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DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA

2017-2018
DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIÓN

MIROSLAVA ANAID ESPEJEL HERNANDEZ

P E R S P E CT I VAS M UNDI ALE S DE LA E DUCACI ÓN
SEMIESCOLARIZADA
P E R S P E CT I VAS M UNDI ALE S DE LA E DUCACI ÓN

PRIMER SEMESTRE
P E R S P E CT I VAS M UNDI ALE S DE LA E DUCACI ÓN

2017-2018
 TABLA DE CONTENIDO

I. PRESENTACIÓN......................................................................... 5
II. PLANEACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ................ 9
1. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN ........................................... 14
Bibliografía. ..................................................................................... 40
2. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI .. 42
Bibliografía ...................................................................................... 64
3. EL BANCO MUNDIAL Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS
ESTADOS IBEROAMERICANOS EN SU PROPUESTA EDUCATIVA
66
Bibliografía ...................................................................................... 83
4. LA UNIÓN EUROPEA Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN
AMÉRICA LATINA ............................................................................ 87
Bibliografía .................................................................................... 101
5. EL PROCESO DE BOLONIA .................................................. 104
Bibliografía .................................................................................... 120

4
 I. PRESENTACIÓN

Apreciable estudiante:

El principal propósito de este Antología es orientar a los estudiantes de doctorado

en torno al análisis y reflexión de los contenidos temáticos de la misma. Sirviendo
sólo como una guía y sin renunciar a la necesidad que los doctorandos investiguen
por cuenta propia las definiciones conceptuales que se enmarcan en su
fundamentación teórica. En base a lo anterior, el estudiante tendrá que
comprometerse a cumplir con la asistencia a la institución para recibir las asesorías
que por acuerdo de la Secretaria de Educación se tienen que tomar bajo la tutoría
de un especialista en la materia que se denominara ASESOR. (A) continuación se
presenta una tabla en donde se podrán identificar los datos generales de la
asignatura, tales como el nombre, ubicación en el mapa curricular, la clave, las
horas planeas para trabajo con acompañamiento docente y las estimadas de trabajo
autónomo, el valor de créditos correspondiente, así como el objetivo general de la
asignatura:

CARRERA:
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1. ASIGNATURA
PERSPECTIVAS MUNDIALES EN EDUCACIÓN
2. CICLO 3. CLAVE 4. SERIACIÓN
PRIMER CUATRIEMESTRE

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA (4)

Conocer, interpretar y explicar el quehacer de los organismos mundiales que se

vinculan con la educación, para enfatizar el rol que las organizaciones y organismos
internacionales desempeñan en aras de una transformación que genere cambio y
progreso en la sociedad teniendo como vía a la educación.

Vínculo con los objetivos generales del curriculum

El diseño del programa tiene como principal premisa que el alumno adquiera la
información necesaria hacia un conocimiento claro sobre el reconocimiento delas
barreras culturales para ser tomadas como base en los procesos de innovación y
creatividad a fin de conservar y crear en ser humano habilidades que le permitan
integrarse y desarrollare a todo ambiente de desarrollo.

5
Se trabajará enfatizando la comprensión y relación entre los conceptos a fin de
conformar nodos interpretativos potentes, que permitan avanzar en la búsqueda de
patrones durante el curso y posteriormente. Se evitará caer en la tentación de
presentar muchos contenidos en los que no se podría profundizar adecuadamente
comprendiendo su complejidad temática y cultural.

Presentación de videos, análisis y relaciones hacia el diseño y la gestión como en

este sistema el estudiante tiene la libertad de organizar sus estudios fuera de la
Institución, en los tiempos y lugares que más le convengan, se vuelve necesario un
material que le ayude a lograr los objetivos de aprendizaje y que le facilite el acceso
a los materiales didácticos (libros, publicaciones, audiovisuales, etcétera) que
requiere para su formación académica. Es por ello que la Universidad
Contemporánea de las Américas diseñó la presente Antología con el objeto de
apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Doctorado en Ciencias de la
Educación. El orden de presentación, así como los textos seleccionados se basan
en el Programa Académico que la UCLA imparte en el primer semestre.

Es elemental señalar que para el logro de estos objetivos, la labor del Asesor es
crucial, porque en gran parte depende de él la motivación y la actitud adoptadas por
el alumno hacia la materia. En este sentido, la antología debe ser considerada tan
solo como una herramienta de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por lo que es recomendable que el Asesor guíe al alumno para optimizar su
utilización.

Para la formación de la presente antología, se conservan valiosas aportaciones para

el estudio de la metodología de la investigación, por lo que los artículos incluidos
expresan los puntos de vista de cada autor. Con base a la libertad de expresión se
respetan las diversas opiniones, considerando que los Asesores retomarán
haciendo uso de su libertad de cátedra sin perder de vista los Vínculos con los
Objetivos Generales del Curriculum.

Filosofía universitaria UCLA

La Universidad Contemporánea de las Américas es una institución que prepara a
sus estudiantes para vivir en un mundo globalizado. En este sentido, se educa hacia
la apertura, la responsabilidad y el respeto; de igual manera se fomenta el dominio
del idioma español y el logro de un nivel alto de inglés. Para la UCLA es
indispensable promover y fomentar el conocimiento de la cultura mexicana en sus
estudiantes y también brindarles la oportunidad de conocer y relacionarse con otras
culturas, inculcándoles criterios de tolerancia universal, un espíritu y vocación de
paz y solidaridad internacional.

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La UCLA contribuye al desarrollo de sus estudiantes, proporcionando opciones de
formación acordes con sus capacidades e intereses. En este sentido se busca
transmitir los conocimientos, fomentar habilidades y desarrollar en los alumnos la
capacidad de elaborar juicios propios, además de propiciar el desarrollo de su
personalidad profesional. Considera a la formación escolar un medio fundamental
para promover el desarrollo integral de los individuos, su aportación al ambiente
familiar, escolar y social, así como el fortalecimiento de actitudes y valores
adecuados para la conservación y el mejoramiento de su salud física y mental.

Parte de la tarea educativa de la UCLA consta en inculcar en los alumnos el sentido

de la responsabilidad compartida, principalmente para que puedan colaborar (cada
uno conforme a su edad) en la realización de las clases y en la vida escolar. La
formación y educación de la gente UCLA es tarea conjunta de padres y escuela.
Ello implica, en primer lugar, que ambos mantengan una estrecha comunicación y
se pongan en contacto a tiempo cuando se trata de prevenir dificultades que tiendan
a afectar el desarrollo escolar de nuestros estudiantes.

La UCLA cuenta con formadores profesionistas acordes al perfil de cada disciplina

y materia, colaboradores de apoyo académico y personal administrativo,
conscientes del compromiso con la educación y servicios integrales que una
institución de calidad debe tener. Para la Universidad Contemporánea de las
Américas, la calidad es uno de los principales aspectos a cuidar en el desarrollo de
los procesos que se lleven a cabo dentro de la Institución, siendo el proceso
Enseñanza-Aprendizaje el que tenga mayor ponderación, ya que de éste dependerá
la calidad de los egresados.

Misión.
Formar estudiantes de posgrado con calidad académica, competente, creativa y
emprendedora, líderes y autodidactas en sus diferentes áreas de profesionalización
que sean capaces de comprender el entorno nacional e internacional, con un
espíritu solidario y de amor a la humanidad.

Visión.
Ser la mejor opción educativa en el Estado, en el país y, por qué no, fuera del mismo,
innovando de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos para usarlos como
herramienta indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje del maestrante.

Valores.
La Universidad Contemporánea de las Américas educa en un entorno solidario
hacia la comunidad, sin distinción social, religiosa y política. Siempre basándose en

7
las leyes de convivencia universal como: El respeto, la tolerancia, la disciplina y la
libertad, sin perder de vista la importancia de la ética profesional.

Esta Antología, fue preparada con la intención de favorecer la adquisición de

métodos de estudio que contribuyan a mejorar el aprovechamiento y rendimiento
académico del estudiante de posgrado, por lo tanto es importante saber utilizarla
porque será determinante para realmente pueda influir positivamente en la
formación académica, es por ello que se describirá a grandes rasgos su estructura
y conformación. A continuación dará una breve explicación del contenido de este
material:

1. Programa de estudios de la asignatura.

En el programa de estudios de la asignatura se podrá identificar en un esquema los
temas que se analizarán y desarrollarán durante el transcurso del cuatrimestre, así
como el objetivo general del programa de estudios y los objetivos de cada temática,
al igual que la vinculación y relación directa o transversal que tiene esta asignatura
con el propósito general del plan de estudios de la licenciatura, e incluso con otras
asignaturas conformantes del mapa curricular del Doctorado en Ciencias de la
Educación, vigente para tu generación.

2. Planeación por Unidad o Tema.

En primera instancia se encuentra el objetivo particular de la unidad, el cual marca
lo que se pretende lograr durante el desarrollo de la temática, haciendo referencia
al resultado esperado del proceso de aprendizaje que se experimentará durante el
tercer cuatrimestre. Después las actividades de aprendizaje, estas, son las acciones
que se realizan por cuenta propia ya sea de forma individual o en equipo (según se
solicite) al recibir la asesoría del tema correspondiente y desarrollar mediante ellas
el proceso de aprendizaje, durante el desenvolvimiento en dichas actividades, el
asesor podrá valorar el desempeño y logro de aprendizajes esperados, así como la
comprensión de lo temas.

