.

- En el aspecto instructivo, persigue la adopción de sistemas activos, no

autoritarios que impliquen la participación de los alumnos en el propio proceso
de aprendizaje.

- Los criterios de evaluación que utilizamos consideran tanto el rendimiento

suficiente como él satisfactorio.

Coeducación

Entendemos la coeducación como un intento de educar para la igualdad, eliminando

cualquier tipo de discriminación por raza, religión o por razón de sexo. Potenciamos la
eliminación de la diferenciación de roles, tanto entre los alumnos como entre el
profesorado.

Objetivos generales del centro

En los objetivos generales del centro, podemos encontrar los objetivos pedagógicos con
los que ellos trabajan. Es muy importante esta parte, debido a que estos objetivos son
los que lleva a cabo el departamento de orientación del centro y en la psicología
educativa se debe aplicar.

- Ámbito psicopedagógico

Objetivos:

- Abrir camino abierto a la creatividad, a la espontaneidad, a la emotividad, a la

experimentación y a la investigación.

- Educar para y en la libertad, el respeto mutuo, el compañerismo, la solidaridad,

y la aceptación de los otros.

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 - Proporcionar a los alumnos instrumentos de análisis científico y fomentar la
capacidad de observación, de crítica y la adquisición de hábitos de trabajo
intelectual.

- Potenciar un régimen de coeducación en el que no se produzca discriminación

alguna por razón de sexo.

- Conseguir una convivencia democrática y participativa.

- Asegurar el desarrollo integral del alumno a través de la potenciación de

actitudes y valores que le permitan un comportamiento responsable dentro de
la sociedad actual y del futuro, de forma que sus propias creencias y
valoraciones puedan convivir con respeto a las creencias y valores de los
demás.

Objetivos de intervención
- Observar las evaluaciones psicopedagógicas y la dinámica de las
clases con la pt en el aula TEA y aula ordinaria, la presencia en las
clases o evaluaciones psicopedagógicas. Por otra parte, al finalizar las
clases o evaluaciones, será necesario el intercambio de información
con los profesores sobre lo visto en clase y tener acceso a las
evaluaciones psicológicas y dictámenes de los alumnos ACNEE con
los que has estado presente, para conocer más su historial académico
y personal
- Realizar dinámicas en grupo con diferentes cursos para aumentar la
interacción con los alumnos y poder gestionar posibles problemas en
el aula a través de actividades en las que los alumnos participan
activamente
- Pasar pruebas psicológicas a los alumnos, para después corregir y
comentar los resultados con el departamento de orientación.
- Proponer actividades o tareas para el aula TEA o aulas de refuerzo y
llevar a cabo las tareas propuestas con los alumnos.

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Programa anual del departamento de orientación

- Objetivos del departamento de orientación

- Colaborar en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas
que presenten los alumnos.
- Asesorar y apoyar al profesorado en la atención a la diversidad.
- Facilitar al profesorado técnicas e instrumentos relativos a hábitos de trabajo,
técnicas de estudio, programas de mejora cognitiva o de habilidades sociales.
- Dar respuesta a las dificultades que presenten los alumnos.
- Contribuir al desarrollo de las diferentes vías de atención a la diversidad
prevista en todas las etapas (Adaptaciones Curriculares Significativas o de
Acceso.
- Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento-PMAR, o un ciclo de
Formación Profesional Básica).
- Asesorar al profesorado del centro sobre TEA, TDAH, TEL,
- Preparar material para incorporar en la web del centro, con información de
interés para padres y alumnos.
- Asistir a cursos de formación fundamentalmente relacionados con las
Dificultades de Aprendizaje, Trastornos del Neurodesarrollo, TEA, TDAH y
otras patologías que inciden de manera directa en el desarrollo de los alumnos.

- Medidas Extraordinarias

- Realización de evaluaciones psicopedagógicas y elaboración de dictámenes

oficiales.
- Establecer los criterios y colaborar en la realización de Adaptaciones
curriculares para aquellos alumnos que no puedan seguir el curriculum
ordinario.
- Evaluación psicopedagógica de los alumnos previstos para la FP Básica.
- Intervenciones directas en las aulas para resolver conflictos puntuales.
- Evaluación

- Evaluación inicial: Realizada por el propio Departamento de Orientación.

- Evaluación procesual: En la que se hace un seguimiento de todo el proceso. Es

realizada por el propio Departamento de Orientación, la Comisión de Coordinación
Pedagógica, el Equipo Directivo y las reuniones con los tutores y tutoras.

- Evaluación final: Valoración por los tutores de las medidas preventivas y de apoyo
llevadas a cabo. Opinión y valoración de las medidas preventivas y de apoyo por parte
de los alumnos.

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 Desarrollo de las prácticas
Competencia de Evaluación:

Contenido: Los alumnos de 4 de la eso han realizado en clase a través de la plataforma

Habilmind las siguientes pruebas: Inteligencia EDINTV3, test de tendencias personales y
preferencias fundamentales V2, esta última al terminar podían
Llevársela a casa.

- El EDINTV3 es una escala de desarrollo intelectual. Miden el conjunto de habilidades

mentales que reflejan la estructura de la inteligencia. Las habilidades son:

- Inteligencia general
- Factor de razonamiento
- Factor verbal
- Factor numérico
- Factor visoespacial

La estructura que reflejan estas habilidades es jerárquica, aceptando la existencia de una

unidad mental y una gran diversidad de habilidades relacionadas entre sí y que se desarrollan
al utilizar la actividad mental en diversos códigos o modalidades de contenido tratando de
captar toda la riqueza de la realidad, tanto del entorno físico-social como de su propia
actividad interna.
- Test de tendencias personales versión reducida evalúa 11 rasgos que afectan a las
principales actitudes ante el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la toma de
decisiones.

Tras la revisión del cuestionario original en octubre de 2022, identificamos los mejores ítems
y verificamos cómo una versión más reducida permitía mantener la fiabilidad y validez de
prueba. Habiendo pasado de 110 a 61, acortando así el tiempo de aplicación que se ha
reducido a la mitad. La escala de respuesta ahora es más amplia lo que permite reflejar mejor
la realidad del estudiante, dejando de ser una escala dicotómica (sí/no) para pasar a una
escala de 5 o 9 puntos en función del nivel.

- El cuestionario de preferencias fundamentales V2 está diseñado para ayudar en el

proceso de toma de decisiones sobre el futuro académico y laboral.

