Acompañamient

o Pedagógico
2020-2022
Manual de rúbricas Etapa I
ÍNDICE

Aspectos generales
……………………………………………………………………………………………………
…………… 3
Estructura de las rúbricas y cómo se utilizan
………………………………………………………………………….. 8
Pasos para la aplicación de las rúbricas
…………………………………………………………………………………. 10
Las rúbricas de calificación
……………………………………………………………………………………………………..
14
Rúbrica: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y
la vivencia de la diversidad
…………………………………………………………………………………………….. 15
Rúbrica: Planificación, conducción y evaluación
…………………………………………………………….. 30

2
Referencias
……………………………………………………………………………………………………
……………………… 39

1. Aspectos generales

El acompañamiento pedagógico es una acción formativa situada en la escuela. Tiene como propósito el desarrollo de las competencias
profesionales, a través de la reflexión colegiada para la mejora progresiva de su práctica pedagógica, mediada por el acompañante pedagógico
y el liderazgo pedagógico del directivo. Busca el desarrollo profesional autónomo de los docentes y contribuye a la disminución de brechas en
los aprendizajes de los estudiantes.

Con tal propósito, el Ministerio de Educación (MINEDU) implementa programa de acompañamiento para el periodo 2020-2022, el cual está
divido en tres etapas de trabajo (equivalentes a un año cada una), donde se trabajarán diversas estrategias que atiendan a tres tipos de
instituciones educativas: a). Docentes de II.EE. de educación intercultural bilingüe; b). Docentes de II.EE. unidocente y multigrado
monolingüe castellano; y c). Docentes de II.EE. polidocentes completas.

3
Pensando en las necesidades de los docentes, se han priorizado cuatro competencias de los dominios 1 y 2 del Marco del Buen Desempeño
Docente (MBDD). Además de estas, se trabajan tres competencias de los dominios 3 y 4 y que se van a trabajar de manera transversal. Veamos
cuáles son en el siguiente gráfico:

4
Como se observa, complementariamente se desarrollan otras competencias relacionadas a la reflexión sobre la práctica y el trabajo
colaborativo. Además, se busca formar también en tecnologías digitales para la construcción de aprendizaje y el desarrollo de conocimientos
disciplinares y didácticos. En el caso de las II.EE. unidocente, multigrado y EIB, considerando el contexto y las necesidades formativas de los
docentes, en lugar de la competencia referida a trabajo colaborativo (Competencia 6), se desarrolla la competencia vinculada al trabajo con la
familia y la comunidad (Competencia 7).

Para llevar a cabo el programa, se han planteado diversas estrategias formativas, entre las cuales destacan:
● Taller: permite identificar, comprender, profundizar y reflexionar sobre los marcos conceptuales y conocimientos pedagógicos y
disciplinares; con la intención posterior de generar propuestas de solución para la práctica pedagógica.
● Visita en el aula: comprende la entrevista, revisión documentaria, observación y la asesoría de la práctica pedagógica, promovida por la
interacción entre el acompañante y el docente. A través del registro de diversas evidencias, organiza y prioriza los criterios sobre los

5
 cuales se desarrolla el diálogo y la reflexión del docente sobre su práctica, orientando la identificación y deconstrucción de supuestos
que están a la base de su práctica y lo retroalimenta en base a las oportunidades de mejora identificadas según los criterios establecidos.
● Grupo de Interaprendizaje (GIA): tiene como finalidad el intercambio de experiencias pedagógicas entre docentes, su análisis y reflexión
conjunta tomando como referencia la información recogida durante las visitas en el aula.

Estas estrategias se complementan con cursos virtuales para la comprensión y la ampliación de marcos teóricos, conocimientos disciplinares y
didácticos que requieren los docentes y que sirven como soporte para el desarrollo de sus competencias.

Todas estas propuestas formativas se diseñarán en función a los resultados que se esperan por cada etapa y es el acompañante quien articula el
proceso formativo de las distintas estrategias y de los espacios virtuales.

En cuanto a la evaluación, el programa cuenta con momentos de recojo de información respecto al progreso y resultados en el desempeño del
docente. Veámos esos momentos a través de la siguiente imagen:

6
Como se observa en la imagen, hay dos situaciones de evaluación con objetivos distintos. Se plantea una evaluación del programa para el inicio
y fin del mismo, pero también para el final de cada etapa; esto, con el objetivo de mejorar las propuestas implementadas y tener evidencias de
los resultados. Esta evaluación estará a cargo de observadores externos (no lo harán los acompañantes). Pero también, se plantean
evaluaciones de proceso durante cada etapa, con la finalidad de que el acompañante tenga información necesaria para atender a las
necesidades formativas que tienen sus docentes asignados y articular las distintas estrategias formativas a favor de ello.

7
Tanto las estrategias como la propuesta de evaluación se basan en los resultados propuestos para cada etapa del acompañamiento pedagógico.
Para esta primera etapa del programa, se ha determinado los siguientes resultados:

Competencia 3: Promueve el involucramiento de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, dándoles oportunidades para participar
activamente y acogiendo sus opiniones y perspectivas para la toma de acuerdos, lo que le permite regular la convivencia en función a normas
concertadas. Establece vínculos con sus estudiantes basados en el reconocimiento y respeto de sus características y particularidades,
interviniendo frente a situaciones de discriminación o a conflictos que ponen en riesgo el bienestar de los estudiantes.

Competencias 2, 4 y 5: En función de los propósitos de aprendizaje y los criterios de evaluación previstos, plantea situaciones de aprendizaje y
evaluación que resultan desafiantes y motivadoras para los estudiantes, y que le permiten recoger evidencias de aprendizaje pertinentes a esos
propósitos. Las implementa en el aula gestionando interacciones pedagógicas que ofrecen a los estudiantes oportunidades para plantear
alternativas frente a estas situaciones y construir así nuevos aprendizajes a partir de sus saberes previos.

n el presente manual, se detalla las particularidades y el uso de las rúbricas de proceso, con la finalidad de manejar un criterio común para su
aplicación y aprovechar su potencial para facilitar la intervención del acompañante y los procesos reflexivos que surjan de las distintas
interacciones que tenga con el docente. Con esa finalidad, se revisa, en primer lugar, la estructura de las rúbricas y cómo se utilizan; en
segundo lugar, los pasos para su aplicación; y, finalmente, se describen las rúbricas de evaluación empleadas para esta primera etapa.

2. Estructura de las rúbricas y cómo se utilizan

Las rúbricas de acompañamiento pedagógico tienen la siguiente estructura:

8
 Resultado: en primer lugar, aparece el resultado que se espera alcanzar en la etapa del programa, referida al primer año de
implementación (2020). Asimismo, se describen las características que hacen a un docente competente en esta etapa. Veamos:

Resultado: Promueve el involucramiento de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, dándoles oportunidades para participar activamente y
acogiendo sus opiniones y perspectivas para la toma de acuerdos, lo que le permite regular la convivencia en función a normas concertadas.
Establece vínculos con sus estudiantes basados en el reconocimiento y respeto de sus características y particularidades, interviniendo frente a
situaciones de discriminación o a conflictos que ponen en riesgo el bienestar de los estudiantes.

Descripción del resultado: en segundo lugar, se detalla la descripción del resultado donde se especifican las características que hacen a
un docente competente en esta etapa.

Descripción:

Un docente se considera competente en esta etapa cuando promueve el involucramiento de los estudiantes en el desarrollo de la sesión
propiciando el intercambio con y entre ellos, incorporando sus intereses y opiniones y realizando acciones para la participación de aquellos que
no están involucrados. Además, las relaciones que establece con ellos se caracterizan por el respeto y la empatía, lo que le facilita acoger la
diversidad de su aula al reconocer las características particulares de sus estudiantes e incorporarlas en la clase. Para regular el comportamiento
de sus estudiantes y facilitar que la sesión se desarrolle de manera continua, el docente emplea las normas de clase de manera oportuna y utiliza
mecanismos formativos ante la presencia de comportamientos inapropiados.

9
 Criterios y aspectos: en tercer lugar, se señala los criterios que conforman las rúbricas con sus respectivos aspectos; estos últimos
determinan lo que se debe observar en cada criterio. Los aspectos son los indicadores que dan cuenta de lo que se medirá; la presencia y
progresión de los mismos determinan el nivel de logro alcanzado por el docente.

Involucramiento de los estudiantes Criterio

Donde se considera:

- La frecuencia del intercambio que tiene el docente con los estudiantes y entre ellos.

-La incorporación de los intereses y opiniones de los estudiantes a la sesión. Aspectos

- Las acciones del docente para lograr la participación de los que no están involucrados.

Niveles de logro: finalmente, se describe los cuatro niveles de logro (1,2,3 y 4) que puede alcanzar el docente. Cada uno de ellos contiene
descriptores asociados a los aspectos que mide el criterio. Así, cada descriptor señala los atributos que caracteriza el desempeño
docente que varían de un nivel a otro.Los niveles de logro se distingue de la siguiente manera:
Nivel 4: es el nivel más alto que el docente puede alcanzar. En este nivel se ubica el docente que realiza adecuadamente todos los
aspectos considerados en el criterio evaluado relacionado con el resultado esperado. Para efectos de esta rúbrica consideramos a este
nivel como el óptimo o deseado, los demás niveles son niveles que aún están en progreso.
Nivel 3: en este nivel el docente realiza adecuadamente la mayor parte de los aspectos mencionados en el criterio evaluado.
Nivel 2: en este nivel se señalan tanto logros como desaciertos que caracterizan la práctica del docente, es decir, el docente realiza
algunas aspectos considerados en el criterio pero no necesariamente de manera eficiente.