Estas fueron planeadas de forma sistematizada, ordenada y coherente con el

propósito de facilitar el proceso de aprendizaje y favorecerlo, para lograr resultados
significativos que se reflejen en el marco referencial de los conocimientos del
estudiante y así adquirir métodos de estudio que permitan aprovechar al máximo
las investigaciones, lecturas o trabajos realizados en esta y otras asignaturas.

3. Evaluación
Este es un proceso de gran importancia durante la formación académica debido a
que valora diversas situaciones del aprendizaje para identificar en cuales se debe
mejorar, tales como: el compromiso, la colaboración, los aprendizajes, los saberes

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y de igual forma el desempeño del estudiante durante el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, ésta se realizará considerado elementos cualitativos que al
final serán convertidos por el asesor en resultados cuantitativos, promediando lo
anterior con las exposiciones y el portafolio de evidencias, y así poder asentar la
evaluación alcanzada por el maestrante, la cual deberá ser presentada a los
estudiantes en la última sesión, a fin de realizar las aclaraciones pertinentes o
atender las inconformidades que pudiesen surgir.

4. Temario
En la presente antología también se encontrará el material básico que contiene los
temas a desarrollar en cada una de las unidades, el cual es esencial para contestar
las actividades de aprendizaje, sin embargo el contar con algunas lecturas no debe
ser limitante, ni pretexto para no indagar en otras fuentes de consulta, ya sean libros,
artículos o páginas WEB con soporte académico, que puedan complementar el
aprendizaje. Para cualquier duda sobre este material se puede acudir con el asesor
o director de carrera quienes con mucho gusto atenderán las inquietudes. Es tiempo
de emprender la experiencia de la formación profesional, el resultado de la misma
depende del compromiso, empeño y disponibilidad que pongas en todas las
sesiones de asesoría del semestre, las satisfacciones y el éxito depende de ti.

¡Enhorabuena y bienvenido(a)!

II. PLANEACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Primeramente se presenta al maestrante la metodología con que se ha de llevar a

cabo el desarrollo del trabajo durante semestre. Apoyándose en el método
colaborativo y buscando un aprendizaje por cooperación, se implementarán las
siguientes estrategias didácticas.

 Las sesiones serán sistematizadas de modo tal que al inicio se desarrolle una
actividad de inducción al tema, ésta puede ser una proyección (diapositivas,
cortometrajes, documentales, etc,). El responsable será el exponente con apoyo el
asesor.
 El desarrollo de los contenidos temáticos serán abordados en exposición, con
la característica de que en cada exposición deberán preferentemente de utilizar
técnicas y dinámicas grupales sustentadas en el método colaborativo
(conversatorios, lluvias de ideas, mesas redondas, observación participante,
discusión grupal dirigida, debates cronometrados, registro analítico de
fundamentaciones, exposición comparativa, etc.). Los responsables serán los
exponentes con apoyo del asesor.

9
 Los doctorandos deberán generar el aprendizaje por cooperación y como
resultado de cada exposición se elaborarán productos escritos y/o digitalizados,
como resultado académico quedando este a criterio de los expositores.
Estos productos formarán parte de los contenidos que integrarán los Portafolios
individual.
 Al término de las exposiciones se dará el tiempo considerable para hacer el
cierre de la sesión, las aportaciones sobre la temática, aclaración de dudas, y
obtener las conclusiones o las demostraciones del aprendizaje obtenido.
 Así mismo, antes de retirarse de la sesión, se llevará a cabo la evaluación
cuantitativa y cualitativa para el o los equipos exponentes, la cual puede ser
desarrollada de manera verbal o escrita.

El desarrollo de las distintas actividades colaborará en la formación de un

postgraduado autónomo, generador de rizomas colaborativos, que sepa preguntar
y organizar la búsqueda de información significativa, relevante y pertinente, así
como procesarla y usarla con idoneidad profesional generadora de sinergia.
 Docencia
 Clase expositiva y dialógica
 Se favorecerá la reflexión individual y grupal.
 Informes grupales e individuales: propuestas.
 Trabajo de aplicación
 Búsqueda y uso de información (lectura, fichaje) en bases de datos
especializadas.

Estrategia de Trabajo.- Para el desarrollo de los contenidos que integran el modulo

se considerarán las siguientes orientaciones generales:
Actividades de Introducción:
 Rescatar conocimientos previos respecto a la temática.
 Utilizar alguna dinámica que introduzca al tema.
Desarrollo:
 Analizar los distintos aportes teóricos apoyándose en estrategias didácticas..
 A partir de exposiciones individuales, generar procesos colaborativos de
enseñanza-aprendizaje.
Cierre:
 Vincular la información teórica con algún tema que sea de su interés para
realizar una investigación.

Se organizarán y se sistematizarán, tanto de manera individual como grupal, los

productos que se vayan obteniendo de las exposiciones, para integrar el portafolio
de grupo y el de cada uno de sus integrantes. El grupal se integrará con el material

10
en que se apoyen los exponentes y el individual será conformado con los productos
que cada exponente solicite al resto del grupo como resultado de su exposición. En
los dos casos se contará con el apoyo del asesor.

A continuación se presenta como sugerencia la siguiente tabla sobre la planeación

de clase, donde se puede apreciar el número de horas presenciales y las
actividades que deberán cubrirse de manera electrónica, el contenido a abordar, el
objetivo que se debe cumplir de manera individual, las estrategias de aprendizaje y
el responsable de las mismas, el cual podrá servir al asesor para organizar y
dosificar el contenido de la materia. Se recuerda que este apartado es una
proposición metodológica flexible, que el encargado de la asignatura pueda decidir
retomar o transformar según su criterio.

EVALUACIÓN

La evaluación será en los sentidos cuantitativo y cualitativo, mencionando que en

cada sesión se realizará una evaluación cuantitativa, por lo que deberán
acreditar cada una de las sesiones, a continuación se presentan los siguientes
criterios, rasgos y valores a considerar:

Criterio Rasgos Valores

Los solicitados por cada expositor o por el asesor, estos son todos los
productos elaborados en clase y los que sean enviados por los equipos.
Los doctorandos deberán concentrarlos de manera individual en una
carpeta con su nombre, estar ordenados de la siguiente manera
1er. Carpeta Presentaciones docente y alumnos
PORTAFOLIO 2da. Carpeta Resumen por unidad o apartado de exposición, todos 30
DE EVIDENCIAS deberán estar incluidos en un solo archivo ordenado por temas con puntos
portada, índice e introducción y los resúmenes.
3ra. Andamios o productos individuales, todos deberán estar incluidos en
un solo archivo ordenado por temas con portada, índice e introducción y
andamios
Aquí también deberán incluirse los ensayos.
Portada
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Bibliografía 30
ENSAYO
Formato de citas chicago puntos
Extensión mínima de cinco cuartillas sin contar la portada, introducción y
bibliografía.
El ensayo académico es un tipo de composición que está escrita en prosa.
Un ensayo académico analiza, interpreta o evalúa un tema. En otras

11
 palabras el ensayo académico intenta resolver un problema por medio de
argumentos.
Este tipo de texto trata de responder una interrogante, respaldar una tesis
por medio de la argumentación o exposición, como también motiva el
pensamiento crítico de quien escribe este artículo, ya que incita al lector
a buscar un problema y su posible solución.
ENSAYO El doctorando deberá exponer las razones del porque desea estudiar el
RAZONES DEL doctorado, cuál es su misión a futuro y a porte que brindará con ello.
20
PORQUÉ
puntos
ESTUDIAR UN
DOCTORADO
PARTICIPACIÓN Se tomara en cuenta la participación que sea constructiva y permita
ACTIVA ampliar el tema 20
DURANTE LA puntos
CLASE
100
EVALUACIÓN FINAL DE LA SESIÓN puntos

Cabe resaltar que el proceso evaluativo estará presente en todo momento ya que
se valorará desde el inicio del trabajo, durante el desarrollo del mismo y al término
de las actividades, esto quiere decir que se tomará en consideración no solamente
el producto resultado del trabajo, sino también cómo se construyó dicho producto,
las acciones realizadas para lograrlo, los apoyos brindados y solicitados a los
compañeros y/o docente. Para tener derecho a ser evaluado se deberá cumplir
con lo normado por la UCLA, es decir asistencia de un 80% a las sesiones de
asesoría presencial. La acreditación numérica será dada por el promedio obtenido
de acuerdo a la ponderación de las actividades. Numeral mínimo para acreditar
el curso será de 7 en una escala del 0 al 10.

A continuación se presenta como sugerencia la siguiente tabla sobre la planeación,

donde se puede apreciar el contenido a abordar, el objetivo que se debe cumplir de
manera individual, las estrategias de aprendizaje y el responsable de las mismas,
el cual podrá servir al asesor para organizar y dosificar el contenido de la materia.
Se recuerda que este apartado es una proposición metodológica flexible, que el
encargado de la asignatura pueda decidir retomar o transformar según su criterio.