El alumno obtendrá un perfil de sus preferencias que le permitirán reflexionar sobre sus
intereses profesionales, ya que se recoge información sobre:
- Habilidades actuales del estudiante vinculadas a cada salida profesional
- Actividades que realiza en su tiempo libre y que tienen relación con cada uno de los
ámbitos profesionales.
- Interés profesional actual

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La amplia diversidad de salidas se recoge en un completo listado de 15 familias
profesionales:

1. Ciencias de la salud
2. Biología y ciencias ambientales
3. Ciencias técnicas teóricas
4. Ciencias técnicas aplicadas
5. Tecnología de la información
6. Lingüística y comunicación
7. Educación
8. Ciencias humanas y sociales
9. Administración, gestión y economía
10. Ciencias jurídicas y políticas
11. Turismo y restauración
12. Artes plásticas, diseño y moda
13. Música y artes escénicas
14. Actividades deportivas
15. Cuerpos de seguridad y servicios de protección

Destinatarios: 26 alumnos de 4º A de secundaria

Periodo, frecuencia, fecha: La clase de 4ºA realizaron la prueba el jueves 2 de febrero a

primera hora de la mañana hasta el recreo

Procedimiento y modo de realización:

El primer día de prácticas se empezó pasando pruebas colectivas a la clase de 4º de

secundaria, las pruebas eran la de Edint-V3, Tendencias personales y Preferencias
fundamentales V2. Antes de que comenzaran a realizar las pruebas la orientadora les explicó
brevemente en qué consistía cada una de ellas y les comentó que cada vez que finalizaran
una prueba levantaran la mano, para poder comprobar desde su ordenador si se había
registrado correctamente su finalización.

Cada prueba se administra de manera diferente y su duración también varía según el tipo de
prueba:

- El Edint-v 3, se administra colectiva e individualmente, su duración en el nivel 3 en

adelantes es de 50 minutos. Este nivel se aplica a 4 de secundaria, aunque las
pruebas Edit. empiezan desde los 3 años y 6 meses a poder aplicarse.

- La prueba de Tendencias profesionales se administra colectiva e individualmente,

dura 15 minutos aproximadamente y es para 4º de secundaria, pero es a partir de 4 º
de primaria,

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 - Las preferencias fundamentales tienen una administración colectiva, dura 20 minutos
aproximadamente y está dirigido a educación secundaria y bachillerato.

Por otra parte, es importante mencionar que nosotras no solo observábamos el tiempo que
tardaban en realizar la prueba, también veíamos los resultados. Tras observar estos dos
factores, comentamos la orientadora y yo, que los resultados individuales de algunos
alumnos podrían verse afectados porque las pruebas no se las tomaban en serio, debido a
que responden muy rápido y sin prestar atención, lo que complica su evaluación académica
y laboral.

Las pruebas fueron finalizadas sin dudas y se comprobó que a todos los alumnos se le
quedaran todas las pruebas terminadas registradas en el programa,

Resultados: Las pruebas de EDINT y de la prueba de tendencias personales reducido

disponen de un informe individual, aunque los factores sean individuales, se puede hacer una
puesta en común de los factores más comunes que se dan en clase, para que así nos
hagamos una idea del comportamiento grupal en clase.

En la prueba de tendencias personales reducido, vemos que la mayoría de los alumnos de la

clase tienen altos niveles en enfoque idealista abstracto, tendencia colectiva, autosuficiencia,
dominancia y tensión.

Las tendencias personales que más habitualmente han salido en la clase nos permiten una
mejor organización del curso escolar y del trabajo en equipo de los alumnos

En las pruebas de EDINT V3 al observar factores generales se ha visto más nivel grupal en
el factor de razonamiento y visoespacial

Los datos que recogimos en esta prueba nos permitieron realizar un mejor método de
enseñanza y aprendizaje grupal en la clase

En la prueba de preferencias fundamentales sí se ha recogido un informe grupal que nos

muestra el ámbito profesional más escogido por la clase y también hemos enseñado a los
alumnos a analizar e interpretar esta prueba. Con motivo de poner a prueba si habían
entendido la prueba, se escogió voluntariamente a dos alumnos para que le explicaran sus
resultados al resto de la clase, después de la explicación que les dieron sus compañeros, la
clase no tuvo más dudas.

Una vez comprobado que habían entendido en qué consistía la prueba, pudieron llevársela a
casa para comentar con sus familiares.

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Evidencias: Adjunto fotos de las correcciones de cada uno de los test

- Tendencias personales

- Edint-3

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- Preferencias profesionales

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Competencia de evaluación

Contenido: Seguimiento individual periódico del proceso de enseñanza-aprendizaje del

alumno.

En el seguimiento, se recoge información a través de pruebas que se le realizan a los

profesores, las familias y también al alumno. El día en el que evalúe al alumno se le aplicó
la prueba Prolec-R

El Prolec - R se utiliza para la evaluación de la lectura en español. Basada en el modelo

cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito:
Identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos
semánticos.

La batería está compuesta por nueve tareas: Nombre o sonido de las letras, Igual-Diferente,
Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Signos de
puntuación, Comprensión de oraciones, Comprensión de textos y Comprensión oral.

El Prolec-R sigue la misma filosofía que su predecesora: tratar de averiguar qué

componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a
leer. Sin embargo, esta versión revisada introduce una serie de mejoras sustanciales. En
primer lugar, se consideran los tiempos de ejecución junto con los aciertos para poder
determinar la precisión y eficiencia lectoras. Por otro lado, se han eliminado las tareas poco
discriminativas y se ha modificado la estructura de otras para mejorar sus propiedades
psicométricas. Igualmente, se ha ampliado el ámbito de aplicación a los últimos niveles de la
Educación Primaria (5.º y 6.º) y se ha contado con más de 900 casos para la elaboración de
los baremos. Por último, se incorpora a la evaluación un nuevo mecanismo relevante: la
comprensión oral.

Destinatario: Alumno de 3º de primaria de 7 años

Periodo, frecuencia, fecha: El alumno realizó la prueba a primera hora de la mañana en un

tiempo de 45 minutos.

Procedimiento y modo de realización: Se llevó a cabo en una sala donde se realizan tutorías
con la psicóloga y yo de observadora. El niño realizó una prueba de comprensión lectora,
donde la orientadora tenía que leer una historia y, acto seguido, él debía contestar
oralmente a las preguntas. Cuando el niño contestaba a la pregunta, la orientadora escribía
lo contestado en la hoja de respuestas del manual.

Al finalizar la prueba anterior, se llevó a cabo otra prueba de reconocer conceptos y la

posición de estos en el entorno. El motivo de esta prueba es discernir entre los conceptos y
su posición, para realizar correctamente la prueba tenía que elegir entre varios ejemplos el
correcto.

También fue importante a la hora de la realización de las actividades, la observación del

alumno, porque cuando hacía las diferentes actividades, nos dimos cuenta de que cuando
había algún estímulo distractivo como el timbre del recreo, gente que llamaba a la puerta o
hablando en el exterior, el niño no prestaba atención y se evadía de las tareas.

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 Resultado: Los resultados de la prueba se han podido ver afectados por los siguientes
motivos:

- El alumno dejaba de prestar atención por culpa de estímulos distructivos (timbre del
recreo, gente hablando en el exterior, personas irrumpiendo en la sala)
- La tarea se le hacía pesada con el transcurso del tiempo, lo que fomentaba la
posibilidad de cometer errores y disminuía el tiempo de respuesta.