10
 Nivel 1: en este nivel se ubica el docente que no alcanza a demostrar las condiciones del nivel 2. Esto implica que el docente presenta
dificultades para desempeñarse en relación a este criterio.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

No alcanza las condiciones del
Nivel 2.
Ejemplos:
- El docente no pregunta sobre los
intereses ni opiniones de sus
estudiantes.
- El intercambio que el docente
propicia con sus estudiantes es
mínimo o nulo.
El docente promueve el El docente promueve el El docente promueve el
involucramiento de los estudiantes en involucramiento de los estudiantes involucramiento de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje propiciando en el proceso de aprendizaje el proceso de aprendizaje propiciando
un intercambio ocasional con los propiciando un intercambio un intercambio permanente con y
estudiantes y/o entre ellos. permanente con los estudiantes o entre los estudiantes.
entre ellos.
Y Y
Y
Además, pregunta por sus intereses u Les expresa confianza en sus
opiniones, sin incorporarlas en el Les expresa confianza en sus posibilidades de aprender e incorpora
desarrollo de la sesión. posibilidades de aprender o sus intereses u opiniones en el
incorpora sus intereses u desarrollo de la sesión.
opiniones en el desarrollo de la
sesión. Y

Además, realiza acciones para la

participación de aquellos que no están
involucrados.

11
 Es importante mencionar que hay conductas inapropiadas que por su gravedad ubica inmediatamente al docente en nivel 1. Por
ejemplo, la falta de respeto a los estudiantes (agresión, ofensa o discriminación) es una conducta que atenta con la integridad de los
mismo. En estos casos además de colocar al docente en el nivel más bajo, se debe proceder a cumplir con la realización de los siguientes
pasos:
1. En caso el docente haya cometido la agresión hacia los estudiantes o haya agresión entre los mismos el acompañante
inmediatamente se dirige al docente y le pedirle para conversar fuera del aula.
2. Se le explica que la conducta realizada no es permitida porque atenta contra la integridad del estudiante y se le señala que se va
a reportar el caso al director.
3. Se comunica al director la situación de agresión observada en el aula.
4. Se registra en el sistema SISEVE el caso siguiendo la ruta señalada en el siguiente enlace: http://www.siseve.pe/web/ (para el
registro es necesario contar con los datos del docente y del estudiante agredido).
5. Se sube al sistema SIGMA las evidencias señalando el caso de agresión observado y se coloca al docente en el nivel de logro 1.

3. Pasos para la aplicación de las rúbricas

Para el recojo de información respecto al desempeño del docente en sus distintas competencias, se emplearán tres modalidades: la
revisión documentaria, la entrevista y la observación de aula. Previo al inicio del recojo de evidencias a través de cualquiera de estas
modalidades, es necesario tener a la mano las rúbricas de evaluación, el manual de las mismas, la ficha de registro de evidencias, las
indicaciones y preguntas de la entrevista y el currículo nacional (en físico o virtual). A continuación, se describen los pasos a seguir en
cada una de estas (esta información fue recolectada del instrumento de planificación curricular elaborado por la DIFODS en el 2018, y
del manual de las rúbricas de evaluación de desempeño docente elaborado por la DIED en el mismo año).

La revisión documentaria

12
 Para realizar la revisión, ten a la mano las rúbricas de evaluación, la ficha de registro de evidencias y el currículo nacional (en físico o
virtual). Toma en cuenta las siguientes indicaciones:
- Solicita la planificación de la última unidad completa que tenga el docente.
- Revisa todos los documentos que este contenga, de forma que puede determinar el nivel que le corresponde al docente en cada
criterio. La rúbrica está diseñada para calificar la coherencia de la planificación de toda una unidad.
- Revisa los documentos antes de realizar la entrevista, de manera que sea un recurso más para poder ahondar en las preguntas
planteadas y hacer énfasis en aspectos puntuales.
- Para revisar la planificación, concéntrate principalmente en los criterios que establece la rúbrica, de manera que la evaluación
que realice sea más objetiva.
- Evita llamar la atención al docente por elementos que no encuentres en su planificación. Recuerda que tus observaciones sobre
ello serán revisadas en la conversación posterior que tendrás con el docente.
→ IMPORTANTE: ten en claro que no existe un único formato de planificación de unidades ni sesiones; solo es relevante que
los elementos necesarios figuren y exista coherencia entre ellos.

La entrevista

A través de esta modalidad, se recoge información respecto a las concepciones y razones que el docente tiene para elaborar su
planificación, a la luz de lo que se espera de su desempeño en esta competencia. Para el recojo de evidencias, ten a la mano las
indicaciones y preguntas de la entrevista y la ficha de registro de evidencias. Los pasos se realizan en cuatro momentos importantes:

Antes de la entrevista
- Es importante que te asegures que se cuenta con un espacio con buena iluminación, buena ventilación y libre de ruidos o
elementos distractores.

13
 - Debes haber revisado con antelación la unidad didáctica y la sesión de aprendizaje sobre la que realizarás la entrevista y tener
ambos documentos durante la entrevista.
- De igual manera, es importante que hayas revisado la pauta de la entrevista, de manera que tengas un buen manejo de estos
documentos y sean tu apoyo durante el intercambio con el docente.

Al inicio de la entrevista
- Debes tener una charla introductoria con el docente, explicándole el motivo de la entrevista, agradeciéndole por el tiempo que
va a dedicar a la misma y resaltando la importancia que tiene su participación tanto para realizar un buen diagnóstico, como
para las acciones formativas posteriores.
- En esta charla introductoria debes presentarte.
- Comienza la entrevista completando o corroborando los datos generales del entrevistado.

Durante la entrevista
- Mantén, de manera permanente, una actitud de respeto y de cordialidad; no muestres inconformidad ante ninguna de las
respuestas que dé el docente entrevistado; asume, más bien, una posición neutral.
- Presta atención a la comunicación no verbal. Tu postura corporal, tu mirada, tu gestualidad pueden decir mucho más que las
palabras. Es importante, entonces, que mantengas en todo momento una postura de atención, que mires al docente
entrevistado, asientas con la cabeza y estés atento a cualquier signo de incomodidad por parte de éste.
- Recuerda centrarte permanentemente en la pauta de entrevista y evita, en la medida de lo posible, salirte del tema. Si esto
ocurriese, debes regresar la atención al foco central.
- Dale al docente el tiempo necesario para que piense en la respuesta.

14
 - Es importante que utilices la repregunta cada vez que se quiera profundizar sobre algún punto que no haya quedado claro o
sobre el que se necesite ahondar. Algunos ejemplos de repregunta pueden ser: “¿Por qué opina así? ¿En qué sentido lo dice?
¿Podría darme un ejemplo de ello? ¿Por qué le parece muy importante esa acción?”.
- Si bien la pauta de entrevista debe ser tomada en cuenta, no debes ceñirte rigurosamente a la misma y debes estar atento a las
respuestas espontáneas del docente entrevistado. No tienes que seguir, necesariamente, el orden de las preguntas, pero sí
chequear, al final de la entrevista, que todas hayan sido respondidas.

Al final de la entrevista
- Se recomienda explicar al docente que la entrevista ha concluido y preguntarle si quiere agregar algo más sobre cualquiera de
los temas que se haya tratado durante la misma.
- De igual manera, se puede pedir al docente si quiere hacer algún comentario o dar alguna sugerencia sobre los temas tratados
en la entrevista o sobre el objetivo de esta.
- Agradecerle nuevamente por el tiempo brindado y darle todos los datos que sean necesarios, por ejemplo, cuándo se le dará
información sobre lo conversado, cuándo se tendrá una siguiente reunión o cualquier otro dato que se considere necesario que
maneje el docente.

La observación de aula

Para el registro de las evidencias a través de esta modalidad, ten a la mano la ficha de registro de evidencias y las rúbricas de evaluación.
Para esta modalidad, se consideran tres pasos:
PASO 1: prepararse para la observación
- Revisa atentamente las rúbricas de evaluación. Es importante estudiar el manual y examinar cada una de las rúbricas.

15
 - Informa al docente y a sus estudiantes con suficiente anticipación la fecha y hora de la observación, con la finalidad de evitar la
ansiedad o temor que se pueda generar ante esta situación. Igualmente, se recomienda que, antes de la observación, expliques
al grupo de estudiantes que se ingresará a la clase para observar sin intervenir en ella.
- Programa el tiempo necesario; recuerda que después de la observación, necesita alrededor de 20 minutos para registrar los
niveles a los que ha llegado el docente en cada criterio.

PASO 2: realizar la observación

- Ubícate en un lado en el aula y mantente en silencio. Es importante que tu presencia en el aula no sea un factor de distracción,
por eso, ubícate en un lugar cómodo donde tengas buena visión de la actuación del docente y que te permita escuchar las
interacciones. Evita intervenir, interrumpir, hacer observaciones o sugerencias al docente o responder preguntas de los
estudiantes. Cuida también no transmitir información a través de tus gestos, como por ejemplo, aprobación o desaprobación
ante algo que observas.
- Toma notas detalladas, registra las evidencias del desempeño del docente relacionadas a los criterios que se valoran en las
rúbricas. Para ello, basa tu registro en las acciones o conductas observadas evitando interpretaciones. Es decir, registra
evidencias y no apreciaciones ni conclusiones.
→ IMPORTANTE: la rúbrica no se llena durante la observación, sino después. Usa las evidencias registradas para determinar
los niveles alcanzados por el docente en cada criterio.

PASO 3: determinar el nivel de logro alcanzado

- Asigna los niveles lo más pronto posible, de preferencia, inmediatamente después de la observación. Esto se realiza sin la
participación del docente evaluado.

16
 - Analiza cada rúbrica de derecha a izquierda. Para asignar un nivel, debes leer primero, una a una, las descripciones de cada
nivel, partiendo del nivel más alto hasta llegar al nivel más bajo. Revisando tu registro de evidencias, detente en la descripción
que te parezca más representativa de la actuación del docente observado y corrobora tu elección. Si hay atributos del nivel que
no se cumplen, pasa al nivel inmediato anterior hasta llegar al nivel en que se cumplen todos los atributos.
- Se lo más objetivo posible, evita calificar al docente por información adicional que hayas obtenido sobre él en otros medios, o
por experiencias previas que hayas tenido con él. Basa tu asignación estrictamente en lo observado durante la sesión y en lo que
las rúbricas describen.
- Aplica cada rúbrica por separado, de manera que no te sientas influenciado por la buena o mala actuación del docente en algún
desempeño. Recuerda que las rúbricas califican diferentes aspectos de la práctica del docente.