PRIMER SESIÓN SÁBADO 03 DE FEBRERO DE 2018

PERSPECTIVAS MUNDIALES DE LA EDUCACIÓN

No Contenido temático Responsables Objetivo

12
 Presentación de la planeación, del contenido y Presentación de la Propuesta de
planeación
organización del trabajo de la sesión.
Acuerdo de las estrategias de
1 Inducción al doctorado Asesor
trabajo
Aplicación de encuesta
Lectura y análisis de ¿Estudiar un doctorado?
TEMA 1. Globalización y Educación
1.1 La globalización, orígenes y tendencias Identificar los diferentes
2 1.2 Globalización de la cultura ASESOR tendencias en la globalización
1.3 La sociedad del conocimiento y su influencia en la sociedad
1.4 La sociedad red y la educación y la educación
TEMA 2. Perspectivas de la educación para el
siglo XXI Analizar los elementos que
2.1 Antecedentes dan cimiento a la educación
2.2 Informe de la Comisión Internacional para el siglo XXI
3 ASESOR
sobre Educación para el siglo XXI (UNESCO)
2.3 Marco de acción de Dakar (2000-2015)
2.4 El decenio propuesto por la Naciones
Unidas para un desarrollo sostenible (2005-2014)
TEMA 3. El Banco Mundial y la
Organización de los Estados Iberoamericanos en
su propuesta educativa Conocer la estructura de
3.1 El Banco Mundial y su perspectiva funcionamiento económico
4 educativa que da sustento a las nuevas
ASESOR
3.2 Las estrategias del Banco Mundial para el propuestas educativas
desarrollo sostenible
3.3 La organización de Estados
Iberoamericanos y su visión de la
educación
TEMA 4. La Unión Europea y el papel de a
educación en América Latina
4.1 La Unión Europea. Origen y objetivos Conocer la estructura de
5 4.2 Los fines educativos de la Unión Europea funcionamiento económico
4.3 La AECD como espacio de vinculación para que da sustento a las nuevas
la cooperación en materia educativa propuestas educativas
ASESOR
4.4 La Unión Europea y las áreas de interés en
materia de educación para el desarrollo en
América Latina y el Caribe
TEMA 5. El Proceso de Bolonia
5.1 La importancia de la declaración de Bolonia Identificar los nuevos
ASESOR
6 5.2 La visión educativa del proceso de Bolonia elementos que se deben
5.3 El espacio europeo de educación superior a considerar en el trabajo en
través del proceso Bolonia educación superior

13
1. GLOBALIZACIÓN Y
EDUCACIÓN

14
EL INFLUJO DE LA GLOBALIZACIÓN EN EL MUNDO.
La globalización también tiene su cara negativa. En primer lugar, mucha gente,
especialmente en los países menos desarrollados, se han visto perjudicada por ella
al no estar apoyada por ninguna red de seguridad social; son muchas las personas
marginadas por los mercados globales. En segundo lugar, ha causado una mala
distribución de los recursos; el equilibrio entre bienes morales y bienes públicos
no es el correcto. Un estudio realizado por Dollar y Kraay, del Banco Mundial
encontró, que no había correlación entre los cambios en el comercio y desigualdad
entre los países. Sin embargo la pobreza absoluta se ha visto reducida entre
los países globalizados. (Soros, George, 2002)

Descripción del índice de globalización mundial.

La globalización es el proceso a través del cual se crean redes de conexión entre
actores localizados, muchas veces en diferentes continentes. Estas redes se crean
mediante una serie de flujos de personas, información, ideas, capital y bienes. Está
basado en tres pilares:

Globalización económica: caracterizada por el comercio de bienes, servicios y

capital; aquí se cuantifican, no solo los flujos comerciales y de inversión actuales,
sino el grado en que un país impone restricciones al comercio y al capital.
Globalización social: que incluye la libertad de información y la calidad de vida de
los habitantes; refleja el flujo de información vinculado a medios de comunicación,
internet, telecomunicaciones, y proximidad cultural.
Globalización política: aquí se analiza el grado de cooperación entre países y la
participación en organismos y tratados internacionales, así como la democratización
y el respeto de los gobiernos a la difusión de ideas.

Para cada categoría, se seleccionaron una serie de indicadores básicos. Al primer

pilar corresponden medidas de exportaciones e importaciones, inversión
extranjera directa y restricciones comerciales. La globalización social, por su
parte, es medida con indicadores de tráfico telefónico, uso del Internet, remesas
recibidas, importancia del sector turismo, número de McDonald’s en el país, entre
otros. Finalmente, el tercer pilar la globalización política, se refiere a la participación
en organismos internacionales como la ONU y al número de embajadas
extranjeras en el país. (http://globalization.kof.ethz.ch/consulta , 2012)

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN: SOLUCIONES Y EXPECTATIVAS.

La educación es el medio que tenemos como individuos y como sociedad para
transformar y mejorar nuestro entorno, ampliar las expectativas productivas y
mejorar la convivencia democrática en el marco del estado de derecho y de la
fortaleza de nuestras instituciones.

15
Es por ello que el Estado ha propuesto un eje fundamental de la gestión pública, la
atención prioritaria del sector educativo como se plasma en planes de desarrollo y
en programas sectoriales e institucionales; es así como se marca la pauta para
lograr los avances sustantivos en la calidad y equidad educativa.

Así mismo se destacan logros alcanzados en materia de cobertura en educación

básica, media superior y particularmente en educación superior, en infraestructura
física y equipamiento, en la capacitación y adecuación de los programas de estudio
y en la mejora sustantiva de los indicadores educativos. (Secretaría de Educación
Pública, 2009-2010).

Sin embargo se debe reconocer que todavía faltan retos que alcanzar en los
diferentes rubros de la agenda educativa por lo que es necesario; que todos los
actores involucrados en el quehacer educativo (autoridades, maestros, alumnos y
padres de familia) redoblemos esfuerzos en pro de la educación a fin de alcanzar
las metas de aprovechamiento escolar y superación personal que plantea la
educación integral.

La mejor inversión que puede hacer un gobierno es fortalecer un sistema educativo

considerando y formulando estrategias, objetivos, metas y acciones congruentes
basadas en un diagnostico realista y participativo; para así mejorar el
aprovechamiento escolar, la eficiencia terminal, y disminuir la deserción así como
la reprobación escolar etc.

Esto implica desde luego la implementación de herramientas de planeación

estratégica que mejore la coordinación y comunicación de todos los involucrados en
el quehacer escolar, mejorando las áreas que conforman el Sistema Educativo
Mexicano, ya que este recoge las actividades generales y específicas a desarrollar.

La Secretaría de Educación Pública en cumplimiento a las atribuciones que

la Ley General de Educación le confiere y con base en lo establecido por las
autoridades educativas, federales y estatales realiza importantes actividades que
van desde la calendarización, planeación, coordinación y control de las mismas que
se realizan en las áreas docentes y administrativas en los diferentes niveles y
modalidades de todo el sistema educativo, mismo que tiene el propósito de informar
a los usuarios de éste, sobre las actividades generales y específicas que se han
programado en los diferentes niveles y modalidades educativas orientadas a
cumplir los objetivos de calidad, equidad, participación social y gestión e innovación.

16
Según un estudio realizado por el Dr. Felipe González y
González Presidente del centro de estudios para la gobernabilidad Institucional
(CEGI) IPADE Business School, menciona que en el año 2008, y antes de que
acabar el mes de enero de ese mismo año, se ha vuelto a plantear el tema del
subdesarrollo educativo de México. Como se sabe el país obtuvo el último lugar
en el Programme for International Student Assessment (PISA), llevado a cabo
por la OCDE en más de 60 países. (Secretaría de Educación Pública, Calendario
Escolar Descriptivo, 2009-2010)

El año 2007 evidenció la crisis del sistema educativo mexicano. En las pruebas PISA
del año 2006, los estudiantes mexicanos de 15 años ocuparon las peores
posiciones, a pesar de que México tiene un complejo y muy rico sistema educativo.

Existen diversos aspectos que pueden ayudar a explicar el porqué del fracaso
escolar de los estudiantes mexicanos: a) el abundante gasto en dinero no garantiza
el éxito; b) el margen de maniobra de las autoridades es marginal en lo que a la
calidad de la educación se refiere; c) el sistema mexicano refuerza las diferencias
sociales, y d) no basta con disponer de tecnología hay que estar entrenado en ello
y que tener disposición para usarla. La situación es grave. México no está en
posición, al menos con los condicionantes actuales, de elevar el nivel de educación
de los estudiantes. El 60 por ciento de los alumnos de 15 años en México no tienen
los conocimientos suficientes para comenzar estudios superiores, ni responder, por
tanto, a los requerimientos de la globalización.