Evidencia: Los datos obtenidos en esta prueba son los siguientes:

Competencia de evaluación

Contenido: Realizar la prueba Sena para alumnos de primaria con la orientadora fuera del
aula ordinaria.

El Sena es un sistema de evaluación de niños y adolescentes que detecta un amplio

espectro de problemas emocionales y de conducta, desde los 3 hasta los 18 años tales
como:

• Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas,

obsesión-compulsión y sintomatología postraumática.

• Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de atención,

agresividad, conducta desafiante, problemas de control de la ira, conducta antisocial.

• Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta alimentaria,

problemas de aprendizaje, esquizotipia, consumo de sustancias…

También permite detectar áreas de vulnerabilidad que predisponen al evaluado a presentar

problemas más severos. Algunas de estas áreas son los problemas de regulación
emocional, la rigidez, el aislamiento, la búsqueda de sensaciones o las dificultades de
apego.

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Asimismo, evalúa la presencia de varios RECURSOS PSICOLÓGICOS que actúan como
factores protectores ante diferentes problemas y que pueden utilizarse para apoyar la
intervención. Algunos de estos recursos evaluados por el SENA son la autoestima, la
integración y competencia social, la inteligencia emocional o la conciencia de los
problemas.

Además de las áreas anteriores, el SENA proporciona tres escalas de control para valorar
posibles sesgos en las respuestas, un sistema de ítems críticos que alerta al examinador
ante la presencia de aspectos especialmente problemáticos y hasta seis índices globales
que permiten resumir en varias áreas generales las puntuaciones obtenidas en las distintas
escalas. (p. ej., Índice de problemas emocionales, de problemas conductuales, de
problemas en las funciones ejecutivas…).

Por otra parte, el Sena permite recabar información procedente de varias fuentes o
informadores, por lo que el profesional puede conocer mejor qué problemas presenta el
niño o adolescente en diferentes contextos (familiar y escolar), además de contar con la
información que proporciona el propio niño o evaluado. Para ello dispone de tres tipos de
cuestionarios diferentes (autoinforme (a partir de 8 años), familia o escuela) que pueden
utilizarse aislada o conjuntamente, según estime más conveniente el profesional. Además,
se ha diseñado una entrevista para poder

Destinatario: Alumno de 4 º de primaria con 10 años con dificultades sociales, emocionales

y conductuales.

Periodo, fecha, frecuencia: El alumno realizó la prueba SENA primaria autoinforme (8-12
años) el 27-03-2023, en un tiempo de 40 minutos

Procedimiento y modo de realización: Al alumno se le sacó de su aula de referencia para

realizar la prueba con la orientadora y conmigo como observadora.

A continuación, la orientadora se posicionó enfrente del niño para poder pasarle la prueba y
yo me posicioné al lado del niño. Antes de empezar la prueba la orientadora le explicó al
niño que debía contestar con sinceridad las preguntas que se le iban a hacer sobre los
pensamientos y sentimientos que tiene y también sobre cosas que haces o te han pasado.

También se le explicó que para responder tenía que elegir en cada frase una de las 5
opciones siguientes y la orientadora marca en el cuadernillo la opción elegida:

• Frase 1 si te pasa NUNCA O CASI NUNCA

• Frase 2 si te pasa POCAS VECES
• Frase 3 si te pasa ALGUNAS VECES
• Frase 4 si te pasa MUCHAS VECES
• Frase 5 si te pasa SIMPRE O CASI SIEMPRE

En caso de que el alumno dude sobre que opción marcar, se le explicó que debía ser la
que más se ajuste a él y a su forma de contestar, pero que no se podía dejar frases sin
responder. También se le comentó que no había respuestas malas ni buenas, que la
importancia estaba en responder a lo que le pasaba a él.

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Por último, antes de empezar se le comentó que disponía de 30-40 minutos para realizar la
prueba.

Resultados: El niño entendió la prueba a la perfección y respondió sin problemas a la

orientadora, todas las preguntas que le hacía.

Es más, comentó más en profundidad, los siguientes Ítem:

• 32. Me siento culpable, pero prefiero no decir porqué
• 5. Un compañero se mete conmigo para que la gente se ponga en mi contra, pero es mi
amigo (Menciona su grupo de amigos y entra ese niño
• 46. Me llevo mal con todos, no me encuentro bien en casa. Me peleo mucho con ellos y
me gustaría poder cambiarlo
• 80. Me gustaría poder cambiar de compañeros
• 84 nos comenta los compañeros a los que rompe cosas
• 103. Me dicen que soy inútil y que no valgo.
• 125. Los problemas que tiene muy pocas veces se los comenta a una compañera.

Algunos de los ítems en los que profundiza están dentro de los ítems críticos, aunque hay
más:

Después de pasarle el Sena al niño, también pasó la prueba al profesorado del niño y a su
familia, ambos resultados son muy diferentes entre sí.

Evidencias: Adjunto foto de la corrección de las pruebas del Sena que se han pasado:

18
Alumno:

- Familia

19
 - Profesorado:

Además, de la corrección de los test, se tuvo una reunión con las familias para comentar las
diferencias que había en los resultados de las pruebas Sena.

Competencia de intervención

Contenido: Clases con la Pt fuera del aula ordinaria Con alumno de 2 de secundaria

Destinatarios: Alumnado de 2º de secundaria con adaptaciones curriculares por retraso

madurativo

Periodo, Frecuencia, fecha: Empezamos un lunes 6 de febrero, pero a partir de ese día,
seguimos trabajando con él otras actividades algunos miércoles a última hora.

Procedimiento y modo de realización:

• lunes 6 de febrero y miércoles 15 de febrero

-Manejo del dinero

El alumno a la hora de trabajar con el dinero dispone de dinero falso en billetes y metálico,
además de una lista de la compra. Para realizar la actividad podía usar papel y bolígrafo
para calcular lo que compraba y lo que le sobraba de dinero una vez realizada la compra.
Además, debía cerciorarse si le daban bien las vueltas.

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 Para que le resultará más fácil Nosotras le decíamos que en las monedas fuera de mayor a
menor, empezando por monedas de 2 euros y acabando con las de 1 céntimo, para ello le
decíamos que las monedas de 50 céntimos para abajo, las fuera agrupando en montones
de monedas diferentes que formarán un euro (2 de 50, 5 de 20) hasta que no se pudieran
formar más euros y quedarán los céntimos.

Pese a enseñarle esta técnica más sencilla al hacerlo siempre preguntaba si lo estaba
haciendo bien y más de una vez empezaba al revés.

Tras varios intentos de la Pt, me dejó intentarlo yo con él, pero seguía preguntando y
haciéndolo de diferente forma, por lo que se seguía perdiendo

• 22 de febrero y 15 de marzo

• Ironía

Los días anteriores a la primera clase estuve buscando por internet frases e imágenes
irónicas y encontré unas cuantas para trabajar con él alumno.

Antes de empezar la actividad le pregunté qué era la ironía y si en algún momento le habían
respondido con una ironía. Tras pensar unos minutos, el alumno me dijo que creía que era
como una mentira y que no se acordaba si se lo habían hecho.