4. Las rúbricas de calificación

17
RÚBRICA
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad

Resultado: Promueve el involucramiento de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, dándoles oportunidades para participar activamente y

18
 acogiendo sus opiniones y perspectivas para la toma de acuerdos, lo que le permite regular la convivencia en función a normas concertadas. Establece
vínculos con sus estudiantes basados en el reconocimiento y respeto de sus características y particularidades, interviniendo frente a situaciones de
discriminación o a conflictos que ponen en riesgo el bienestar de los estudiantes.

Un docente se considera competente en esta etapa cuando promueve el involucramiento de los estudiantes en el desarrollo de la sesión propiciando el
intercambio con y entre ellos, incorporando sus intereses y opiniones y realizando acciones para la participación de aquellos que no están
involucrados. Además, las relaciones que establece con ellos se caracterizan por el respeto y la empatía, lo que le facilita acoger la diversidad de su aula
al reconocer las características particulares de sus estudiantes e incorporarlas en la clase. Para regular el comportamiento de sus estudiantes y facilitar
que la sesión se desarrolle de manera continua, el docente emplea las normas de clase de manera oportuna y utiliza mecanismos formativos ante la
presencia de comportamientos inapropiados.

Criterios Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Observación de clase

Involucramiento de los No alcanza las condiciones El docente promueve el El docente promueve el El docente promueve el
estudiantes del Nivel 2. involucramiento de los involucramiento de los involucramiento de los
Donde se considera: estudiantes en el proceso de estudiantes en el proceso estudiantes en el proceso de
- La frecuencia del Ejemplos: aprendizaje propiciando un de aprendizaje aprendizaje propiciando un
intercambio que tiene el - El docente no pregunta intercambio ocasional con los propiciando un intercambio permanente con y
docente con los estudiantes y sobre los intereses ni estudiantes y/o entre . intercambio permanente entre los estudiantes.
entre ellos. opiniones de sus estudiantes. Y con los estudiantes o Y
- La manifestación de
- El intercambio que el Además, pregunta por sus entre ellos. Les expresa confianza en sus
confianza respecto al
docente propicia con sus intereses u opiniones, sin Y posibilidades de aprender e
aprendizaje de los
estudiantes es mínimo o incorporarlas en el desarrollo Les expresa confianza en incorpora sus intereses u
estudiantes.
- La incorporación de los nulo. de la sesión. sus posibilidades de opiniones en el desarrollo de la
intereses u opiniones de los aprender o incorpora sus sesión.
estudiantes a la sesión. intereses u opiniones en Y
- Las acciones del docente el desarrollo de la sesión. Además, realiza acciones para
para lograr la participación la participación de aquellos que
de los que no están

19
 involucrados no están involucrados.

Relaciones en el aula No alcanza las condiciones El docente siempre es El docente siempre es El docente siempre es
Donde se considera: del Nivel 2. respetuoso con sus respetuoso con sus respetuoso con sus estudiantes
- El trato respetuoso. estudiantes y, si nota faltas estudiantes y, si nota y, si nota faltas de respeto entre
- El uso de recursos de Ejemplos: de respeto entre ellos y/o faltas de respeto entre ellos y/o hacia él, interviene.
escucha atenta y
- El docente no interviene si hacia él, interviene. ellos y/o hacia él, Y
comunicación.
hay falta de respeto entre los Sin embargo, es frío o interviene. Durante la sesión, el docente
- La comprensión y empatía
estudiantes. distante ya que no practica la Y practica la escucha atenta y
del docente.
- Las acciones del docente - El docente, en alguna escucha atenta ni emplea Durante la sesión, el emplea recursos de
para fomentar la expresión ocasión, falta el respeto a uno recursos de comunicación. docente practica la comunicación.
de la diversidad. o más estudiantes. escucha atenta y emplea Y
recursos de Ante las necesidades físicas o
comunicación. afectivas de sus estudiantes, se
Y muestra empático.
Ante las necesidades Y
físicas o afectivas de sus Reconoce las características
estudiantes, se muestra particulares de sus estudiantes
empático. y las incorpora en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Regulación de la No alcanza las condiciones Se han definido los acuerdos Se han definido los Se han definido los acuerdos de
convivencia del Nivel 2: de convivencia y se evidencia, acuerdos de convivencia y convivencia y se evidencia, de
Donde se considera: de alguna manera, la se evidencia, de alguna alguna manera, la presencia de
- La presencia de acuerdos de Ejemplos: presencia de estos en el aula manera, la presencia de estos en el aula de clase.
convivencia en el aula.
- No se evidencia la presencia de clase. estos en el aula de clase. Y
- El tipo de mecanismos que
de acuerdos de convivencia Y Y El docente utiliza siempre
el docente emplea para
regular la conducta de los en clase. El docente utiliza la misma El docente utiliza mecanismos formativos para
estudiantes. - El docente emplea cantidad de mecanismos mayormente mecanismos regular la convivencia en el
- La fluidez en el desarrollo de mayormente mecanismos de formativos y de control formativos para regular la aula.

20
 la sesión. control externo y la clase se
desarrolla de manera
discontinua.
- El docente es indiferente
ante el mal comportamiento
de los estudiantes.
- El docente emplea al menos
un mecanismo de maltrato.
externo, o mayormente convivencia en el aula. Y
mecanismos formativos, Y Toda la sesión se desarrolla de
pero la mayor parte de la La mayor parte de la forma continua, sin
sesión se desarrolla de sesión se desarrolla de interrupciones o quiebres de
manera discontinua. forma continua, sin normas.
O interrupciones o quiebres
El docente utiliza la misma de normas.
cantidad de mecanismos
formativos y de control
externo, o mayormente
mecanismos de control
externo, pero la mayor parte
de la sesión se desarrolla de
manera continua.

Indicaciones para la rúbrica

Esta rúbrica apunta a conocer en qué medida el docente involucra
a los estudiantes en el proceso de aprendizaje promoviendo un
intercambio con y entre ellos, incorporando sus intereses u
opiniones en la sesión y, a su vez, realizando acciones para
fomentar la participación de los estudiantes que no están
involucrados.
Además, se toma en cuenta si el docente genera un ambiente
caracterizado por un trato respetuoso, la escucha atenta y el uso de
recursos de comunicación, además de la incorporación de
características particulares de sus estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Finalmente, se observa la manera en que el docente regula la
convivencia utilizando modelos positivos para promover la
autorregulación de la conducta de los estudiantes.
Para esta rúbrica, el recojo de evidencias se realizará a través de la
observación de clase.

21
Los criterios que se consideran en esta rúbrica son:

 Involucramiento de los estudiantes

Se considera que un docente promueve el involucramiento cuando aprendizaje. Esta frecuencia de intercambios van a
genera intercambios entre él y sus estudiantes y entre ellos, determinar el nivel que alcanza el docente en relación a este
brindando oportunidades de participación mediante preguntas, criterio. Así, para propósitos de esta rúbrica se va a
trabajos grupales, espacios de discusión, entre otros; donde los considerar 3 tipos de intercambios:
estudiantes opinan, argumentan, toman posturas frente a las
preguntas o actividades que el docente plantea. ● Intercambio permanente: entendido como
Este criterio considera 3 aspectos: interacciones que se dan en varios momentos
durante la sesión. Estas interacciones se
A. Frecuencia del intercambio que tiene el docente con los estudiantes caracterizan por ser constantes en el transcurso de
y entre ellos. toda la clase (inicio, desarrollo y cierre) asegurando
así un intercambio activo de ideas, argumentos,
Nos referimos con frecuencia del intercambio a la opiniones ante preguntas o actividades propuestas
continuidad de las interacciones que genera el docente para por el docente.
que lo estudiantes intervengan dando sus opiniones, ideas, ● Intercambio ocasional: caracterizado por
argumentos, entre otros, en el proceso de enseñanza interacciones que aparecen en algunos momentos de