La respuesta a la crisis de la educación en México es posible. Pero no se trata de

una solución técnica, ni siquiera del monto de los recursos, sino de una actuación
política que permita liberar al sistema educativo nacional. Hay que volver a
poner la educación en manos de la sociedad. Hay que ciudadanizar la educación.
Hay que recuperar el papel de los padres de familia, y de los profesores
vocacionalmente orientados y profesionalmente preparados. Hay que diseñar un
nuevo tipo de escuela que sea libre, innovadora, autónoma, cualitativamente
competente y socialmente escrutada. La clave está en la selección del profesorado.

En un estudio de la consultora McKinsey (“How the world´s best performing schools

systems come out on top”) se concluye que son tres las claves del éxito de los
países que encabezan la tabla PISA (Finlandia, Hong Kong, Corea del Sur, Japón,
Canadá): 1) contratan a los mejores profesores; 2) les exigen mucho; y 3)
intervienen en cuanto los resultados de los alumnos empiezan a bajar.

Por contraste se indica que no son los países que gastan más dinero en educación
los que obtienen mejores resultados. En educación, como en muchos ámbitos, los

17
medios materiales cuentan. Pero lo que resulta decisivo es la voluntad de hacer bien
las cosas, la motivación para desarrollar con excelencia una tarea. El sentido de la
autoestima que proviene de hacer bien el trabajo, de cuyo cumplimiento depende el
valor de la persona que se sabe responsable.

Un funcionario coreano resumía el desafío educativo en los siguientes términos:

“la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”.

En México los profesores o maestros de enseñanza básica y media son reclutados

en función de intereses políticos, para perpetuar un sistema corporativista de
administración de la educación, que reivindica cuotas de poder económico y político,
pero que olvida o carece de la visión o el sentido de misión que debe presidir
cualquier tarea educativa. De acuerdo a estudios hechos en Estados Unidos si se
toman alumnos con talentos y capacidad media, y se les asignan profesores que
están en el 20 por ciento superior de lo mejor valorados, los alumnos se colocan en
el 10 por ciento de los estudiantes con mejores calificaciones. Pero si a esos
mismos alumnos se les asignan profesores que están en el 20 por ciento de los
peor evaluados, los estudiantes caerán en el grupo de los alumnos con
calificaciones más bajas. La selección del profesorado es determinante para la
calidad educativa.

En los Estados Unidos se gasta más dinero en la educación y han llegado al record
más bajo de alumnos por profesor, pero el problema está, entre otras causas, en la
selección de los mismos. Los maestros en Estados Unidos son reclutados en el
tercio de estudiantes universitarios con más bajos resultados. Por contraste los
países exitosos en educación hacen lo contrario. En Corea del Sur los profesores
de primaria provienen del 5 por ciento de los mejores graduados, y en Singapur y
Hong Kong del 30% superior. No es de extrañar que a mejor selección y desempeño
de los profesores, mejores sean los resultados de los alumnos.

De acuerdo con el estudio de McKinsey, “conseguir buenos profesores depende de

cómo se les selecciona y se les forma; la docencia puede ser una opción atractiva
para los mejores graduados universitarios sin necesidad de pagar una fortuna; hay
remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican
las medidas adecuadas”. (Secretaría de Educación Pública, Calendario Escolar
Descriptivo, 2010-2011)

Sin duda hay que invertir más en educación, pero con lo que estamos gastando en
educación podríamos obtener como país mejores resultados. Al respecto, Andreas
Schleicher, Jefe de la División de Indicadores y Análisis de la Dirección de
Educación de la OCDE, ha dicho que “México canaliza un gran gasto a la

18
educación, pero el dinero no garantiza el éxito; hacen falta otros factores”. “El
sistema mexicano –continua el funcionario- refuerza las diferencias sociales Hay
naciones como Japón o Canadá que no están enfocadas al nivel social o
sociocultural de los alumnos, sino a su desempeño. Las escuelas reciben recursos
para enfrentar estos retos, es decir, abrazan la diversidad y la incorporan en su
sistema. No es el caso de México: aquí realmente se favorece esta desventaja,
aunque también hay excepciones. Intervenir a tiempo”. “En muchos países según
Schleicher en una rueda de prensa- hay margen de maniobra para que las
autoridades intervengan cuando las cosas están mal, y ese es otro factor que hace
posible la educación exitosa”.

Cuando las cosas van mal lo primero es detectar los problemas y para ello hay
que evaluar periódicamente a los alumnos con exámenes normalizados, pero esto
no necesariamente esta en relación con la calidad de la educación.

Algo que sí es determinante y que los países destacados siempre hacen, es

intervenir pronto y siempre. Por ejemplo en Finlandia que es el número uno en el
ranking, uno de cada tres alumnos recibe clases individuales de apoyo, lo que
significa que uno de cada siete profesores se dedica a ayudar a alumnos que se
pueden quedar atrás. En Singapur se imparten lecciones extras al 20% de los
alumnos más retrasados.

LA HOMOLOGACIÓN DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN.

La influencia de la globalización en la educación.

En materia educativa, la influencia de la globalización se traduce en tanto en
la aparición de problemáticas comunes como en la convergencia de las políticas
que intentan darles salida.

La configuración de un sistema económico más interdependiente a escala planetaria

ha conllevado la aparición de por lo menos tres tipos distintos de problemáticas
educativas, en los que se dejan sentir los efectos de la globalización. Los efectos
más directos se hacen presentes en las relaciones entre educación y competitividad
económica, por una parte, y en las oportunidades ofrecidas por las nuevas
tecnologías. No en menor medida, estos efectos son también muy relevantes en el
dominio de la contribución de la educación a la cohesión social y, por
consiguiente, en la lucha contra los fenómenos de exclusión que con frecuencia
aparecen como inevitables secuelas de los procesos de globalización.

No cabe duda de que uno de los grandes problemas que sugiere la

globalización en materia educativa es que, precisamente por efecto del énfasis en

19
las relaciones entre educación y competitividad, por una parte, y por otra por el papel
crucial que juegan las nuevas tecnologías, el sistema educativo acaba por
transformarse en un agente de socialización diferencial que, por encima de todo,
tendría la función de contribuir a mantener un sistema social debidamente
estratificado.

Una de las formas más sutiles de contribuir a la exclusión social es generar, dentro
de una misma sociedad, distintos procesos de socialización, cada uno de ellos
con sus particulares valores, lenguajes y contenidos. Aunque es cierto que en la
socialización intervienen multitud de agentes, desde la familia y los medios de
comunicación social hasta los grupos de iguales, nadie duda que el sistema
educativo sea una de las piezas más importantes en la lucha contra la exclusión
social y que, por esta misma razón, pueda convertirse también en uno de sus
principales motores. (Rolo, 2013.)

Globalización y educación indígena local en México.

La globalización suele ser considerada una amenaza para la diversidad cultural
y lingüística y, por ende es una de las preocupaciones centrales en las prácticas y
políticas de la educación. Existen estudios realizados que ponen en tela de juicio
esta visión generalizada, demostrando que las comunidades locales también
pueden usar los medios globales para apoyar y reforzar sus prácticas y políticas
muy específicas.

La exploración histórica de la política de la educación en México revela que ha

existido una lucha constante por parte de los pueblos indígenas por conservar
modos de enseñanza relevantes a nivel local.

Los pueblos indígenas han utilizado de forma creciente los avances tecnológicos
para mantener sus lenguas y prácticas culturales, el Estado de Chiapas presenta
un buen ejemplo de este énfasis en lo local dentro de un contexto global: viviendo
en comunidades de subsistencia, asimismo han empleado tecnologías informáticas
para sus recientes movimientos educativos y llamadas a la solidaridad internacional
por ejemplo con el movimiento zapatista. (Citeulike, 2015)

¿Cómo influye la educación en la globalización?

Debido a la globalización, el manejo de las TIC es un requerimiento para el mundo
laboral. En el caso de la educación indígena dependerá de la posibilidad de la
conectividad que tenga la comunidad educativa energía, red telefónica,
capacitación, insumos y mantenimiento. De igual manera, se debe considerar que
los proyectos educativos basados en el uso de las TIC tiene que tomar en cuenta
la diversidad cultural y lingüística de la población al que van dirigidos. (Pública,

20
2015)

La relación que existe entre globalización y educación.

En este principio de milenio se han detectado múltiples cambios en todos los
órdenes de la vida colectiva. Las relaciones entre los países se han modificado, los
proyectos económicos dominantes se conocen en todo el mundo como de corte
neoliberal y, a pesar de que algunos investigadores y teóricos señalan su
agotamiento, el neoliberalismo económico traspasa no solo las fronteras
territoriales, sino que afecta a la organización social, a los servicios médicos, a la
seguridad pública, a la seguridad social, y sin duda alguna a los sistemas
educativos. (Ruiz del Castillo, 2001)

En el caso de la educación que tiene su contexto en la escuela, observamos

claramente los efectos de la globalización en la interacción alumnos - maestros,
quienes al pertenecer a sociedades inmersas en diferentes niveles en el proceso de
globalización y en contextos en que coexisten modelos modernos y
postmodernos, traen consigo las formas de como asumen la globalización, las
formas de sufrirla o disfrutarla.