Después de responder a mis preguntas, le expliqué que tenía que leer unas historias cortas,
para luego responder a sus respectivas preguntas. También le dije que tenía 5 minutos para
contarme él mismo lo que había leído y contestar en voz alta las respuestas.
Para finalizar la sesión le dijimos que era el turno de que pusiera en práctica lo aprendido e
hiciera él una ironía.

El mes siguiente, trabajamos otra vez la ironía, pero a través de videos. Le expliqué a él
alumno que los videos tenían ironía y qué debía ser capaz de saber localizarla en los videos

Por último, hicimos lo mismo que el anterior día, le pedimos que intentara o representara
alguna situación irónica.

• 18 de abril

• Autonomía

Este día empezó hablando sobre qué iba a hacer el finde, si había hecho algún plan solo o
con los amigos y si había ido a comprar recientemente.

Él nos comentó que solo un día fue a dar una vuelta con un amigo de 14 años por el barrio,
los demás días estuvo en casa de sus abuelos con su madre y yendo a la extraescolar de
teatro.

Después de la conversación, le realicé unas cuantas preguntas a las que él tenía que
responder:

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 • ¿Dónde te gustaría ir de vacaciones?: -. “Me gustaría ir a la playa de Almería”.
• ¿En qué lugar dormirías esos días?: -.” En un hotel”.
• ¿Cuántos días estarás en Almería? -.” 4 días”.

Mientras respondía, yo iba escribiendo en la pizarra sus respuestas para dar comienzo la
actividad. Cuando tenía escritas todas sus respuestas, le dije que iba a escribir en la pizarra
los objetos y ropa que él me dijera que llevaría en su maleta de viaje.

Resultados:

• Manejo de dinero

Seguía necesitando ayuda a la hora de manejar el dinero, ya que contaba bien el dinero en
billetes, pero a la hora de agrupar las monedas no lo acababa de realizar sin ayuda, por lo
que no podía terminar la actividad efectivamente

• Ironía
El primer día decía que entendía la ironía, pero a la hora de hacer él una repetía las que
había visto o respondía la verdad, en vez la ironía.

El segundo día seguimos un tiempo con la misma dinámica que la vez anterior, pero esta
vez sí consiguió en los últimos minutos hacer una ironía sobre lo sudado que estaba del
calor que hacía fuera.

• Autonomía

Empezó bien con las 6 primeras prendas que iba a echar en la maleta, pero después había
que ayudarle para completar la maleta, porque por sí solo no se acordaba de qué meter
más.

Afecta en los resultados que nunca se había hecho una maleta solo, ya que su madre es
quien le hace la maleta para irse de viaje.

Evidencias: En el anexo pondré fotos de algunas de las actividades trabajadas con él,
porque a nivel evolutivo siguen trabajando con él todo lo anterior, pero lo que avanza en una
clase a la siguiente no se acuerda, porque en casa no se le refuerza.

Competencia transversal

Contenido: Reunión con la orientadora de la universidad

Destinatarios: Orientadora de los naranjos y yo

Periodo, fecha, frecuencia: lunes 6 de febrero a mediodía

Procedimiento y modo de realización: A través de la blackboard nos conectamos al enlace

que nos mandó la orientadora de la UCJC, la reunión se organizó para conocer a la tutora
de prácticas, para conocer cómo se gestionaban mis prácticas, comentar como me sentía
en ellas y así ver cómo podía desempeñar de mejor forma las mismas.
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Resultados: La orientadora fue consciente de cómo funcionamos en el colegio y ambas me
dieron directrices para mejorar en este proceso de aprendizaje, que me sirve en este ámbito
y se puede extrapolar a demás ámbitos de mi vida.

Evidencias: La orientadora y mi tutora de prácticas han seguido manteniendo el contact, para

estar informadas por ambas partes, de la evolución de mis prácticas

Competencia Transversal

Contenido: Charla de la policía nacional sobre la violencia de género y violencia doméstica

Periodo, Fecha, frecuencia: miércoles 8 de febrero por la mañana

Destinatario: 4 de la eso, tutores y equipo de orientación

Procedimiento y modo de realización: Las policías explicaron a través de un PowerPoint las

diferencias entre violencia de género y doméstica, además de los factores de prevención,
riesgo y protección que existen para abordar dichas violencias.

En la sala estuvimos presente sus tutores y algunos del departamento de orientación.

Resultados: Resolvieron dudas que teníamos y aprendimos cómo ayudar o abordar estas
situaciones en caso de que nos pase a nosotros o a alguien cercano.

Evidencias: Adjunto pruebas fotográficas del día de la charla sobre violencia de género

23
 Competencia de intervención

Contenido: Clases de inglés y lengua fuera del aula ordinario a alumnos de primaria

Destinatarios: Alumnos de 3 º de primaria con necesidades educativas por trastornos del

neurodesarrollo (TEA Y TDAH) y Trastorno específico del lenguaje

Periodo, frecuencia, fecha: Todos los miércoles y viernes a partir del 3 de febrero de 11:45 a
12:30

Procedimiento y modo de realización: Los miércoles y viernes la Pt recoge a los niños de

sus clases para que den la asignatura de lengua e inglés con ella. Las actividades son las
mismas que las que realizan los demás compañeros en el aula. Porque no tienen
adaptaciones curriculares.

En estas clases la Pt fomenta la lectura, compresión del libro de texto y también el copiar
los apartados más importantes del libro como la gramática y el vocabulario.

Para la asignatura de lengua trabajamos algunas veces con dictados, para ver si mejoran
en la comprensión, gramática y escritura, en el caso de inglés no se hacen dictados, pero si
speaking

Además, se trabajan habilidades sociales y de comunicación entre los alumnos y la

profesora, debido a que les cuestan más que al resto de niños estos factores.

Por último, los alumnos 10 minutos antes de acabar la clase hacen ejercicios en grupo en el
ordenador, para ello usan la aplicación de Mundo primaria y los juegos digitales del libro de texto,
de esta manera demuestran que comprenden las asignaturas impartidas por la Pt.

Resultados:

- En todos los alumnos se ha observado una mayor concentración en la tarea que

realizan durante las sesiones de Pt.

- Dos de los tres alumnos han mejorado la letra en las actividades que se han realizado
en las sesiones.

- En cuanto a las habilidades sociales y de comunicación hay que seguirlas trabajando,

porque a veces en las sesiones les cuesta controlarlas.

Evidencias: Adjunto fotos trabajando con los niños:

24
Competencia de Evaluación

Contenido: Aplicación de la prueba Raven para evaluar a un alumno con sospecha de altas
capacidades

Destinatario: Alumno de 6 años cursando 1º de primaria en modalidad ordinaria sin medidas

educativas.