22
 la sesión, ya sea al inicio, en el desarrollo o cierre; o
cuando el tiempo entre estos intercambios es muy
espaciado. Por ejemplo, el docente puede fomentar
una participación tanto en el inicio, en el desarrollo y
en el cierre. Pero, al ser estas muy distanciadas unas
de las otras, se consideran como ocasional.
● Intercambio mínimo: entendido como interacciones
de poca frecuencia que se dan durante la sesión. Se
considera un intercambio mínimo cuando se da una
o dos interacciones durante toda la sesión.
Se espera que el docente promueva el involucramiento
generando un intercambio permanente con los estudiantes
y entre ellos. Para esto, da oportunidad para que los
estudiantes participen de manera activa respondiendo a
preguntas generadas con fines pedagógicos.
Ante sus respuestas el docente solicita mayor desarrollo de
las mismas haciendo repreguntas o preguntas sucesivas
relacionadas entre sí que generan un intercambio fluido
entre docente y estudiantes. Para este nivel se requiere
también que el docente fomente intercambio entre los
estudiantes, para ello, puede solicitar que opinen o den su
punto de vista sobre las respuesta dada por sus compañeros.
23
Es importante señalar que si los estudiantes intercambian
ideas o dialogan entre sí exponiendo sus puntos de vista sin
que el docente lo haya pedido explícitamente, se considera
como intercambio ya que se entiende que esta práctica se ha
logrado interiorizar. Un ejemplo referido a un intercambio
permanente con y entre estudiantes sería:
D:¿Quienes considera que fue una buena decisión que los incas se
enfrenten a los españoles? y ¿por que?
E: Creo que estuvo bien que los incas pusieran resistencia porque
tenían que defender su territorio y a su población
D: ¿Qué opinan de la idea de Carlos?, ¿alguien quiere
complementar o tiene otro parecer?
E: Yo pienso que estuvo mal porque estaban en desventaja por el
tipo de armamentos que tenían los españoles, no podían ganar.
D: Entonces lo que nos quieres decir Santiago es que si hay una
disparidad de fuerzas es mejor no competir. ¿quién opina lo mismo
que su compañero?
E: Considero que tiene que ver con un tema de estrategia. Puede ser
que tu oponente sea más fuerte en cuanto armamento pero puedes
utilizar otros recursos como lo hicieron los rusos cuando los
alemanes los atacaron. Los fueron adentrando cada vez más hacia
las zonas extremadamente frías logrando que muchos alemanes
murieran y así debilitando al ejército nazi.
 C. La incorporación de los intereses u opiniones de los estudiantes a la
B. La manifestación de confianza respecto al aprendizaje de los
estudiantes
Este aspecto considera la expresión por parte del docente de
la confianza que tiene sobre los aprendizajes de sus
estudiantes. En este sentido, definimos este término de la
siguiente manera:
● Confianza: es la manifestación de seguridad hacia los
estudiantes de que son aptos para realizar la
actividad o responder a lo solicitado. Se asocia
también con expresiones positivas de las cualidades
que tienen los estudiantes para lograr la meta
propuesta. Ejemplo: “Ustedes son muy inteligentes,
yo sé que lo lograrán”.
Además de la manifestación de confianza de que pueden
realizar la actividad, este aspecto incluye las oportunidades
que brinda el docente para que los estudiantes expresen sus
intereses u opiniones logrando incorporarlas en el
desarrollo de la sesión. A continuación, explicamos en
detalle ese aspecto.
24
sesión
Decimos que un docente incorpora los intereses u opiniones
de los estudiantes en la sesión, cuando incluye sus
comentarios en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, el
docente puede estar desarrollando un tema e interacciona
con los estudiantes buscando que propongan sus ideas y las
toma como insumos o elementos para enriquecer el
desarrollo de la sesión. La incorporación de los intereses u
opiniones requiere que no lo sólo se resalte las
intervenciones repitiendo lo dicho por los estudiantes sino
que sean utilizados para continuar promoviendo el diálogo
y las interacciones en la sesión de aprendizaje. Tener en
cuenta que no es necesario que el docente incorpore todas
las ideas expresadas por los estudiantes. Un ejemplo de
incorporación de intereses u opiniones a la sesión al
desarrollo de la sesión sería: Luego que la docente pidiera a sus
estudiantes que escribieran frases creativas utilizando los
conectores lógicos, un estudiante se acerca con su frase a la docente
y le dice: -“He escrito sobre la vez que visité la laguna de Churup,
en Ancash”. La docente lee la frase y se dirige a la clase: -“chicos su
compañero ha tenido una buena idea de escribir el lugar turístico
que visitó con su familia, lee la frase y continúa, “ustedes también
 pueden crear frases relacionadas a lo que han conocido o les
gustaría conocer”.
D. Las acciones del docente para lograr la participación de los que no
están involucrados
Este aspecto considera las acciones que realiza el docente
para intentar involucrar a los estudiantes que no están
participando en las actividades que el resto de sus
compañeros están realizando. Es decir, si el docente detecta
señales de aburrimiento y/o distracción en algunos
estudiantes, realiza acciones como por ejemplo, hacerles
preguntas para captar su atención.
Cabe señalar, que lo que se observa son los intentos que
hace el docente por involucrar a los estudiantes que no
están participando más allá que se cumpla o no con ese
objetivo. Para ello, es indispensable que el docente se haya
dado cuenta que hay estudiantes que no están participando
en la actividad propuesta. De no ser este el caso, es decir,
que el docente no perciba que un niño está, por ejemplo,
agachado jugando en un rincón, no se le considera como
falta porque no lo ha visto. Asimismo, si el docente ha
logrado en toda la sesión, la totalidad de participación y no
25
hay estudiantes que no estén involucrados, se da por
sentado que este aspecto se ha cumplido. A continuación se
presenta un ejemplo en el que se evidencia la actuación del
docente ante la distracción de un estudiante: La docente
indica que comenzarán con la lectura del libro de manera
silenciosa. Al recorrer el aula, se da cuenta que mientras unos
estudiantes leen, otros están conversando. Detiene la lectura e
indica que, cuando ella les toque el hombro, será su turno de leer
para toda la clase. Se dirige a uno de los estudiantes que estaba
conversando y le da la señal para que comience a leer.
Un docente alcanza el Nivel 4 cuando genera espacios de
intercambio permanente con sus estudiantes y además
propicia que entre ellos intercambien ideas, puntos de
vistas, argumentos, etc. Asimismo, transmite confianza en
las posibilidades que tienen sus estudiantes de lograr lo
propuesto e incorpora en el desarrollo de la sesión, sus ideas
u opiniones. Por último, en caso haya estudiantes que no
están involucrados en en las actividades realiza acciones
para que participen.
En un nivel 3 se va a ubicar al docente que promueve un
intercambio permanente con los estudiantes donde el
docente hace preguntas buscando que los estudiantes
participen pero no genera oportunidades para que se
 produzca un intercambio permanente entre
Asimismo, puede expresar confianza en sus estudiantes o
incluir las ideas u opiniones de los mismos en el desarrollo
de la sesión.
Un docente en el Nivel 2, realizará intercambios ocasionales
con sus estudiantes y/o entre ellos durante el desarrollo de
la sesión y recogerá los intereses u opiniones de sus
estudiantes pero no los incorporará en el desarrollo de la
clase. Un ejemplo, sería:
D: -¿Quién considera que la tauromaquia es un arte?
E1: -Yo creo que es una tradición que nos han heredado los
españoles y como tal debería de continuar
 Relaciones en el aula
Este criterio considera la capacidad del docente para establecer un
entorno favorable para el aprendizaje caracterizado por un trato
respetuoso en el aula, el uso de la escucha atenta y los recursos de
comunicación para generar un ambiente de proximidad con el
estudiante. Asimismo, considera la muestra de comprensión y
26
ellos. D: -¿Alguien más?
E2: -Creo que no es un arte sino un maltrato animal porque el toro
sufre.
D: -El toro sufre, ok, ahora vamos a ver un video y responderemos
algunas preguntas relacionadas a este tema.
En el nivel 1 se encuentran los docentes que presenta
dificultad para generar espacios de intercambio con sus
estudiantes, si estos se dan son mínimos, predominando
una sesión de tipo expositiva. También se ubican en este
nivel los docentes que no preguntan por los intereses u
opiniones de sus estudiantes.
empatía ante las necesidades física y/o afectivas de los estudiantes
y el reconocimiento de su diversidad al incorporar sus
características particulares en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los conceptos que presentamos a continuación en los 3 primeros
aspectos de este criterio han sido tomados del manual de aplicación
de Rúbricas de observación de aula para la evaluación del
desempeño docente de la Dirección de Evaluación Docente (DIED-
2018)
Este criterio considera 4 aspectos:
A. El trato respetuoso
Para este aspecto es necesario evidenciar el trato respetuoso
que el docente tiene con los estudiantes y la intervención
que hace ante situaciones de falta de respeto entre los
estudiantes y/o hacia él. Para propósitos de esta rúbrica se
describe el siguiente concepto asociados a este aspecto:
● Trato respetuoso: es la manera de interactuar
caracterizado por un buen trato hacia el otro. Para
efectos de esta rúbrica el respeto es entendido como
la no manifestación de agresión (física o verbal),
ofensa (a través de insultos, humillaciones o trato
despectivo) o discriminación (trato diferenciado
mediante el uso de manifestaciones verbales o no
verbales que genere separación).
Un docente es siempre respetuoso con sus estudiantes
cuando no hay ni siquiera una acción de su parte que
agreda, ofenda o discrimine. En caso de que se evidencie
27
alguna de estas conductas entre los mismos estudiantes, es
deber del docente intervenir para detener la situación de
falta de respeto. Un ejemplo de ello sería: el docente escucha
que un estudiante se dirige a otro diciéndole “eres un sonso”, el
docente se acerca al estudiante que ha hecho ese comentario y le
dice: “Alfonso, no debemos tratar así a nuestros compañeros, lo que
les estás diciendo le hace sentir mal, por favor discúlpate con él”. De
la misma manera, si el docente ve que los estudiantes le
están faltando el respeto a él debe intervenir haciendo
mención de la falta cometida. Ejemplo: el docente está
escribiendo en la pizarra un ejercicio y un alumno tira una bola de
papel que cae cerca a él, el docente se voltea y dirigiéndose a la clase
les dice: “lo que acaban de hacer es una agresión y en esta clase
estas conductas no están permitidas. Quiero hablar con el
responsable al final de la clase”. En todas estas situaciones
planteadas el docente se ubicaría en el nivel 4 al ser siempre
respetuoso e intervenir si se presenta alguna conducta de
falta de respeto.
En caso no se presente ninguna falta de respeto entre el
docente hacia el/los estudiantes, entre los mismos
estudiantes o entre los estudiantes hacia el docente, la
evidencia podría redactarse de la siguiente manera:
“Durante la sesión no se observan conductas de agresión, ofensa o
 discriminación por parte del docente, ni entre los mismos
estudiantes, ni hacia el docente”, y podría ubicarse en los
niveles 2, 3 o 4 dependiendo de los demás aspectos de este
criterio.
B. Uso de la escucha atenta y recursos de comunicación
Para este aspecto es necesario evidenciar que el docente
practique la escucha atenta y emplee recursos de
comunicación. Para efectos de este aspecto se describen
estos conceptos:
● Escucha atenta: se refiere a seguir con atención lo
que los estudiantes dicen, asentir con la cabeza
mientras hablan, haciéndoles preguntas
parafraseando lo que ellos dicen en señal de
aceptación o interés.
● Recursos de comunicación: son aquellos que generan
proximidad con los estudiantes. Puede ser de dos
tipos: espacial; referido a la ubicación
desplazamiento del docente en el aula (por ejemplo,
cuando el docente se aproxima o se inclina hacia
ellos cuando estos hablan, cuando recorre el aula
monitoreando los trabajos) o afectiva; a través de
28
expresiones verbales (por ejemplo, cuando los llama
por sus nombre, cuando el docente utiliza
expresiones como “hijito”, “hijita”, “campeón”, etc.) o
no verbales que denotan estima (ejemplo: gestos
como una sonrisa o un abrazo, tono y volumen de
voz, entre otros).Es necesario tomar en cuenta que
los recursos que utiliza el docente para generar un
ambiente de proximidad debe ser apropiados a la
edad y a las características de los estudiantes.