De hecho, es en los niños y jóvenes en quienes observamos más fácilmente los

efectos de este fenómeno social. Como lo refiere Giroux, para esos jóvenes, la
pluralidad y la contingencia, tanto si son difundidas por los mas media como por las
fracturas ocasionadas por el sistema económico, el aumento de nuevos
movimientos sociales, o la crisis de la representación han provocado un mundo con
poca seguridad psicológica, económica o intelectual.

En el contexto actual, en esta coexistencia de rasgos modernos y postmodernos,

han surgido algunos análisis y propuestas acerca de la educación con un fuerte
componente filosófico y social, señalando que es preciso ir a la esencia de las
finalidades de la misma. Recuperamos dos acepciones: En palabras de Freire, “para
ser un instrumento válido, la educación debe ayudar al hombre, a partir de todo lo
que constituye su vida, a llegar a ser sujeto. Esto es, apoyarlo a situarse en el
mundo, a comprometerse con él, a través de la reflexión sobre su situación en éste,
examinando y criticando los actos diarios que se hacen por rutina, para así elegir
libremente su relación con el mundo, con los otros y consigo mismo.

Concretamente, E. Morin, especifica que “transformar la especie humana en

verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda
educación”. Esto es, que la educación debe orientarse a propiciar el que se
entiendan las implicaciones de ser un ser humano, y la toma de conciencia acerca
de lo que implica la convivencia en una comunidad local y global, lo cual conlleva

21
un compromiso: se requiere entender la unidad y la diversidad, propiciar la
autonomía pero también la complementariedad.

Es interesante observar cómo lo que en un momento se denominó instrucción, es

decir, la enseñanza de habilidades y conocimientos para desempeñar un oficio, vino
a configurarse como el fin fundamental de los procesos educativos escolares,
dejando prácticamente en el olvido la función verdaderamente educativa que
corresponde a las acciones encaminadas a la formación del ciudadano, a la
configuración del ser social, más allá del ser productivo.

Este descuido ahora emerge como un problema que requiere ser abordado con
urgencia, al identificarse que muchas de las situaciones sociales y ecológicas son
producto de haber pasado por alto la esencia de la formación del hombre.

Si bien el ser humano nace diferenciado fisiológicamente de los animales, logra su

verdadera humanidad a través del contacto con otros humanos, creciendo con
ellos, aprendiendo de otros y con otros, esto difícilmente llega a ser considerado.
No basta con coexistir con otros para adquirir el apelativo de “ser humano”, sino
tener presente que lo que se precisa es primeramente proponérselo a partir de una
filosofía de vida y una comprensión del contexto.

Objetivos de la educación humanista.

Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y autoconciencia,
fomentando en él el asombro, la curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad
de interpretar, explicar y criticar. Contribuir a que el educando desarrolle las
competencias que le permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con
otros para entenderse con ellos, para coordinar las acciones que permitan resolver
problemas y satisfacer necesidades colectivas y para desarrollar lazos afectivos.
Contribuir a que cada educando construya conscientemente su propia identidad y
la identidad de la comunidad, reconociendo tanto a las otras personas como a sí
mismo como miembros del género humano y parte de la naturaleza.

D. Fernández señala que “para ser verdaderamente humanista, la educación

ha de situarse históricamente dentro de las contradictorias relaciones humanas”.
Para lograr una práctica educativa humanista es fundamental empezar por
convencernos de que todos, como conciudadanos, somos educadores y para ello,
se precisa generar los espacios y estrategias que posibiliten construir o reconstruir
nuestra conciencia ético- antropológica y social, posibilitar el situarnos
históricamente dentro de esas relaciones humanas; involucrándonos en procesos
de continua reflexión y análisis, de formación permanente de su origen porque
en esa mentalidad, tanto la contingencia inicial de haber nacido en una

22
circunstancia como el contexto que la rodea, no se perciben como inmutables, sino
que pueden ser rediseñado. Definir al mundo, al globo, implica definirnos, definir
nuestras interacciones y formas de vivir en él. (Magisterio, 2015 )

La educación en el contexto de la globalización.

El fenómeno denominado globalización se impone a la educación, pero en un mayor
plano en la Educación Superior, en el reto de reconceptualizar ya que la tecnología
de información como instrumento de la ampliación y universalización de la misma
cambia el rol del docente, éste tiene que ser en la actual coyuntura un productor de
conocimiento y un profesional capaz de convertir la voluminosa información en
conocimiento útil.

La globalización exige revisar sus currículos en la perspectiva de formar a los futuros

profesionales para la autonomía, con capacidad crítica, reflexiva y analítica.

La globalización exige igualmente un replanteamiento de la Universidad con el

estado, la sociedad y el sector productivo para fortalecer sus funciones esenciales
pues la universidad como Institución dedicada a la producción de conocimientos
está en la obligación de introducirnos en la Modernidad.

La Educación hoy día debe reflexionar sobre una serie de conceptos que hacen
parte de nuestro bagaje cultural los cuales, por efecto de la Universalización de la
Cultura, son modificados sustancialmente. Vale anotar también que el mundo
moderno reclama una educación con calidad, con equidad pertinente e
internacionalizada para tener una ubicación sólida en el escenario nacional y
mundial.

La educación superior tiene retos trascendentales en el actual mundo

globalizado en primer lugar, algunos teóricos hablan de preparar profesionales
competitivos al hablar de competitividad debemos ser claros en el sentido de
relacionar ésta con una racionalidad axiológica, pensar en el hombre como sujeto
histórico y como persona dotada de valores, es pensar que el desarrollo económico
debe servir al hombre y no esté al desarrollo.

La relación competitividad Educación Superior, dentro de una racionalidad

axiológica debe centrarse en el humanismo para no caer en la lógica del capital
y de la instrumentalización. Además, es necesario tener en cuenta que la
globalización está rompiendo conceptos, visiones y paradigmas, por tanto la
investigación en educación superior tiene que ser permanente porque debe
contribuir a la solución de problemas conceptuales e introducirnos en los nuevos
discursos y lenguajes que llegan cargados de nuevas visiones.

23
El mundo contemporáneo reclama una educación con calidad, con equidad,
pertinente e internacionalizada, con respecto a esto, las universidades tienen el reto
de internacionalizarse sin perder el horizonte de lo regional, deben saber conciliar
científicamente lo macro y lo micro. La Universidad debe vincularnos en la
modernidad a través de las estructuras académicas, de manera internacional.
(León Guerrero, 2004)

La educación globalizada.
En una comunidad humana que se replantea permanentemente sus metas
educativas existe una circulación de ideas y energías que resulta beneficiosa para
sus miembros. Cada generación debería reconsiderar cómo transmitir su cultura a
la siguiente generación, ya que es a través de la educación que el ser humano
alcanza su máximo potencial y se convierte en un ser consciente, libre y
responsable un ciudadano del mundo. Pensar en la educación es pensar en
las generaciones futuras; por lo tanto, es algo que está arraigado en la esperanza y
requiere generosidad.

La globalización, bien manejada, puede representar una oportunidad para la

educación y para la paz, ya que acerca a los seres humanos y los alienta a compartir
los valores comunes. En nuestro mundo globalizado, el problema de la justicia es
fundamental. Concretamente, todos los hombres y las mujeres, donde quiera
que se encuentren y cualquiera que sea su condición de vida, deben tener el
derecho y la posibilidad de recibir una buena educación y de acceder sin
impedimentos a la cultura, a través de una educación básica, para todas las
personas, y luego una educación secundaria y superior acorde a sus capacidades
y recursos.

Evidentemente, el mundo globalizado también implica una mejora de la educación,

no sólo para los habitantes de los países en vías de desarrollo, sino también para
los de los países desarrollados. Toda persona podría contar hoy con una inmensa
riqueza de conocimientos sin precedentes en la historia, que deberían ponerse a su
disposición mediante nuevos procesos de síntesis y transmisión adecuados. Todo
ser humano tiene derecho a una educación que considere el medio ambiente como
su casa, para así evitar que éste se transforme en algo dañino para su salud y su
bienestar. (Autor, 2006 )

Hoy día, más allá de las discusiones especializadas que se hacen sobre
globalización (que incluso introducen ya la noción de la desglobalización), resulta
común decir que la globalización es dominante y que en ella versa la educación
superior. En tal contexto, la relación entre Estados Unidos, Canadá y México

24
resalta más todavía a partir del TLCAN firmado en 1994 y que asume a
Norteamérica como perspectiva. No obstante, Norteamérica se vincula con la
globalización a través de las nuevas vertientes del liberalismo, entre ellas aquella
que desde la original idea liberal del goverment se pasa al management en tanto
que los criterios de mercado se imponen sobre los del
Estado.

La perspectiva educativa de Estados Unidos y Canadá se basa en la educación

superior y el desarrollo científico y tecnológico. La de México, en el desarrollo de la
educación básica para desplegar ventajas comparativas en el mercado laboral. Al
imponer la globalización una nueva relación entre medios-fines, acción estratégica
y modernización burocrática, de gran impacto en el Estado y sus Organismos
Públicos, es importante ahondar en el estudio de la universidad pública ante el
proceso de internacionalización. Las universidades públicas se ven obligadas a
cambiar, reestructurar y modificar su proceso de toma de decisiones educativas.