Periodo, frecuencia, fecha: El alumno realizó la prueba el día 1/3/2023 la prueba Raven

Procedimiento y modo de realización: La prueba Raven es una prueba de matrices

progresivas para la medida de la capacidad intelectual. El alumno tiene 6 años, por lo que
se le aplica la nueva escala de Raven por las siguientes adaptaciones:

• Que la prueba es inclusive a sujetos que por su edad o déficit intelectual acusan una
capacidad de inteligencia inferior a la exigida para comprender la tarea misma de la
prueba
25
 • Escala especial para medir las funciones perceptuales y racionales de niveles de
madurez inferiores a los 12 años (5 a 11 años) y de sujetos con serias dificultades de
lenguaje y audición.

Para adaptar la prueba a sujetos de menor inteligencia, Raven acortó y simplificó su

prueba. Suprimió las series C, D Y E (Razonamientos Analógicos), pero conservó las series
AyB (relación perceptual), pero con la mira de obtener una mayor dispersión de puntaje,
entre las series A, B, interpoló una nueva, de dificultad entre medias de ambas, a la que por
esta razón denominó “Ab”.

La acomodación del entorno, materiales y la posición de la orientadora respecto al alumno

debe ser la siguiente:

Al administrar la prueba el alumno tenía que resolver 36 problemas de completamiento

ordenados por dificultad en aumento. El niño realizaba la prueba de manera oral, porque
para completar la pieza que falta en el tablero, es necesario decir el número de la figura
correcta de las 5 que hay para elegir y a continuación, la examinadora escribe la respuesta
para su futura corrección.

Resultado: El alumno dio un resultado superior al percentil 95, lo que significa una
inteligencia superior a la media.

Además, los resultados de esta prueba son significativos para la reunión con la familia.

Evidencias

Competencia de intervención:

Contenido: Se ha realizado con 3 º de primaria una dinámica en grupo, sobre la

gestión emocional del enfado

Destinatarios: Aproximadamente 50 alumnos de 3 º de primaria con edades entre 8 y 9 años.,

26
 Periodo, fecha, frecuencia: La dinámica se llevó a cabo el lunes 13\2\2023 de 15:00
a 16:30. Cómo hay dos grupos de 3º de primaria hicimos la actividad en 45 minutos con
cada grupo en una sola sesión

Procedimiento y modo de realización: Los alumnos se sentaron en las mesas y sillas

de la biblioteca con un máximo de 4 alumnos por mesa, una vez colocados les hemos
preguntado qué es el enfado. aunque sabían que era les he preguntado lo siguiente:

• ¿Qué sentimos cuando tenemos esa emoción?

• ¿En qué situaciones las podemos sentir?

A continuación, se ha hecho una raya en la pizarra para dividirla en dos partes. En cada
parte pondremos las siguientes preguntas:

¿Qué hacemos cuando nos enfadamos? ¿Cómo conseguimos que se nos pase?

Tras escribir esto en la pizarra los alumnos han contestado a las preguntas que he
puesto en la pizarra ya la vez he ido escribiendo que comentan (lluvia de ideas), cuando
han acabado de responder, se ha hecho una votación entre todos sobre qué conducta es la
más adecuada para resolver la emoción que están sintiéndose han escrito 6 alternativas y
se han elegido 3 de ellas

27
 Por último, se ha repartido a cada niño un folio con dos columnas con ambas
preguntas y de las alternativas votadas por la clase que aparecen en la pizarra, ellos han
elegido 1 o como máximo 2 conductas de las 3 votadas para llevar a cabo en su día a día
para gestionar y regular la emoción.

Resultado: Los niños realizaron la actividad, pero estaban muy nerviosos, apenas
atendían, se interrumpir unos entre otros, e incluso, alguno de los alumnos que tienen
necesidades especiales, pues tuvieron que estar vigilados por otros profesores de su curso
o incluso que se salieran de clase para calmarse y que no se altere más el grupo.

Por lo que la actividad salió a flote, pero en las siguientes dinámicas hay que hacer a
los alumnos más participes y una actividad en la que no se necesite tanta atención.

Evidencias: Las imágenes de la actividad estarán incluidas en el apartado de anexos.

Además, es importante saber qué alumnos se llevaron a casa las técnicas elegidas
por ello y los profesores les ayudan mediante el recuerdo de esas técnicas a relajarse

Competencia de intervención:

Contenido: Dinámica grupal en el aula en 3º y en la biblioteca en 5º de primaria

Destinatarios: alumnos de 3º y 5º primaria con edades comprendidas entre los 8 y los 11

años. En total 50 alumnos en ambos cursos,

Periodo, Fecha y Frecuencia: El 14 de abril se llevó a cabo la dinámica con 3º primaria

después del recreo y el 17 de abril se llevó a cabo la misma dinámica con 5 º de primaria a
las dos últimas horas de la tarde. Ambos días los alumnos tenían una hora y media, dividida
en 45 minutos por las dos clases que hay en 3º y 5 º

Procedimiento y modo de realización: Primeramente, a los alumnos se les repartía por

orden de lista un papel en el que ponía “Cómo me veo “, una vez todos tenían su papelito,
les explique que debían tener como mínimo 5 objetivos o competencias positivas de ellos
mismos y si se les ocurrían más tenían para rellenar todo el papelito. La primera parte de la
actividad la debían realizar individualmente en 10 minutos.

Cuando acabamos la primera parte, les repartió un papel en el que ponía “Cómo me ven”,
esta vez no era por orden de lista, porque en la esquina de abajo de cada papel venía
escrito un número, el cual correspondía al número de lista de otro compañero. Tras
repartirlos les explique, que esta vez debían poner solo adjetivos y competencias bonitas de
otros compañeros,

Tras acabar las dos partes de la actividad les pregunté a las clases como se habían sentido
con la actividad, después los de tercero para no saber quién les había escrito el papel de
“Cómo me ven “iban a una mesa que hay el centro de la clase a recoger su papel escrito
por su compañero y debía realizarse en orden de lista

Para finalizar con los de 3º se les comentó que si querían leer sus papelitos podían salir tres
voluntarios. En el caso de 3º A solo había unos voluntarios, mientras que en 3ºB todos lo
querían hacer y la tutora dio permiso para que lo leyeran todos. Por último, se les dijo a los
alumnos que se llevaran a casa los papelitos.

28
A la hora de finalizar la actividad con los de 5º de primaria, en ambos grupos solo salieron
tres voluntarios y al acabar de hablar los voluntarios se les pidió que nos dieran los papeles
y que después de revisarlos la orientadora y yo, subiremos otro día a dárselos.

Resultados: Como hay dos clases de primaria, voy a dividir el resultado en 3º y 5º.

3º: En ambas clases les costaba mucho no hablar o preguntar que poner a los compañeros
y les costaba mucho poner adjetivos bonitos de ellos mismos o de los demás e incluso un
alumno de 3ºA con autismo, tuvo que salirse de la actividad porque no sabían cómo
gestionar las emociones de esta.

A pesar, de que en los 3º a la hora de exponer y compartir con sus compañeros los
papelitos se realizó de manera diferente, al preguntar sobre qué les ha parecido la actividad
dijeron que les gustó y se fueron con una sonrisa a su casa

5º: Los alumnos de 5º estaban más alterados, hasta tal punto que tenía que cambiar a más
de un alumno de sitio para que hubiera silencio o amenazar con que iban a salir de clase
más tarde al sonar el timbre.