o C. La comprensión y empatía del docente frente a las necesidades
físicas o afectivas de sus estudiantes
Para este aspecto consideramos las definiciones de los
siguientes términos:
y
● Empatía: es la habilidad que permite comprender lo
que el otro está sintiendo. Un docente se considera
que es empático cuando es receptivo y acoge las
necesidades físicas o afectivas manifestadas por los
 estudiantes, demostrando estar atento a lo que les
sucede y conectado con sus necesidades.
Para este aspecto se va a considerar la respuesta que tiene el
docente ante las necesidades físicas o afectivas
manifestadas por los estudiantes. Se considera una
necesidad física o afectiva cuando el estudiante evidencia
un malestar físico o fisiológico (dolor de cabeza, barriga,
ganas de ir al baño, etc) o emocional (decaimiento, llanto,
etc). Tener en cuenta que, para este aspecto, no se considera
las necesidades pedagógicas.
Es importante recalcar que no se valora la efectividad de la
respuesta del docente, solo si es que este muestra
comprensión ante las necesidades físicas o afectivas e
intenta resolverlas.
Cabe mencionar que, si durante la sesión no se evidencia
necesidades físicas o emocionales por parte de los
estudiantes, se le daría como valido el cumplimeinto de este
aspecto, ya que la acción de intervenir de manera empática
depende de que se presente la necesidad. En este caso una
manera de escribir la evidencia sería: “no se evidencia
29
necesidades físicas ni emocionales por parte de los
estudiantes”.
D. Acciones del docente para fomentar la expresión de la diversidad
Para este aspecto hay que tener en cuenta las siguientes
definiciones:
● Incorporación de las características particulares en el
proceso de enseñanza aprendizaje: se refiere al
reconocimiento por parte del docente de las
características particulares de sus estudiantes
(cultural, lingüístico, religioso, orientación sexual,
género, procedencia o nacionalidad, discapacidad,
entre otros) y las acciones que este hace para
incluirlas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
considera que un docente incluye estas
características cuando atiende alguna necesidad de
manera individual como por ejemplo, si hay
estudiantes con síndrome de down adapta la
actividad o materiales para que estén acorde a su
condición. Por otro lado, se considera también que
incorpora las características de sus estudiantes
cuando favorece la expresión de las mismas. Por
ejemplo, si en una clase hay niños venezolanos, y se
 está hablando sobre símbolos patrios, genera un
espacio para que ellos cuenten sobre sus símbolos y
la creación de los mismos.
Para determinar el nivel alcanzado por el docente en este
criterio, se debe tomar en cuenta la combinación de los
aspectos mencionados, así el nivel más alto (Nivel 4) el
docente siempre es respetuoso con sus estudiantes y en caso
perciba faltas de respeto entre los estudiantes y/o hacia él,
interviene para detener la situación. Adicionalmente, la
manera de relacionarse con los estudiantes es mediante la
escucha atenta y empleando recursos de comunicación que
generan proximidad con ellos. Además, se muestra
empático ante las necesidades físicas o afectivas de los
estudiantes e incorpora en el proceso de enseñanza
aprendizaje las características particulares de sus
estudiantes.
Un nivel anterior (Nivel 3) también va a contemplar los 3
primeros aspectos del Nivel 4, sin embargo, la diferencia va
a estar en que no se evidencia un reconocimiento e
30
incorporación de las características particulares de los
estudiantes.
El docente que se ubica en el Nivel 2, igualmente que los
niveles superiores va a ser siempre respetuoso con los
estudiantes, sin embargo, se va a mostrar distante en la
interacción con los mismos, ya que no va a practicar la
escucha atenta ni va a emplear recursos de comunicación.
En el último nivel (Nivel 1) se ubicaría a los docentes que no
cumplen con las condiciones del nivel 2, lo cual implica a
docentes que por ejemplo son indiferentes o no intervienen
a la manifestaciones de faltas de respeto entre compañeros
o hacía él mismo. También, se ubica en este nivel al docente
que en alguna ocasión falta el respeto a algún estudiante
agrediéndolo, ofendiédolo o discriminádolo. En este caso, se
debe indicar en el registro de evidencias detallando la falta
cometida.
  Regulación de la convivencia
Este criterio valora la presencia de los acuerdos de convivencia en el
aula, lo cual es una evidencia que han sido construidos y orientan el
comportamiento de los estudiantes promoviendo su
autorregulación a favor de la convivencia. Asimismo, se considera
las acciones que hace el docente para regular la conducta de los
estudiantes y la fluidez en que se desarrolla la misma asociada a la
eficacia en la implementación de los mecanismos para regular la
convivencia. Estos últimos 2 aspectos han sido tomados del manual
de aplicación de rúbricas de observación de aula para la evaluación
del desempeño docente de la Dirección de Evaluación Docente
(DIED-2018)
Este criterio contempla 3 aspectos:
A. Presencia de acuerdos de convivencia en el aula
Este aspecto hace referencia a la manifestación de los
acuerdos de convivencia ya sea de manera física (presencia
de cartel de acuerdos) o verbal (mención de la construcción
de los acuerdos). Cabe mencionar que este aspecto apunta a
recoger evidencia de la elaboración de los acuerdos de
convivencia. Por ello, en caso de no evidenciarse de manera
visual, ni que el docente haga referencia de que se han
31
elaborado, se puede preguntar al docente por ellos al final de
la sesión.
B. Tipos de mecanismos para regular la convivencia en el aula
Los tipos de mecanismos son los recursos que utiliza el
docente para regular la convivencia en el aula. Estos pueden
ser de 3 tipos. A continuación explicaremos cada una de
ellos:
Mecanismos formativos: son aquellos que promueven la
autorregulación del comportamiento utilizando
principalmente la reflexión. Estos mecanismos pueden ser
acciones relacionadas a:
● Promover la comprensión o reflexión sobre la
utilidad de los acuerdos de convivencia: se refiere al
esfuerzo que hace el docente para que los estudiantes
se den cuenta cómo el incumplimento de los acuerdos
afecta al resto de su compañeros. Ejemplo: “cuando un
estudiantes está exponiendo y sus compañeros están
hablando, el docente hace mención a lo que puede
 estar sintiendo su compañero al ver que no está siendo
escuchado)
● Ofrecer reforzamiento social al buen
comportamiento: reconocimiento público a un
comportamiento deseado. Por ejemplo, cuando la
docente pide un aplauso al grupo que mantuvo
silencio al momento de la exposición del compañero.
● Recordar oportunamente los acuerdos de
convivencia: se da en situaciones en que el docente les
recuerda los acuerdos de convivencia o los mismos
estudiantes los mencionan.Por ejemplo, cuando antes
de iniciar la actividad, pregunta a los estudiantes los
acuerdos de convivencia que deben respetar.
● Modelar el comportamiento deseado como guía para
los estudiantes: referido a que el docente sea modelo
para regular el comportamiento de los estudiantes.
Esto se puede evidenciar por ejemplo, al levantar la
mano para participar o disminuir el tono de voz
cuando habla para que los estudiantes imiten estas
conductas.
● Dirigir de buena manera la atención hacia un ejemplo
positivo de comportamiento: es el señalamiento de un
buen comportamiento que se quiere que se replique.
32
Por ejemplo, si un estudiante está distraído, se señala
lo concentrado que está determinado estudiante.
Mecanismos de control externo: son aquellos recursos que
genera dependencia de la figura de autoridad o de estímulos
externos. Aunque pueden regular el comportamiento no
favorecen significativamente la autorregulación por parte
de los estudiantes porque no está acompañado de un
proceso reflexivo. Estos mecanismos pueden ser acciones
relacionada con:
● Dirigir la atención hacia el comportamiento
negativo. Cuando se señala la conducta no deseada.
Por ejemplo, cuando el docente dice: “cuando no
portándose mal”, “no te distraigas”, etc
● Advertir sobre sanciones ante un mal
comportamiento. Por ejemplo, cuando el docente
dice: “si sigues distraído, te cambiaré de sitio”, “si sigues
con el celular, lo retendré hasta que acabe la clase.
● Dar órdenes de forma impositiva de manera
implícita o explícita apelando a su condición de
autoridad. Por ejemplo, cuando el docente dice: “te
estoy diciendo que prestes atención a la clase”, “cuando el
docente habla, los estudiantes escuchan”.
 ● Controlar o limitar excesivamente el actuar de los
estudiantes, es cuando el docente innecesariamente
interrumpe la clase para llamar la atención del
estudiante. Por ejemplo, cuando el docente
constantemente quiere callar a los estudiantes
diciendo: “shhh….”, o golpear el escritorio o la pizarra
para llamar la atención.
● Dar un premio material por el buen
comportamiento. Por ejemplo, “stikers de carita feliz
, estrellitas, etc”, “ golosinas”, entre otros. Cabe
precisar, que se considerará premio material solo
cuando esté relacionada a querer regular el
comportamiento, si se premia por haber realizado
alguna actividad pedagógica no se considera como
mecanismo de control externo. Por ejemplo, si la
docente pone una estrellita a los estudiantes que han
hecho bien el ejercicio, no se considera esta acción
como un mecanismos de regulación de la conducta
porque está referido a lo pedagógico.
Mecanismo de maltrato: son aquellos recursos que utiliza el
docente para promover el cumplimiento de los acuerdos de
convivencia a través de la aplicación de medidas extremas
que atemorizan al estudiante o dañan su integridad. Aquí se
33
encuentran medidas que no está acorde con la falta
cometida como por ejemplo, dejar sin recreo a un
estudiante por haber estado distraído o dejarlos parados
bajo el sol. También se consideran mecanismos de maltrato
los gritos airados, humillaciones, insultos, castigos físicos,
etc.
C. Fluidez en el desarrollo de la sesión
Este aspecto apunta a determinar cuán fluida es la clase en
términos de interrupciones frecuentes por motivos del
comportamiento de los estudiantes. Es una manera de
medir la eficacia en la utilización de los mecanismos para
regular la convivencia. Se considera que, una sesión es
continua, cuando la conducta de los estudiantes no altera el
desarrollo de la sesión o se resuelve de manera rápida la
situación ya sea porque el docente la maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se logran
autorregular.
Un docente se va ubicar en el Nivel 4 en este criterio siempre y
cuando se evidencia la presencia de acuerdos de convivencia, utilice
siempre mecanismos formativos para regular el comportamiento
de los estudiantes y toda su clase (más del 90% de la sesión) se
desarrolla de manera fluida sin grandes o frecuentes Un docente alcanza el nivel 2 de 2 maneras; la primera es
interrupciones en el desarrollo de la clase por motivos de evidenciándose la presencia de los acuerdos de convivencia y
comportamiento. utilizando mayormente o siempre mecanismos formativos pero la
También puede alcanzar este nivel si no se requiere utilizar clase se desarrolla de manera discontinua (es decir, hay constantes
mecanismos de regulación porque los estudiantes están interrupciones para redirigir el comportamiento de los
autorregulados o se evidencia un buen comportamiento. estudiantes) La otra manera es evidenciándose las acuerdos de
convivencia pero el docente utiliza mayormente o siempre
En el Nivel 3 se ubican los docentes que utilizan mayormente mecanismos de control externo, y su clase se desarrolla de manera
mecanismos formativos. Esto implica que el docente puede utilizar continua.
tanto mecanismos formativos como de control externo pero
prevalencen más los primeros. Para ello, es necesario contar las Un docente se ubicará en el nivel 1, si no cumple con las
veces que aparecen los mecanismos para determinar cuál es el tipo condiciones del Nivel 2. Aquí entraría el docente que en su aula no
de mecanismos que utiliza más el docente. Adicionalmente a esto, se evidencia la presencia de acuerdos de convivencia o si emplea
se debe contemplar la continuidad de clase, esta debe desarrollarse mayormente mecanismos de control externo pero su clase es
mayormente de manera continua (más del 75% de la sesión). En discontinua. También se ubicaría en este nivel el docente que es
caso el docente utilice únicamente mecanismos formativos pero su indiferente al mal comportamiento de los estudiantes y no regula
sesión se desarrolla mayormente de forma continua también se con ningún tipo de mecanismo y aquel docente que emplea por lo
ubicaría en este nivel. menos un mecanismo de maltrato.