Por ello, es tan importante refrendar la importancia de los estudios comparados y

de las políticas de intercambio y cooperación internacional como nuevos espacios
de negociación pública. En esta configuración, la universidad mexicana debe
contar con el amplio respaldo del Estado para: actualizar la reflexión de la
globalización, impulsar el intercambio y la cooperación internacional, insertarse en
nuevas formas organizativas, asumir de manera firme la investigación y el posgrado,
crear nuevas profesiones, redes de conocimiento, mayor vinculación social y
atención integral a la juventud. En definitiva, establecerse como pilar elemental del
desarrollo nacional. Se necesita a tono con esto, crear más, nuevas y verdaderas
universidades en el País. (Jalife Rhame,
2007)

En materia educativa, la globalización cambia el concepto de educación y el rol del

docente ya que la tecnología de la información modifica el acceso al conocimiento.
La idea de profesor va asociada a la de productor de conocimiento, capaz de
teorizar y construir y por lo tanto de fomentar en el estudiante habilidades de
creación y producción intelectual, el profesor, debe ayudar al alumno a construir
su propio conocimiento sobre la base de buscar y usar críticamente la información.

La educación en el contexto de la mundialización debe ser, como lo exigía Kant,

para la mayoría de edad, es decir, que el educando tenga la capacidad de servirse
de su propio entendimiento, con independencia y sin la conducción de otro de
ahí que hoy se comparta el criterio de que la educación debe ayudar a formar para
la autonomía, o sea, que el alumno en su interacción dialéctica con el profesor
desarrolle la capacidad creativa, reflexiva y analítica.

25
Lo importante es que el acto de educación tienda a enseñar a aprender
desarrollando para ello no solamente la memoria y el saber hacer (que en la
actualidad apunta esencialmente a preparar para el mundo profesional), sino
también la inteligencia crítica y la apertura a las novedades, innovadoras. Se trata
de desarrollar el talento humano, este valor jamás se alcanzará con una. Educación
transmisionista, memorística y repetitiva, la educación debe desarrollar en los
educandos tres competencias fundamentales.

La INTERPRETACIÓN o sea la comprensión y caracterización de los objetos, de

los hechos, estableciendo comparaciones, diferencias y contrastes entre ellos; la
ARGUMENTACIÓN, es decir, la explicación, que implica, dar razón de una
afirmación, como también exige establecer causales y correlaciones e indagar
significados teniendo como base teorías, modelos, enfoques, etc. y la
competencia denominada PROPOSITIVA. El estudiante, debe tener la capacidad
de generar propuestas y acciones para la solución de los problemas que enfrentará
como individuo en un mundo cambiante y los problemas del entorno; esta
competencia, es la generadora de lo que los académicos llamamos
CONOCIMIENTO SOCIAL, indispensable para plantear escenarios alternativos del
futuro en un mundo globalizado. Introducir en la educación estas estrategias exige
de la escuela y la universidad una reforma o reestructuración permanente de sus
estructuras, es decir, de sus currículos, de sus métodos de trabajo, lo cual implica
asumir la flexibilidad y la innovación como normas.

Globalización y educación superior.

La globalización nos obliga a repensar el sistema de educación, a reinventar la
universidad, debido a que las ventajas comparativas de los países dependen de
capacidades y ventajas adquiridas, con base en el desarrollo de recursos humanos
y en la capacidad para generar y aplicar conocimiento, tanto en la producción como
en la solución de problemas sociales.

El desarrollo de recursos humanos, el mejoramiento de la calidad de la educación,

de la investigación y la extensión, requieren igualmente replantear la relación de la
Universidad con el Estado, la sociedad y el sector productivo, el resquebrajamiento
y la inexistencia de estas relaciones, han hecho que las universidades pierdan
credibilidad, debiliten su pertinencia social y se conviertan en instituciones donde
la dinámica es reemplazada por la rutina y el adormilamiento en medio de un mundo
que reclama acciones y cambios, a las universidades les corresponde introducir en
el cuerpo social un máximo de racionalidad a través de una educación con calidad,
la Universidad tiene la obligación de introducirnos en la modernidad. Para
insertarnos de manera competitiva en la economía mundial, tenemos que preparar

26
los recursos humanos con la más alta calidad, la competitividad implica
conocimiento, tecnología, manejo de información, no hay avance tecnológico sin
desarrollo científico.

Al hablar de competitividad es necesario aclarar que la competitividad, desde el

punto de vista puramente económico es competencia entre individuos, grupos,
empresas y monopolios, está siempre orientada con la lógica del capital y del
mercado, la competitividad es la búsqueda de la ganancia, es el incremento de la
producción y la productividad, esta racionalidad instrumental, puede convertir a las
universidades en empresas generadoras de un mercado educativo nacional e
internacional, pueden hacer del conocimiento un valor económico y convertir a
la educación en algo acrítico y deshumanizado, en este contexto, el concepto de
útil se torna relevante, en consecuencia, el utilitarismo reemplazaría al humanismo.

Otro escenario es relacionar la educación con la competitividad dentro de una

racionalidad axiológica, es decir, partir de una diferente concepción en el
sentido de que el desarrollo y crecimiento económicos deben estar al servicio del
hombre, aquí el desarrollo tiene otra denominación ( desarrollo con rostro humano),
aquí la educación técnica y tecnológica, las ciencias útiles no se ponen al servicio
del mercado y del capital para elevar la capacidad competitiva, se incorporan al
proceso productivo pero siempre pensando en el hombre.

Esta relación competitividad- educación superior, tiene que ver con la construcción
y perfeccionamiento de las capacidades individuales, con la capacitación de los
recursos humanos científica, tecnológica y humanísticamente, con una visión
planetaria pero a la vez con una visión local, de lo regional en función de una
inserción internacional.

La educación en Ciencia y tecnología implica un alto grado de integración entre

ciencias naturales, básicas, ciencias sociales y humanas tanto en lo que se refiere
al contexto socio - cultural del saber científico como en las implicaciones, éticas y
políticas de este saber en la sociedad actual, es decir, se trata de una educación
filosófica capaz de incidir en la transformación humana. (León Guerrero, La
educación en el contexto de la globalización, 2004)

A lo largo de la década de los 90, el rol del Estado en la educación superior se

transformó notablemente. Si en la década anterior se encontraba enmarañando en
las negociaciones totalmente politizadas en torno a recursos financieros muy
disminuidos, y por ello incapacitado para conducir la educación superior, en los 90
reconstituyo rápidamente, o mejor dicho: construyó por primera vez su labor

27
regulatoria central y su capacidad para moldear las reglas del juego para el sistema
de educación superior en su conjunto. (Kent Serna, 2009)

El discurso mundial de modernización educativa: evaluación de la calidad y reforma

de las Universidades Latinoamericanas.
La modernización de los sistemas educativos emerge en la década de los setenta
como una propuesta global de transformación organizativa, cognoscitiva y
pedagógica de las instituciones escolares, a fin de hacerlas acordes a los adelantos
vertiginosos de las ciencias y tecnologías, y a su acrecentada expansión comercial,
sobre todo de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones, y a las nuevas
disciplinas y problemas del conocimiento en todas sus áreas científicas, sociales y
humanísticas.

En ese sentido, es indispensable que en la educación de todos los países, sin

importar su nivel de desarrollo, se instaurara y utilizara en gran escala la tecnología
educativa, es decir, los medios electrónicos de comunicación y de información, en
las actividades del aprendizaje y de la formación. Ello posibilitaría, según la
Comisión, generalizar la educación, hacerla rentable y abrir oportunidades a la
formación de los adultos, y en los países en vías de desarrollo resolver el problema
de analfabetismo.

La CEPAL (1992) recomendó a los gobiernos: a) Una reforma de la educación

superior centrada en la capacitación técnica-profesional de recursos humanos; b)
Establecimiento de políticas de fomento de la articulación de la investigación
universitaria con los requerimientos del sector empresarial y del crecimiento
económico; c) Impulso a una política de control gubernamental de la asignación de
los recursos a las instituciones, sustentada en entidades e instrumentos de
acreditación y de evaluación externos.

La OCDE (1997), organismo de enorme influencia en México, recomendó al

gobierno el impulso de una política nacional de reorganización institucional de la
educación superior, contemplando: a).- Desarrollo del nivel técnico superior
(universidades tecnológicas); b).- Reorganización académica de las instituciones
universitarias, constitución de equipos de profesores-investigadores o cuerpos
académicos destinados a funcionar como unidades de competencia por los apoyos
y recursos para el desarrollo de proyectos de docencia e investigación; c).-
Creación de programa de “bonos” destinados a premiar a los equipos con mayor
rendimiento docente y de investigación; d).- Diseño, aplicación y calificación de
examen único de selección para el ingreso a la educación superior y de examen
para la certificación de la calidad profesional de los egresados, a cargo de entidades

28
privadas y externas a las instituciones (como el Centro Nacional de Evaluación,
CENEVAL. (Revista “Espacio abierto” vol. nº 20, 2011, & 219-238., 2011)

La educación del siglo XXI.