Al ser más mayores a la hora de preguntar cómo se sintieron nos dijeron frases muy
importantes como: “Yo no sé qué poner de este compañero, porque no hablo con él” o”es
que decir algo de bueno ti mismo parece de chulitos”. Por este tipo de frases decidimos
llevarnos los papelitos que se les había entregado para analizar cómo era el ambiente en
clase y la autoestima de ellos mismos.

Se concluyó, que a todos les cuesta mucho decir adjetivos o competencias bonitas de ellos
mismos, ya que apenas conseguían llegar al mínimo pedido de 5º, sobre todo se observa en
los papelitos que llevamos de 5º que repetían palabras, porque no sabían qué poner.

Por otro lado, en el caso de 5º también les costaba comentar adjetivos o competencias
bonitas de algunos compañeros y así nos lo hicieron saber.

En conclusión, se debe más trabajar la autoestima con ambos grupos y con 5º la empatía la
trabajaría también.

Evidencias: La orientadora les entregó los papelitos a 5º de primaria después, de haber

observados lo que habían escrito en ellos los alumnos.

Competencia de intervención

Contenido: Dinámicas sobre el acoso escolar con 6º de primaria en la biblioteca

Destinatarios: Alumnos de 6º de primaria con edades comprendidas entre 11-12 años

Periodo, fecha, frecuencia: Se realizó esta actividad el 24 de abril por la tarde. Primero se
realizó con 6ºA con una duración de 45 minutos y después con 6 ºB con la misma duración.
En total contábamos con 50 alumnos aproximadamente entre las dos clases

Procedimiento y modo de realización: Primero recogimos a los niños de 6ºA de su clase y

los subimos a la biblioteca. Una vez en la biblioteca les pedimos que se pusieran en fila, a
continuación, al azar hicimos 5 grupos de 4 alumnos y 1 grupo de 5-6 alumnos.

29
Para comenzar con la actividad se le colocó a cada grupo un papel boca abajo y se les pidió
que no pudieran darle la vuelta hasta que no se explicase la dinámica.

Antes de empezar la explicación de la dinámica, se les preguntó que era un rol-playing y

que si lo sabían que levantase la mano. Se seleccionó al azar a uno de los niños de la
clase, el cuál explicó a sus compañeros que era un rol playing y en qué consistía, cómo dio
la respuesta correcta, me limité a explicarles que en cada uno de los grupos había un caso
que debían representar al resto de la clase y que las dos representaciones que más
gustaran se iban a repetir otra vez si daba tiempo.

Para comenzar a realizar sus representaciones tenían que elegir qué personajes iban a ser
cada uno y cómo llevarían a cabo el rol- playing, esto último lo debían hacer en un tono
normal para que los demás compañeros no los escucharan. Con motivo de realizar mejor
las funciones, más de un grupo pidió atrezo o materiales que estaban en la biblioteca.

Los alumnos no sabían que cada vez que un caso se acababa iba a preguntar a los grupos
que observaban el rol - playing las siguientes preguntas:

• ¿Cómo os habéis sentido con los casos que habéis observado?

• ¿Cómo crees que se sintieron los personajes afectados?

Al finalizar se escogió por votación los dos grupos favoritos de la clase, para salir a
representar de nuevo la función y se escogió 6 voluntarios (3 por cada grupo) para poner
una solución al conflicto que representaban sus compañeros. Los alumnos pedían que se
repitieran todas, pero no hubo tiempo.

Tras acabar con los de 6ºA, subieron directamente los de 6ºB al aula y se hizo el mismo
proceso que con el anterior grupo, pero con este si dio tiempo a hacer todas las
representaciones y se eligieron 2 voluntarios externos al grupo para la resolución del
conflicto. Además, en esta clase se aclararon unas dudas muy importantes acerca del
bullying.

Resultados: Aunque son las dinámicas iguales en los grupos sucedieron algunas
actuaciones y dudas diferentes. Por ello, se dividirán los resultados entre sus clases:

6ªA= Entendieron a la primera sobre qué iba la actividad, sin tener que decirles el tema de
los casos. El problema es que cuando salían a representar lo llevaban las actuaciones a un
extremo que llegaba a la comedia (Lloro tirándome al suelo y pataleando). Cuando salían
los voluntarios no daban una resolución adecuada, es más, contestaron algunos
compañeros que no salieron a representar y tuvimos que explicar la solución más
adecuada.

Además, como más de un alumno organizando el rol-playing con sus compañeros se ponía
a molestar o no paraba de gritar, tuve que cambiarlos de grupo y más de uno replicaba
cuando se les cambiaba.

Estas actitudes y comportamientos denotan que todavía no entienden la importancia del

bullying en la clase, por lo que habría que seguir trabajando con ellos.

6ºB= También entendieron de qué iba la dinámica sin decirles nada, pero más de un alumno
decía: - “Es que siempre habláis de este tema y ya es pesado”. A lo que se les contestó: -
“Si un tema se hace más de una vez es para que entendáis lo importante que es y por si en
30
algún momento sucede aquí que se localice el conflicto y entre todos lo erradiquemos-.
Poco después de comentarles la importancia de la repetición constante del tema tuvieron
los siguientes conflictos en el aula:

• Un niño le imponía a la alumna qué personaje debía ser y le decía que se cambiara
de grupo. Al observar ese comportamiento, le dije al niño que eso no se le debe
hacer a una compañera y que él iba a ser cambiado de grupo.
• Los alumnos hicieron un espectáculo de las representaciones, pese a ser avisados de
que se tomaran en serio la dinámica, ya que en el anterior grupo había escenas que
las habían llevado a la comedia y que para representar esas escenas no había que
hacer.

• Se cambió de grupo a varios alumnos por no parar de hablar y molestar, además

también se quejaba al hacerlo.

• Uno de los alumnos hizo de manera constante todos los casos anteriores,
exceptuando el decir a una compañera que se fuera a otro grupo, En este caso se
va a exponer los diferentes problemas que hubo con este alumno, no solo porque
sean necesarios, sino porque una de las dudas más importantes venía de él.
• Al observar su comportamiento inquieto y molesto, decidí ver cómo actuaba
en el grupo que le había tocado. Cuando me explicaron cómo iban a
repartirse los papeles y como iban hacerlo, inmediatamente él decidía quién
iba a ser en la escena (Agresor), al oír esa imposición, decidí cambiar de
personaje a víctima, evidentemente hubo más de un reproche por su parte,
pero interpreto a ese personaje.
• Como no hacía bien el personaje, hice al grupo que repitiera una vez más la
escena y les avisé de que si no se hacía bien iban a repetirla, tras decir esa
frase, una de su grupo le pidió que se lo tomara enserio.
• Al salir los voluntarios a poner situaciones diferentes, el niño aconsejaba a sus
compañeros que la mejor solución de ese conflicto era pegar al que agredía.
Ante estos comentarios, comenté a sus compañeros que de lo que él dijera,
que hicieran lo contrario. Además, como seguía dando esos consejos, decidí
que saliera a explicarse. Tras acabar su argumentación, les explicamos las
consecuencias de los actos que quería hacer el compañero. Como solución,
después les pedimos que nos dieran otras alternativas que no tuvieran malas
consecuencias y, por último, decidí no dejarle actuar y que hiciera otro su
papel.
• Al finalizar, algunos niños tenían dudas sobre las consecuencias a nivel legal y
entre esas dudas había una esencial de este alumno. Nos explicó lo
siguiente: -” A ver, pero si yo estoy en un parque fuera del colegio y pego a
mi compañero o le hago bullying fuera, pero en el cole me comporto muy
bien, el colegio no puede llamar a la policía ni hacer nada, ¿no? La respuesta
que dimos a nivel grupal la orientadora y yo estará expuesta en el apartado
evidencias, por la relevancia de esta.