34
RÚBRICA
Planificación, conducción y evaluación

35
 Resultado: En función de los propósitos de aprendizaje y los criterios de evaluación previstos, plantea situaciones de aprendizaje y evaluación que
resultan desafiantes y motivadoras para los estudiantes, y que le permiten recoger evidencias de aprendizaje pertinentes a esos propósitos. Las
implementa en el aula gestionando interacciones pedagógicas que ofrecen a los estudiantes oportunidades para plantear alternativas frente a estas
situaciones y construir así nuevos aprendizajes a partir de sus saberes previos.

Un docente se considera competente en esta etapa cuando establece propósitos de aprendizaje que están alineados a las expectativas de aprendizaje
establecidas en el currículo, y que responden a las necesidades y características de sus estudiantes, así como a las demandas del contexto sociocultural.
Cuando las situaciones de aprendizaje y evaluación que propone incorporan asuntos relevantes del contexto e intereses comunes de los estudiantes, y
exigen de ellos actuaciones complejas (que considera su zona de desarrollo próximo); y que, además, permiten el recojo de evidencias de aprendizaje a
través de la selección de criterios de evaluación pertinentes a los propósitos de aprendizaje. Cuando implementa estas situaciones, gestiona
interacciones pedagógicas donde los estudiantes tienen oportunidades para plantear alternativas de trabajo o rutas de solución a las situaciones
presentadas.

Criterios Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Entrevista y revisión documentaria

Planteamient No alcanza las El docente muestra evidencias El docente muestra evidencias El docente muestra evidencias de cómo

36
 o de condiciones del Nivel 2. de cómo los propósitos de cómo los propósitos los propósitos establecidos se alinean
propósitos de establecidos se alinean con las establecidos se alinean con las con las expectativas de aprendizaje
aprendizaje Ejemplos: expectativas de aprendizaje expectativas de aprendizaje planteadas en el currículo.
Alineación que - El docente no planteadas en el currículo, pero planteadas en el currículo. Y
realiza el docente presenta su no considera las características Y El docente argumenta y muestra
de los propósitos planificación cuando se que presentan los estudiantes El docente argumenta y evidencias de cómo los propósitos
con las
le solicita. (intereses, necesidades de muestra evidencias de cómo establecidos consideran las
expectativas del
- Los propósitos no aprendizaje y contexto los propósitos establecidos características que presentan los
currículo y las
están alineados a las sociocultural). consideran algunas de las estudiantes (intereses, necesidades de
características de
los estudiantes. expectativas de No considerar las características de características que presentan aprendizaje, contexto sociocultural).
aprendizaje planteadas los estudiantes implica que el los estudiantes (intereses y *Los docentes de escuelas de educación
en el currículo ni docente no mencione en su relato los contexto sociocultural). intercultural bilingüe, deben argumentar y
consideran las intereses, necesidades de aprendizaje mostrar evidencias de la presencia del
características de los ni el contexto sociocultural de los aspecto lingüístico, además de las tres
estudiantes. mismos; o de mencionarlas, no características ya mencionadas.
brinda evidencias ni ejemplos de
ello.

Planteamient No alcanza las El docente presenta en su El docente presenta en su El docente presenta en su planificación
o de condiciones del Nivel 2. planificación situaciones de planificación situaciones de situaciones de aprendizaje y
situaciones de aprendizaje y evaluación aprendizaje y evaluación evaluación coherentes con los
aprendizaje y Ejemplos: coherentes con los propósitos de coherentes con los propósitos propósitos de aprendizaje y que son
evaluación Las actividades no aprendizaje, pero no son de aprendizaje y que son desafiantes y motivadoras.
Caracterizadas están alineadas a los desafiantes ni motivadoras o su desafiantes y motivadoras. Y
por: propósitos de argumento es insuficiente para Y El docente argumenta por qué las
- Ser coherentes aprendizaje, no son demostrarlo. El docente argumenta por qué actividades presentadas implican un
con los propósitos
desafiantes ni las actividades presentadas reto y son motivadoras para sus
de aprendizaje.
motivadoras y no implican un reto y son estudiantes, y cómo estas permiten
- Ser desafiantes

37
 y motivadoras. permiten recoger motivadoras para sus recoger evidencias del aprendizaje.
- Permitir recoger evidencias de estudiantes.
evidencias de aprendizaje.
aprendizaje.

Definición de No alcanza las El docente presenta en su El docente presenta en su El docente presenta en su planificación
criterios de condiciones del Nivel 2. planificación uno o más criterios de planificación al menos un al menos dos criterios de evaluación
evaluación evaluación pertinentes a los criterio de evaluación pertinentes a los propósitos de
La coherencia de Ejemplos: propósitos de aprendizaje, pero no pertinente a los propósitos de aprendizaje establecidos. 
los criterios de - El docente no ha logra argumentar la pertinencia de aprendizaje establecidos. Y
evaluación considerado en su ninguno de ellos. Y El docente argumenta por qué todos
definidos por el
planificación la O El docente argumenta por qué los criterios presentados son
docente, con los
propuesta de El docente presenta en su al menos uno de los criterios pertinentes con los propósitos de
propósitos de
evaluación. planificación uno o más criterios de presentados es pertinente con aprendizaje establecidos.
aprendizaje.
evaluación, pero estos no son los propósitos de aprendizaje
pertinentes a los propósitos de establecidos.
aprendizaje establecidos.
*De ser el caso, la entrevista ya no
sería necesaria.

Observación de clase

Gestión de No alcanza las El docente genera espacios de El docente genera espacios de El docente genera espacios de
interacciones condiciones del Nivel 2 interacción con sus estudiantes, interacción con sus interacción con sus estudiantes, donde
pedagógicas donde ellos deben comprender estudiantes, donde les brinda les brinda oportunidades de analizar,
- Complejidad de Ejemplos: datos para resolver las oportunidades para aplicar evaluar o plantear ideas o soluciones a
las actividades -El docente realiza situaciones de aprendizaje y conceptos o principios a las las situaciones de aprendizaje y
que el docente actividades de evaluación propuestas. situaciones de aprendizaje y evaluación propuestas.
plantea.
memorización, Y evaluación propuestas. Y
- Tipos de
repetición literal, Para facilitar el abordaje de estas Y Para facilitar el abordaje de estas

38
 preguntas que dictado o copia. situaciones plantea mayormente Para facilitar el abordaje de situaciones, el docente plantea
el docente -Si el docente realiza preguntas cerradas (de estas situaciones, el docente mayormente preguntas abiertas
plantea. preguntas, estas son respuesta dicotómica o de plantea mayormente dándoles tiempo suficiente para
cerradas. repetición). Si el docente realiza preguntas abiertas, pero no pensar o profundizar en sus respuestas
preguntas abiertas, no brinda siempre brinda tiempo o promoviendo su reflexión en torno a
tiempo ni oportunidades para suficiente para que piensen o las mismas.
que los estudiantes piensen o profundicen en sus respuestas
profundicen en sus respuestas. ni promueve la reflexión en
torno a las mismas.