El siglo XXI ofrece grandes oportunidades, pero también una multiplicidad de retos.
Las condiciones de estructuración de la realidad social de cara a la
globalización y la crisis internacional obligan al replanteamiento de las
competencias necesarias para el desarrollo del recurso humano y el crecimiento de
las sociedades en vía de desarrollo.

Organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), indican que los cambios en el tipo de talento
necesario a escala mundial están obligando a los países a evaluar y a
replantearse el progreso educativo de las generaciones jóvenes en un contexto
global (OCDE, 2006, 2009). Por su parte, otros organismos, como la Organización
de Estados Americanos (OEA), en el marco del diálogo “Los desafíos de la
globalización y el nuevo rol de las universidades en el hemisferio”, plantean que las
universidades deben desempeñar un rol más activo y propositivo, con el fin de
asumir los nuevos retos que enfrenta la educación y contribuir así al desarrollo de
la región (OEA, 2009); de manera que, en distintos ámbitos, se entiende la labor de
la educación como fundamental para el desarrollo de las competencias necesarias
para el profesional del siglo XXI.

No todas las universidades forman a sus educandos en competencias, ni todas las

organizaciones buscan trabajadores formados en competencias. Las empresas sólo
comprenden verdaderamente el significado de la competencia cuando son capaces
de concretar la intención en el logro de sus objetivos cuando permiten niveles de
auto gobernabilidad necesarios para que el personal pueda utilizar plenamente
esas competencias. (Villanueva, 2010)

Las competencias.
La Calidad de la Educación destaca entre sus acciones la Formación Integral de los
Alumnos para la Vida y el Trabajo, a través de impulsar la Reforma curricular
orientada al desarrollo de competencias y habilidades. Asimismo, la competencia,
promueve la profesionalización de los maestros y las autoridades educativas
mediante el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio.

Las tendencias en la educación varían de acuerdo con las necesidades de la

sociedad.

29
El enfoque basado en competencias es una alternativa educativa más que permite
retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento crítico de los maestros. Con el
enfoque por competencias se intenta abrir una ventana a la reflexión de lo que
ocurre en el mundo actual, y obliga a generar nuevos saberes que intenten
transformar nuestra realidad global.

La sociedad está cambiando de un modo constante con la globalización, estos

cambios se manifiestan al observar que la sociedad es mucho más dinámica y
competitiva, demandando que las nuevas generaciones estén mejor preparadas
para afrontar los retos personales y colectivos del siglo XXI. El nuevo milenio está
asociado con un profundo proceso de transformación social. La sociedad del
conocimiento transita hacia un contexto donde la disponibilidad, el acceso y
la aplicación del conocimiento se han vuelto el recurso más valioso en la promoción
de oportunidades y el motor principal del desarrollo económico y social en el mundo
contemporáneo.

Es importante integrarse al conocimiento de las diversas disciplinas

humanísticas, científicas y tecnológicas, ya que de ello dependerá su acceso a las
distintas oportunidades, así como al desarrollo social general. Por otro lado, en
paralelo a esta evolución hacía las sociedades del conocimiento, en las ciencias
sociales, a nivel mundial, se han desarrollado enfoques más integrales del concepto
de desarrollo humano que involucran muy diversos aspectos del crecimiento y la
educación.

Entendiéndose como competencias: la capacidad o conjunto de capacidades que

se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas
disposiciones para aprender y saber; en enfoque por competencias tiene que ver
con el desarrollo y educación para la vida personal; así como la autorrealización, de
los alumnos. El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino
con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en
equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con otros en el contexto
social. (Carranza leal, 2009). En cuanto al entorno en que se desenvolverá la
educación, la literatura publicada durante la última década coincide en señalar al
menos esto: que está cambiando rápida y profundamente al punto que pronto se
volvería irreconocible a los ojos del siglo XXI. (Educación, 2000)

Globalización y centralidad simbólica de educación.

El nuevo siglo y el nuevo milenio se inician con las potencialidades que nos ofrecen
los avances científicos y tecnológicos, que han adquirido velocidad meteórica, cuyo
desarrollo y productos se insertan socialmente bajo las condiciones y

30
funcionamiento de ese gran proyecto que es la globalización, culminación del viejo
proyecto de la modernidad.

Hoy es imposible abordar algún análisis dentro del campo social sin hacer alusión
a ese proyecto que imprime a nuestros tiempos rasgos distintivos, no porque todos
los procesos y los problemas sean novedosos sino además, porque algunos de ellos
si bien son añejos en la actualidad resultan incomparables en términos de su
magnitud, de la población que afectan o de las circunstancias que los rodean. Nos
hallamos ante la presencia de experiencias sociales, en muchos sentidos inéditas.

La educación históricamente ha estado ligada de manera estrecha a la

modernidad y desde sus inicios ha ocupado un lugar central, tanto que Brunner, la
considera como uno de sus núcleos, la propia noción de educación surge con la
escuela y llegará a definir la palabra paideia moderna y, en alguna medida, a la
propia modernidad. Esta centralidad ayuda a explicar por qué la educación ha sido
depositaria de las esperanzas y angustias del acontecer social. De hecho,
actualmente, se acepta que si una sociedad progresa es porque en la educación
está su pivote principal, si fracasa es porque la educación fracasó. De igual modo
ha sido depositaria de la esperanza de paz cuando apenas se apagaban los fuegos
de guerra, de movilidad social bajo el cobijo del estado de bienestar.

En esta época de globalización, invocamos la escuela de la eficiencia y la

competitividad, que haga posible la inserción ventajosa del país en el mercado
mundial. Se espera que ella ayude a apropiarse de las potencialidades que ofrece
el avance científico y tecnológico, pero que también sirva de apoyo para enfrentar
los múltiples problemas de nuestros tiempos: deterioro ambiental, desempleo,
pobreza, sobre-población, migraciones, y todas las demás deficiencias y
calamidades que están presentes en la vida contemporánea.

De igual modo, existe la esperanza de que la educación contribuya a contrarrestar

las rupturas en el tejido social y a lograr una sociedad realmente democrática.
Los testimonios de estas expectativas se hallan en los diversos documentos de
política, y en los diversos programas y proyectos educativos vigentes para muchos
países, incluidos el nuestro.

Desde el terreno político y desde la complejidad que entrañan los procesos de

legitimación, Terrén, concibe a la modernización como forma de ver y organizar el
mundo y encuentra en el arquetipo platónico, la principal explicación a la centralidad
simbólica de la educación. Desde ahí, ésta ha de ser diseñada, dirigida y
administrada por —los sabios legisladores, los administradores, los arquitectos del
conocimiento, por ser quienes han tenido acceso a los valores universales de la

31
verdad, la belleza y el bien. Sobre estos valores se hace posible la construcción de
una paz perpetua. Con este antecedente el citado autor explica cómo en el discurso
pedagógico de la modernidad, se atribuye el cambio social a una causalidad
intelectual que sigue un plan definido, gracias a las posibilidades del conocimiento
experto.

En un salto a esta fase de la modernidad que es la globalización, el análisis de la

profesión desde la perspectiva de la planeación, lleva a identificar, de entre los
muchos aspectos que abraza el discurso pedagógico, y que además, ligados entre
sí, buscan imprimir un cierto sentido de racionalidad a los cambios que se viven.
Uno, relacionado con los procesos de exclusión, y otro, con la incertidumbre
generada por la notable aceleración con que se han venido dando las
transformaciones sociales. En relación al primero, es necesario destacar que la
pobreza que viven millones de personas ha llevado a reconocer el hecho de que las
estrategias económicas del proyecto globalizador han desembocado en un mundo
en donde las desigualdades se han profundizado afectando a sectores de población
que antes se habían incorporado social y productivamente a través de mecanismos
y canales claros, entre los que el empleo era el más efectivo.

Los procesos de exclusión han adquirido nuevas formas y en consecuencia

se ha propiciado la concentración del ingreso, que ya alcanza cifras aberrantes,
245 millonarios ostentan 40% de la riqueza del orbe, según reporta el Club de Roma
y el desempleo y la quiebra han tocado las puertas de grandes grupos de población
de todos los niveles socioeconómicos. Por ello, no es extraño que se cifren
esperanzas en la educación para que sea el instrumento de combate a la pobreza
y se le señale como la inversión clave para lograr el desarrollo.

El otro elemento presente en el discurso actual de la educación tiene que ver con el
momento particular que vivimos, caracterizado por la profundidad y velocidad de los
cambios y sin pausas para ser asimilados. En consecuencia, se ha generado una
sensación generalizada de inseguridad, estamos, dicen algunos, ante el fin de las
certidumbres. Es en esa crisis y en el contexto actual que se quiere ubicar la
profesión magisterial, anclada a la realidad mexicana, pero que inserta en este
complejo entrelazamiento que es la globalización, encuentra correspondencia con
procesos y sujetos que interactúan más allá del espacio nacional. (Autor, 2012)

La educación intercultural en el contexto de la globalización.