Los resultados de esta clase son más alarmantes, por lo que creo que se debe trabajar aún más
que con 6ºB, para prevenir futuros problemas en la eso.

En cuanto al alumnado es importante comentar, que han adquirido conocimientos nuevos

acerca de los problemas legales que hay detrás del acoso escolar, pero los de 6ºB
aprendieron lo siguiente:

31
 • Cuando hay algún conflicto fuera del aula, el colegio puede actuar igualmente
llamando a la policía y/o por sus propias medidas (expulsión, reuniones con los
padres y los alumnos, etc.…) y el motivo es el vínculo que tienes con tu compañero,
ya que tú has conocido a tu compañero por la escuela y os une la misma.

Evidencias: Por último, voy a dejar los casos realizados por los alumnos y creados por mí,
en el apartado de anexos.

Competencia de Intervención

Contenido: Clase de atención educativa a 1 º de la eso

Destinatarios: Clase de atención educativa: con la psicóloga al alumnado de 1 º de la Eso

con edades entre 11-12 años

Periodo, fecha, frecuencia: Los lunes 20 de febrero y 6 de marzo vieron una película en
clase y respondieron a las preguntas sobre ella. El lunes 27 de marzo contestaron a unas
preguntas sobre un video.

Procedimiento y modo de realización:

• 20 de febrero y 6 de marzo

• Película

Los alumnos debían ver la película de en busca de la felicidad, al finalizar la actividad los
alumnos respondieron a una serie de preguntas destinadas a analizar la película y el
siguiente día que tuvieron clase no me correspondía por horario.

• 27 de marzo.

• Responder a las preguntas del video

El lunes anterior yo no podía estar con los alumnos, ese día visualizaron un video y al
finalizar la clase la orientadora se llevó las respuestas a casa.

El día que estuve en clase con ellos, la orientadora había corregido las respuestas, pero
pidió leer a algunos alumnos sus respuestas.

Después pidió a un alumno de la clase que me resumiera el video, porque yo no lo había

visto y por último le preguntó a la clase cómo se sentían con el video y que hubieran hecho
ellos.

Resultados: En el caso de la película les costaba concentrarse, aunque a medida que

avanzaba fueron manteniendo la atención en la película. al finalizar hicieron un buen
resumen entre varios de la clase y la psicóloga me comentó que habían contestado bien a
las preguntas sobre la película

32
Cabe destacar, que el día de responder al video visto, estaban más tranquilos y
concentrados, pero les daba vergüenza leer sus respuestas.

Por otro lado, los alumnos son capaces de analizar correctamente el sentido de la película y
él vídeo. Además, han sabido reflexionar sobre el impacto que pueden tener el
comportamiento y las situaciones de los personajes en su día a día.

Evidencias En la parte de anexo dejaré el enlace del video y las preguntas que se les
hicieron.

Competencia de intervención

Contenido: Clases de apoyo fuera del aula ordinaria con la Pt a niños de infantil

Destinatarios: Dos niños de 5 años que cursan el último curso de infantil y tienen
necesidades educativas.

Periodo, fecha, frecuencia: Todos los miércoles desde febrero hasta fin de prácticas, ambos
niños salían de su clase ordinaria para realizar actividades con la pt y conmigo

Procedimiento y modo de realización: Los miércoles, después del recreo vamos a recoger a
los niños a sus respectivas clases ya que cursan el mismo año, pero en grupos diferentes.

Antes de irnos a la clase de apoyo con ellos preguntamos a los profesores qué tareas
deben realizar con nosotras.

Una vez en el aula, nos ponemos a realizar la tarea con ellos, sin embargo, cada una nos
centramos más en observar y ayudar a uno de ellos con sus tareas.

Para finalizar, les dejamos juego libre entre ellos o individualmente y a veces jugamos
juegos interactivos con ellos en las tabletas para que así fomenten el aprendizaje.

Resultados: Los alumnos han tenido resultados diferentes durante este curso, porque uno
de ellos sigue necesitando ayuda para realizar las actividades, pero el otro es capaz de
realizarlas de manera autónoma.

A la hora de ponerse a jugar pasa lo mismo, mientras que uno no sabe a qué jugar y no se
concentra en una tarea en concreto, el otro no tiene problema en hacerlo.

También hay que recalcar que antes de ir a la clase ordinaria de nuevo, les preguntamos a
los niños de ir al baño y el que tiene más autonomía directamente lo dice él, mientras que al
otro niño hay que preguntarle más veces e incluso llevarle al baño porque contesta un:
“No sé lo que quiero o quiero irme con mi madre”

Evidencias: Adjunto foto de las actividades o juegos interactivos realizadas y acabadas por
el niño autónomo.

33
Competencia de intervención

Contenido: Exposición de los conceptos: “Sexo, género e identidad “y conocimientos sobre

la ley trans con los alumnos de la clase TEA.

Destinatarios: Alumnos con adaptaciones curriculares por TEA, con edades comprendidas
entre 16-18 años que cursan 4º de secundaria

Periodo, frecuencia y fecha: miércoles 14 de abril a primera hora de la mañana hasta el

recreo.

Procedimiento y modo de realización: Lo primero que se hizo es preguntar a los alumnos si

sabían de qué iba el tema que íbamos a tratar. En la exposición, los alumnos comentaron
que tenían dudas y que últimamente estos temas lo veían mucho en las noticias, pero que
no lo entendían muy bien.

Después de sus respuestas, comencé a exponerles el tema que íbamos a tratar a través de
una presentación PowerPoint, dicha presentación se paró en algunos momentos para que
los alumnos pudieran preguntar, debatir o si las tutoras de esa clase veían oportuno
profundizar más en algún concepto.