Indicaciones para la rúbrica

Esta rúbrica determina en qué medida el docente establece evaluación pertinentes a los propósitos de aprendizaje. Finalmente,
propósitos de aprendizaje que están alineados a las expectativas de evalúa que implemente estas situaciones, gestionando
aprendizaje establecidas en el currículo, y que responden a los interacciones pedagógicas donde los estudiantes tienen
intereses, necesidades de aprendizaje y las demandas del contexto oportunidades para plantear sus ideas o soluciones a las
sociocultural del estudiante. Valora, además, que las situaciones de situaciones presentadas. Para esta rúbrica, el recojo de evidencias
aprendizaje y evaluación que propone incorporan asuntos se realizará a través de la revisión documentaria, entrevista y
relevantes del contexto e intereses comunes de los estudiantes, y observación de clase. Los primeros tres criterios se evalúan a través
exigen de ellos actuaciones complejas (que considera su zona de de la revisión documentaria y la entrevista; el último criterio se
desarrollo próximo); y que, además, permiten el recojo de evalúa a través de la observación.
evidencias de aprendizaje a partir de la selección de criterios de

Los criterios que se consideran en esta rúbrica son:

● Planteamiento de propósitos de aprendizaje

39
Dentro de su planificación, un docente considera las expectativas
de aprendizaje del currículo y las características de sus estudiantes
para plantear sus propósitos de aprendizaje. En cuando al primer
caso, para determinar si los propósitos que se establecen parten de
lo que el currículo propone, es indispensable que se conozca,
primeramente, el grado que cursan los estudiantes y el curso al cual
pertenece la información (unidad) en revisión. Con esa
información, se ubica el nivel de logro que se espera para esos
estudiantes y se hace un contraste con los propósitos para definir la
pertinencia. En cuanto al segundo caso, las características son
entendidas como los intereses, necesidades de aprendizaje y el
contexto sociocultural que personalizan la experiencia de
aprendizaje de cada estudiante. Para propósitos de esta evaluación,
se definen las características consideradas de la siguiente manera:
● Intereses: preferencias, gustos, que se pueden vincular con la
etapa de desarrollo del estudiante o el medio donde se
desenvuelve. Por ejemplo: actividades, comidas, deportes,
programas, música, juegos, dibujos, artistas, eventos, entre
otros. Un docente que considera los intereses de sus
estudiantes para definir sus propósitos de aprendizaje
podría argumentar lo siguiente: “Yo sé que, por la edad de mis
estudiantes, las redes sociales son parte de su día a día. Es por eso
40
que opté por trabajar el análisis de gráficos en función a las
estadísticas sobre el uso de redes sociales que ellos más usan”.
● Necesidades de aprendizaje: distingue el nivel real de
aprendizaje alcanzado por el estudiante frente al nivel
esperado. Por ejemplo, el discurso de un docente que
considera las necesidades de sus estudiantes podría ser: “...a
los estudiantes les cuesta expresarse; algunos no pueden obtener la
información del texto que escuchan, no interpretan la información
del texto que escuchan. A partir de estas evidencias recogidas en
esta unidad se prioriza la competencia oral”. Esta característica
es considerada la más compleja de considerar, ya que
implica la realización de una evaluación diagnóstica de los
estudiantes para conocer sus fortalezas y oportunidades de
mejora en cuanto a disciplina que se enseña, su estilo y
ritmo de aprendizaje, entre otros.
● Contexto sociocultural: se refiere al entorno social y natural
en el que vive, aprende y se desarrolla un estudiante como
persona. Está definido por distintas prácticas sociales que
son relevantes para su desarrollo, y que involucran
conocimientos, valores, estilos de vida y formas de
aprendizaje, entre otros elementos. También refiere a la
coyuntura social, económica y política local, nacional o
 internacional. Un docente que considera el contexto donde
se desenvuelven sus estudiantes para plantear sus
propósitos de aprendizaje argumenta: “Cuando establecí los
propósitos de aprendizaje de esta unidad, tomé en cuenta el
contexto de los estudiantes, pues ellos viven en un poblado con un
gran legado cultural y creo que es importante que aprendan a
valorarlo. Así, consideré valioso que analicemos las prácticas de
cultivo del poblado y su aporte a la economía del país ”.
En el caso de docentes de escuelas de educación intercultural
bilingüe, se espera que, en el Nivel 4, además de las características
ya mencionadas, se considere también la presencia del aspecto
lingüístico en las evidencias y los argumentos que tenga.
Para que un docente se ubique en el Nivel 4 de este criterio debe
considerar estas tres características en la definición de sus
propósitos de aprendizaje, además de que estos deben estar
vinculados con las expectativas del currículo. Si el docente
considera únicamente los intereses y contexto sociocultural del
estudiante para definir sus propósitos de aprendizaje, además de
● Planteamiento de situaciones de aprendizaje y evaluación
41
las expectativas del currículo, se ubica en el Nivel 3. Un docente que
se ubica en el Nivel 1 presenta dificultades para considerar las
características de sus estudiantes al momento de definir qué se
espera que ellos aprendan; ni los alinea con lo que el currículo
plantea para el grado que el estudiante cursa. Incluso, un docente
en este nivel puede no considerar establecer los propósitos para
diseñar su unidad, lo que tendría como consecuencia un práctica
poco articulada y hasta improvisada.
Este criterio es evaluado a través de la revisión de la última
planificación completa que tenga el docente, equivalente a una
unidad (un mes de trabajo planificado); y las preguntas de la
entrevista que correspondan a este criterio. Para el recojo de esta
información, además de la planificación del docente y los
instrumentos de evaluación, es necesario que el acompañante
tenga a la mano el currículo nacional, específicamente el segmento
que corresponde al grado en el cual el docente se encuentra
enseñando; este documento le permitirá revisar la correspondencia
de los propósitos con lo que se espera que un estudiante aprenda
para el grado que cursa.
En función a los propósitos de aprendizaje establecidos, el docente
plantea actividades con el potencial suficiente para lograr los
aprendizajes significativos en sus estudiantes, y que le permitan
recoger información sobre los logros alcanzados. Para ser
actividades potentes, es necesario que representen un verdadero
reto para el estudiante y que lo comprometa lo suficiente como para
involucrarse plenamente en la tarea.
Además de ello, estas actividades deben permitir verificar el
aprendizaje logrado a través del recojo de evidencias. Para
propósitos de esta evaluación, definimos elementos que se
consideran en este aspecto:
● Actividad desafiante y motivadora: es una situación real o
simulada, que considera los intereses de los estudiantes,
donde se seleccionan, movilizan y combinan
estratégicamente los recursos vinculados a la o las
competencias de tal manera que progresen a un nivel mayor
de desarrollo del que tienen (esta definición parte del
instrumento de planificación curricular elaborado por la
DIFODS en el 2018). Esta actividad se caracteriza por:
- Tener el potencial para lograr el aprendizaje
establecido en el propósito.
42
- Tener un grado de dificultad que demande un
esfuerzo por parte del estudiante sin generar
frustración.
- Ser lo suficientemente complejo para exigir un
proceso de construcción por parte de los estudiantes.
- Considerar los intereses de los estudiantes.
Un docente que plantea actividades desafiantes y motivadoras
podría argumentar lo siguiente: “esta actividad es compleja para mis
estudiantes, porque, primero, tienen que seleccionar del conjunto de
palabras aquellas que se relacionan con el tema que estamos viendo, a
manera de recuerdo; segundo, tienen que relacionarlas con ejemplos o
imágenes que les proporcionaré. Finalmente, a manera de resumen, harán
un organizador visual plasmando las ideas principales. Es súper
interesante para ellos porque los ejemplos e imágenes corresponden a una
problemática de esta localidad y pueden comprender mejor los problemas
que hay a su alrededor y pensar en las posibles soluciones. Con esta
actividad, los estudiantes se acercan a lograr su aprendizaje, ya que el
propósito de esta unidad es que consigan sintetizar la información y
conservar lo más relevante”.
● Actividad que permite recoger evidencias de aprendizaje: la
actividad propuesta debe permitir demostrar el proceso o
resultado de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido,
 debe estar alineado con el propósito de aprendizaje.
Entonces, es importante distinguir que la actividad apunta
al mismo nivel de exigencia al cual hace referencia el
propósito, y que en lo que se elabore/construya se están
movilizando las competencias que se indican en la unidad o
sesión de aprendizaje. Un docente que tiene conciencia de
que sus actividades le permiten recoger evidencias de
aprendizaje, puede argumentar lo siguiente: “Por ejemplo, en
esta actividad los estudiantes deben realizar una entrevista a
diferentes autoridades y trabajadores de la institución, además de
leer algunos documentos institucionales, para reconstruir la
historia del colegio y explicar las condiciones de su situación actual.
Plantee esta actividad debido a que el propósito de esta y la otra
unidad es que el estudiante interprete críticamente fuentes
● Definición de criterios de evaluación
La evaluación forma parte importante de la planificación de la
enseñanza. A través de ella, no solo se verifica el proceso de
aprendizaje por el cual pasan los estudiantes, sino que también
permite brindar una educación que atienda a las necesidades y
43
diversas, y través del producto que ellos entreguen podré evaluar si
lograron el aprendizaje propuesto”.
Para que un docente se considere en el Nivel 4, debe mostrar
evidencias de que ha elaborado situaciones de aprendizaje y
evaluación coherentes con los propósitos de aprendizaje y que son
desafiantes y motivadoras; pero, además, debe argumentar por qué
sus actividades son desafiantes y motivadores y por qué le permiten
recoger evidencias de aprendizaje. Un docente que se encuentra en
el Nivel 1 presenta dificultades para plantear situaciones de
aprendizaje y evaluación que considere los aspectos anteriormente
mencionados.
Para el recojo de esta información también es necesario que el
acompañante cuente con la planificación del docente y los