Al acabar la exposición, se les preguntó a los alumnos que les había parecido la exposición
y que si creían que estos conocimientos les podrían ser útiles para su día a día

Resultados: Además de las preguntas, al finalizar a los alumnos se les preguntó sobre lo
que habíamos dado y respondieron correctamente a las preguntas e incluso se ayudaban
entre ellos poniendo ejemplos, si alguno no entendía uno de los conceptos dados.
34
Evidencias: Adjunto enlace de la exposición

https://www.canva.com/design/DAFdEfCwiJc/-0LB708gjHE-7UMFW9-

irw/view?utm_content=DAFdEfCwiJc&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm
_source=homepage_design_menu

Valoración de las prácticas

• Autovaloración:
Para realizar mi valoración voy a explicar si he conseguido alcanzar mis objetivos de
intervención o si por el contrario es necesario que haya más práctica en el futuro.

• He mostrado interés por el alumnado a través de los dictámenes realizados por los
profesionales, siempre he estado dispuesta a comentar y ayudar a pasar las pruebas
de evaluación psicopedagógicas junto a las orientadoras.

• A la hora de llevar a cabo las dinámicas he tenido pequeñas dificultades en la

gestión de ejecución de la actividad, de estar atenta de todos los estímulos que se
daban a la vez (mandar callar a los alumnos mientras estaba resolviendo dudas de
otros compañeros) y no conseguir estar segura en una dinámica si no está otro
profesional conmigo.

• Aunque he tenido estas dificultades, valoro mi progreso y el seguir

aprendiendo mis límites causados por mi TDAH.

• No he podido pasar ninguna prueba al completo porque los alumnos del centro están
en constante seguimiento, por ello, solo he podido observar diferentes tipos de
pruebas que han pasado los niños y algunas veces, ayudar a corregir a la
orientadora las pruebas.
• Pese a que no he podido pasar ninguna prueba al completo, sí he tenido
oportunidad de aprender para qué sirven y cómo se evalúan diversas pruebas
psicológicas

• Proponer tareas es una de mis virtudes, porque siempre estoy desarrollando mi

creatividad, sin embargo, sigo trabajando en acabar una actividad, antes de realizar
otras.

• Valoración tutora de prácticas UCJC

35
 • Mi tutora de prácticas ha mostrado interés en cómo me he encontrado en mis
prácticas, es más, he tenido más videollamadas de las establecidas en el prácticum
y no ha tenido problemas en ponerse en contacto con mi centro de prácticas.

• También, me ha ayudado con las dudas sobre la memoria, con el orden del
prácticum y me ha dividido los apartados de tal forma que me ha resultado más fácil
realizar el trabajo.

• Valoración centro de prácticas

• El centro ha estado muy pendiente de obtener los materiales, recursos y espacios

que necesitaba para llevar a cabo las dinámicas o actividades que quería realizar
con los alumnos.
• Los profesionales que estaban fuera del departamento de orientación
también han intentado que en todo momento estuviera cómoda en mis
prácticas.

• Es destacable el hincapié que se ha hecho por conseguir que realizara mis

prácticas en el departamento de orientación, porque no han cogido a
personas en prácticas desde hace mucho tiempo.

• Sin duda, recomiendo a la universidad que tenga en cuenta este centro para
futuras prácticas del alumnado.

• Valoración Mentor de prácticas externas

• La mentora de prácticas ha tenido un seguimiento constante conmigo, me ha enseñado

la importancia de la flexibilidad en este contexto, ha conseguido que sea consciente de
mis límites y virtudes, ha estado en contacto con diversos profesionales de la
universidad (orientadora, tutora de prácticas de la universidad, etc.…) y me ha ayudado
a gestionar asuntos propios.
• El departamento de orientación y la tutora en todo momento me han comentado las
mejoras que he tenido, lo que tengo que seguir mejorando y han confiado en mi
profesionalidad (Powert point para el aula TEA, dinámicas, etc.…)

• En conclusión: He vivido una bonita experiencia de prácticas y he mejorado

tanto profesionalmente como personalmente.

Revisión bibliográfica

36
 • Dinámicas grupales

- Catalá Verdet, M.ª José. Generalitat Valenciana Conselleria d’Educació, Cultura i Esport.
(2014). CULTIVANDO EMOCIONES - 2 Educación Emocional de 8 a 12 años. CEFIRE de
Elda.
- Vitoria Troncoso, Saioa. y Etxeberria Zubeldia, Txaro. (2008). INTELIGENCIA
EMOCIONAL – 2º ciclo Educación primaria de 8-10 años. Gipuzkoako Foru Aldundia.

Anexos

• Dinámica gestión del enfado con 3º

37
-

• Dinámica casos Acoso escolar 6º de primaria

• Hoy Nerea y claudia estaban en el recreo jugando a un juego que les había regalado
su abuelo, antes de sonar la campana, ambas empezaron a recogerlo, pero antes de
acabar sus compañeros se dedicaron a descolocar y tirar el juego por diferentes
partes del recreo
• ¿Cómo se sintieron ellas cuando les paso eso?

• Laura estas semanas llegó triste a casa, porque cada vez que toca gimnasia con sus
compañeros de 6ª, ninguno quiere ponerse con ella y cuando el profesor elige en
qué grupo se va a poner, los compañeros la ponen malas caras

• ¿Cómo se sintió Laura?

• Lucas ha quedado hoy con sus compañeros de clase, para ir a comer juntos antes de
volver a clase, cuando acabaron las clases de la mañana y se disponía a ir con ellos,
le han dicho que fuera yendo él al Burger, que luego llegaron ellos, pero a los 10
minutos de estar ahí recibe una foto de sus compañeros en otro sitio comiendo sin él
y antes de entrar a clase se ríen de la situación
• ¿Cómo se sintió Lucas?

38
• Raúl tenía prisa porque llegaba tarde a clase, justo antes de llegar se choca con
alguien, al chocar se le caen todos los libros y el estuche. Cuando se dispone a
recogerlos con quien se ha chocado le empieza a gritar y le dice que vaya con más
cuidado, mientras que el resto de los compañeros que hay en el pasillo se ríen.

• ¿Cómo se sintió Raúl?

• En clase de matemáticas han mandado salir a la pizarra a un alumno, cuando el

alumno se ha levantado a hacer el ejercicio, llevaba papel higiénico enganchado al
pantalón de cuando había ido al baño. Cuando estaba haciendo el ejercicio estaba
oyendo susurros y risas, pero no sabía el motivo por el que estaba pasando eso. La
profesora se da cuenta de lo que pasa y le dice a el alumno que se quite el papel,
justo en ese momento Raúl sabe por qué se reían. Ahora ya no quiere salir más a la
pizarra
• ¿Cómo se sintió el alumno?

• El Martes Juan se llevó de almuerzo al recreo queso, cuando se lo estaba comiendo

llegaron unos compañeros de su clase y se pusieron enfrente de él a imitar a un
ratón comiendo queso. En clase ahora le han apodado ratón, porque le gusta el
queso.

• ¿Cómo se sintió Juan?

39
• Dinámica 5º frases.

• Ejemplos de trabajo con alumno de 2 º de secundaria

https://youtu.be/IPi8UZcJfQk

40
• Atención educativa:

41
https://www.youtube.com/watch?v=AvPkF6cjx-A

42
43