instrumentos de evaluación correspondientes.
particularidades de un grupo determinado. Dicho de otra manera,
la evaluación es un recurso para el docente a través del cual evalúa
cómo sus estudiantes progresan en el desarrollo de sus
competencias y, evalúa además, su propia práctica; para hacer
ajustes que le permitan atender a las particularidades de su aula de
clase y alcanzar los propósitos de aprendizaje que ha propuesto
inicialmente.
Como parte del proceso de planificar la evaluación, es necesario
preguntarse ¿qué elementos, /características/detalles debe tener el
producto o actuación del estudiante para evidenciar que,
efectivamente, ha logrado el aprendizaje? Estos elementos se
denominan criterios. Los criterios son indicadores concretos,
objetivos y medibles que caracterizan el producto o actuación del
estudiante, permitiendo determinar el logro de su aprendizaje.
Permiten observar de manera objetiva el desempeño de los
estudiantes en determinadas situaciones propuestas por el
docente.
Para definirlos, es indispensable considerar, en todo momento, los
propósitos de aprendizaje propuestos, de manera que se evalúe
exactamente lo que se desea medir. Así, las actividades que se
propongan deben tener tal grado de coherencia y, en muchos casos,
complejidad, para permitirme observar y medir los criterios que se
alude que han sido considerados para su propuesta y construcción.
Un docente que alcanza el Nivel 4 en este aspecto, define sus
criterios de evaluación pensando en los propósitos de aprendizaje
que ha propuesto y puede justificar por qué esos criterios son
44
pertinentes para medir el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes. Por ejemplo, podría argumentar lo siguiente: “Para esta
unidad, los estudiantes deben elaborar su plan de investigación con
determinados partes e información que oriente su trabajo posterior.
Algunos criterios que voy a evaluar en este plan son la estructura (de
acuerdo al modelo que les he mostrado), y los segmentos de manera aislada.
Por ejemplo, deseo debe haber un segmento que justifique la necesidad de
esta investigación, donde deben colocar sus objetivos. También necesitan
definir el método, la población y muestra, y los instrumentos que van a
utilizar. Cada uno de esos es un criterio en sí mismo”. Un docente que se
ubica en el Nivel 1 no considera la evaluación en su planificación, lo
que dificulta su seguimiento al proceso de aprendizaje de sus
estudiantes.
Para el recojo de esta información, el acompañante debe emplear
únicamente la entrevista, específicamente las preguntas
correspondientes la Bloque III.
● Gestión de interacciones pedagógicas
Como parte de la destreza para conducir una clase, para esta
primera etapa, se espera que un docente genere espacios de
interacción con sus estudiantes, donde realice acciones que les
permita a ellos analizar, evaluar o plantear sus ideas y soluciones a
las situaciones que el docente propone. En todo momento, el
docente es un mediador que facilita que sus estudiantes
intervengan en la construcción de su aprendizaje, partiendo de sus
saberes previos. Con ese objetivo, las actividades que desarrolla en
clase implican una demanda cognitiva necesaria desarrollar su
pensamiento crítico, acompañadas de preguntas que facilitan la
reflexión de los estudiantes.
Las actividades de aprendizaje activan diferentes procesos
cognitivos en los estudiantes necesarios para su aprendizaje. Estas
actividades pueden promover una baja demanda cognitiva (donde
se fomentan procesos cognitivos como la memorización, repetición
literal, copiado, ejecución de procedimientos repetitivos), como de
alta demanda cognitiva (donde se promueven procesos cognitivos
de orden superior. Ejemplos: aplicación a situaciones nuevas y
específicas, análisis, evaluación, creación) (esta información se
45
obtuvo del manual de las rúbricas para el monitoreo de prácticas
escolares - MPE - elaborado por la OSEE en el 2019).
En ese sentido, las actividades se pueden clasificar en:
● Para conocer: son actividades en las cuales el estudiante
reproduce exactamente lo realizado por el docente, ya sea de
forma oral o escrita. El docente propone que los estudiantes
conozcan hechos específicos mediante la memorización o
copia sin pasar por un proceso de comprensión de estos.
Ejemplos: dictado de palabras, copiado del contenido de la pizarra
o texto, lectura grupal o individual, etc.
● Para comprender: son actividades que buscan que los
estudiantes aprendan el contenido de lo que se les está
enseñando, pero sin relacionarlo a otros contenidos
aprendidos o aplicarlo en otros contextos. En este tipo de
actividades, los estudiantes suelen seguir procedimientos
repetitivos, los cuales consisten en seguir una secuencia de
acciones para llegar a una respuesta. Ejemplos: ejercicios que
 implican aplicar una fórmula, reconocer las partes de un texto,
agrupar los elementos según su forma o tamaño, etc. Veamos: en
una clase de comunicación sobre los tipos de texto la docente
entrega a los estudiantes una ficha con las definiciones de cada tipo
de texto y les pide que los resuman en sus cuadernos usando sus
propias palabras.
● De aplicación: se inserta una situación nueva y específica
para ser resuelta a partir de lo aprendido en clase. El
docente propone actividades en las que los estudiantes
utilizan el conocimiento de métodos o principios
previamente aprendidos para llevar a cabo nuevas tareas.
Ejemplo: en una clase de comunicación sobre los tipos de texto la
docente entrega a los estudiantes una ficha con las definiciones de
cada tipo de texto y les pide que los resuman en sus cuadernos
usando sus propias palabras. Luego, en plenaria, responden a las
siguientes preguntas: ¿en qué consiste cada uno?, ¿en qué ocasiones
emplearemos cada tipo de texto?; y complementa sus respuestas
cuando es necesario. Posteriormente, los estudiantes elaboran, de
manera grupal, un organizador visual donde identifican y
explican de qué manera estos textos se emplean en su día a día.
● De análisis, evaluación o creación: son actividades en las
que los estudiantes deben analizar problemas o situaciones
46
a través de la determinación de relaciones entre diversos
contenidos y extracción de conclusiones utilizando la
examinación e investigación; emitir juicios basados en la
examinación de evidencia o información disponible; y/o
sintetizar contenidos aprendidos para crear una solución,
ruta de trabajo, fórmula, producto, entre otros, nuevo.
Ejemplo: en una clase de comunicación sobre los tipos de texto la
docente entrega a los estudiantes una ficha con las definiciones de
cada tipo de texto y les pide que los resuman en sus cuadernos
usando sus propias palabras. Luego, en plenaria, responden a las
siguientes preguntas: ¿en qué consiste cada uno?, ¿en qué ocasiones
emplearemos cada tipo de texto?; y complementa sus respuestas
cuando es necesario. Posteriormente, los estudiantes elaboran, de
manera grupal, un organizador visual donde identifican y
explican de qué manera estos textos se emplean en su día a día.
En la siguiente actividad, los estudiantes elaboran un texto sobre
un tema que sea de su interés. Para ello, previamente, deben
seleccionar el tipo de texto que consideren más pertinente para lo
que desean comunicar.
Por otro lado, para facilitar el desarrollo de las situaciones de
manera que cumplan con la función por la cual fueron planteadas,
el docente formula preguntas para que el estudiante demuestre y
profundice en el conocimiento adquirido. Esta profundización se
debe, en gran parte, al tipo de preguntas que el docente realiza a los
estudiantes. Dependiendo del tipo de pregunta, estas pueden
fomentar el pensamiento crítico y/o razonamiento o simplemente
pueden evocar respuestas memorizadas. Entre el tipo de preguntas
que suelen realizarse en un aula se puede encontrar:
● Preguntas cerradas: son aquellas que tienen una única
respuesta correcta, por lo cual los estudiantes no tienen la
oportunidad de proponer respuestas nuevas o diferentes,
sino que buscan recordar o identificar algo específico. Es
importante mencionar que las preguntas cerradas no son
una estrategia pedagógica negativa en sí misma, estas son
necesarias y suelen ser un buen punto de inicio para
proponer preguntas más complejas. Sin embargo, si son la
estrategia principal del docente, limitan el desarrollo de un
pensamiento más complejo en el estudiante.
Ejemplos: ¿Cuántas unidades hay en una decena? /¿Cuáles son los
pasos del método científico? / ¿En qué año se dio la independencia
del Perú?
● Preguntas abiertas: son aquellas preguntas que pueden
tener diferentes respuestas y permiten que los estudiantes
respondan y desarrollen sus propias ideas y conjeturas a
partir de los conocimientos que tienen y aprenden en clase.
47
Por lo general, están destinadas a que el estudiante genere
un nuevo conocimiento con la información que domina y la
que acaba de aprender, por lo que fomentan una alta
demanda cognitiva en los estudiantes.
Ejemplo: D: Entonces, ¿qué son las encuestas?
E1: Son instrumentos donde la gente dice lo que piensa.
D: Si; y si quiero que digan lo que piensan de un tema en
particular, ¿qué debo hacer?
E2: Hacer preguntas que se relacionan a ese tema.
D: ¿Y qué tipo de preguntas se usan en las encuestas?
E1: De selección múltiple / E2: Abiertas, cerradas.
D: ¿Y quiénes van a responder a la encuesta?
E3: Personas que yo haya seleccionado.
Un docente que se encuentra en el Nivel 4, acompaña las
actividades que plantea con preguntas que propicien su reflexión,
dándoles el tiempo necesario para que profundicen en sus
respuestas. Asimismo, un docente que alcanza el Nivel 3, plantea el
mismo tipo de preguntas, pero el tiempo que brinda para
responder es inadecuado o no llega a facilitar que los estudiantes
reflexionen. Un docente en Nivel 2, más bien, utiliza preguntas
cerradas; y, si emplea preguntas abiertas, no brinda el tiempo
suficiente para que los estudiantes reflexionen y profundicen en
sus respuestas.
 importante revisar los pasos para la observación que se han
El recojo de información sobre este criterio se realiza a través de la definido en el segmento 3, “Pasos para la aplicación de las rúbricas”,
observación de clase. Para ello, el acompañante debe contar con la en la parte superior de este manual.
rúbrica de evaluación y su hoja de registro de evidencias. Es

5. Referencias
MINEDU-DIFODS (2018). Instrumentos de planificación curricular. Lima - Perú.
MINEDU-DIED (2018). Manual de rúbricas de evaluación de desempeño docente. Lima - Perú.
MINEDU - OSEE (2019). Manual de las rúbricas para el monitoreo de prácticas escolares. Lima - Perú.

48