El análisis de los procesos educativos, debe partir desde el entendimiento de las
condiciones histórico sociales en las que se producen; en éste sentido, la educación
intercultural se encuentra dentro del contexto de los proyectos políticos, sociales,
económicos y culturales de la globalización.

32
La globalización, con su cara de internacionalización ha fragmentado
identidades culturales, ha transformado costumbres, tradiciones y formas de vida.
Ante tales procesos, nos encontramos hoy día, en pleno siglo XXI, con una "crisis
del progreso", en donde se disocian por un lado el universo de las técnicas, los
mercados, las finanzas, y por el otro lado el universo interior, ese que llamamos
de nuestra identidad.Sabemos que la globalización, tiene un gran influjo en las
conductas personales y colectivas, por la forma de difundir el mensaje ideológico.
A través de: La lengua oral y escrita, o por las imágenes que están presentes en
todas partes y que han logrado penetrar en el espacio vivencial de los sujetos.

En las sociedades dependientes culturalmente, la dependencia de tecnología,

de conceptos y de formas artísticas, se manifiesta en la difusión de ideas, de modas,
de formas de vida, por el consumo indiscriminado a gran escala, no solo de
productos y objetos, sino también de mensajes como construcciones elaboradas
que pueden modelar nuestras actitudes, conductas e ideas sobre el mundo,
reforzando con esto estereotipos, roles, actitudes e ideologías, que se manifiestan
en la educación. La escuela a través del tiempo ha encubierto un sistema de
dominación cultural, ya que reproduce y conserva las relaciones de dominación y
subordinación que existen entre las culturas.

La educación intercultural, surge como la necesidad de lograr desde la escuela

actitudes transformadoras en un ambiente de convivencia en la colaboración, la
tolerancia y el respeto ante la diversidad. Actitudes que nos lleven a propiciar
nuevas formas de enseñar y de aprender, promoviendo formas críticas y creadoras
de pensar, aumentando la autonomía del educando para la construcción de su
proyecto de vida personal y comunitario. Para que pueda tomar decisiones
basadas en sus propios juicios y valores desde el ámbito del propio grupo cultural y
del grupo cultural dominante. (Intercultural, 2015)

LA GLOBALIZACIÓN Y SU IMPACTO EDUCATIVO- CULTURAL, PERSPECTIVAS

DE UN NUEVO HORIZONTE.

El proceso de globalización y su impacto educativo-cultural.

La globalización ha influido en gran medida en la educación, pues, no se trata de
buscar cómo adaptarse a la globalización, sino se trata de ver cómo construir
alternativas de alcance mundial. Dichos procesos de globalización nos enfrentan a
una contradicción fundamental, a la contradicción entre la educación y la vida. Vida,
pensando no sólo en la vida humana, sino en la vida de la naturaleza.

El modelo de desarrollo propuesto y construido desde la perspectiva neoliberal

supone destrucción y exclusión de vidas humanas, así como destrucción de la

33
naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una concepción del progreso
entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que el crecimiento en las
fuerzas tecnológicas corre paralelo con el crecimiento moral de la humanidad. El
neoliberalismo es una concepción global, coherente y persistente, históricamente
consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente las sociedades
actuales se comportan como sociedades de dos velocidades, como dos sociedades
distantes una de la otra. Hay concentración de crecimiento en un sector y
empobrecimiento en sectores educativos de la sociedad.

Reformas educativas y construcción de identidades autoritarias.

El proceso de globalización cultural ha innovado penetrando cada vez los
espacios de socialización. Y lo hace a través de políticas sociales de corte
compensatorio, orientadas a los sectores más vulnerables, pero descartando toda
transformación de las estructuras violentas generadas por el mercado. De la misma
manera, la reforma educativa implementada por los organismos internacionales,
además de reorientar la educación unidireccionalmente hacia el mercado, produce
un profundo trastocamiento del espacio socializador educativo, impulsando
subjetividades competitivas, ahogando la capacidad crítica de pensar y de
asombrarse, postergando transformaciones pedagógicas, fortaleciendo el avance
hacia la insignificancia, adaptando a un conformismo generalizado consolidando
relaciones de dominación jerárquicas, transmitiendo en forma mecánica los
contenidos sin preocupación por los ritmos diversos. Buscando de esta manera,
neutralizar los potenciales emancipatorios de los docentes y estudiantes.
(Rebellato, 1998.)

¿Podría la globalización de la educación beneficiar a los pobres?

Una posible respuesta a esta interrogante se centra en las diferencias que
sobresalen cuando se incluyen grandes empresas a la ecuación. Esto debido a que
se incorporan los problemas de inversionistas externos que podrían ser accionistas
sin ningún interés particular en la educación, pero cuyo único objetivo son las
ganancias que puedan obtener de este negocio. Quizás esta sea la principal
objeción a la idea del lucro operando en la educación, ya que se percibe como un
factor que corrompe o distorsiona la relación entre el empresario educativo y
aquéllos a los que él o ella sirve.

¿Podría tener un papel positivo el GATS (Acuerdo General sobre el Comercio

en Servicios). En la apertura del mercado educativo a nivel primario y secundario?
Claramente lo podría. Si se liberalizara todo el sector de servicios educativos
primario, secundario, nivel universitario, educación para adultos, servicios de
capacitación, entre otros esto podría potencialmente aumentar la habilidad de los
inversionistas de invertir en la provisión educativa, incluyendo en la de los pobres.

34
Sin embargo, aunque claramente existe reticencia por parte de los gobiernos
nacionales a abrir sus mercados, ciertos países han hecho compromisos en cuanto
a la educación primaria y secundaria a nivel primario estos incluyen a Bulgaria,
Costa Rica, República Checa, la Unión Europea, Eslovaquia, cuatro veces la
ganancia que generaría la liberalización en el comercio de bienes. Además, muchos
estudios proyectan que los países en desarrollo son los que más ganarían de la
liberalización en los servicios. Las consideraciones antes señaladas sugieren
que éste también sería el caso de liberalizarse la educación. (Tooley., 2003)

Los grandes retos de la educación secundaria en América latina y el Caribe.

El reto de la universalización.
Respecto a la universalización de la enseñanza media, es claro que los países de
la región deben aumentar considerablemente la tasa de asistencia actualmente del
55%.La universalización no es sólo un tema dictado por la necesidad de satisfacer
demandas por este tipo de educación, sino que se inspira en un principio básico
de justicia social ya que la falta de cobertura afecta primordialmente a los
pobres.

Lograr la universalización de la educación media no es una tarea trivial, pues

requiere del compromiso de los gobiernos así como de importantes inversiones.
Algunas cifras indican la magnitud del tema en los próximos 10 años la región
registrará un incremento de 40% de la educación media (superior a los 10 millones
de alumnos). Así, (para aumentar la tasa de escolarización en la región de 55% a
75%) se requerirá una inversión superior a los US$ 5.000 millones de dólares,
durante los próximos años, solamente para la construcción de escuelas de
secundaria. Un elemento esperanzador es que un orden de inversiones como el
mencionado no parece necesariamente excesivo, y sería sostenible de
continuar la tasa de crecimiento económico de 3,2% que caracterizó el inicio de la
década de los 90s.

Otra circunstancia favorable la constituye el hecho de que vamos a disfrutar de una

oportunidad demográfica única, dado que durante los próximos 20 años se anticipa
una desaceleración en la tasa de crecimiento de niños en edad escolar y aumentos
en la fuerza laboral. En otras palabras, la tasa de dependencia sobre la población
activa disminuirá. Esto no sólo implica que las inversiones serán relativamente
más fáciles de llevarse a cabo, sino también que serán más sostenibles.

El reto de la calidad.
Pero no basta con tener los espacios para muchos más jóvenes en las escuelas
secundarias. Hay que hacer el trabajo completo. Además de edificar aulas es
necesario construir, en ellas, educación de calidad. En general, en las pasadas 4

35
décadas se atendió poco y mal la formación de los maestros y profesores. Hoy
los resultados de las pruebas de conocimientos juzgan, más que las escasas
competencias de los alumnos, la debilidad de la formación de los profesores.

El problema se agravará en forma inexorable si no se organiza una política

intencional de formación y capacitación de profesores para la educación secundaria.
Para actuar en este terreno se requiere prestar atención renovada a la
organización de la carrera docente, al diseño y ejecución de programas efectivos
de formación, y al tema salarial en la medida en que este vaya acompañado de
compromisos y sistemas efectivos de evaluación del desempeño docente. Además,
atraer maestros altamente calificados a la educación secundaria será una
actividad sumamente importante ya que las oportunidades en otras áreas del
mercado laboral serán mayores para quienes tengan los mejores perfiles.
Complementariamente habrá que pensar en mecanismos de preparación para que
maestros de primaria liberados por la reducción de la base de la pirámide de
edades, apoyen en el ciclo secundario.

Lograr verdaderas mejoras en la instrucción requiere de más horas en el aula.

En la mayoría de los países latinoamericanos el día escolar dura entre 3 y 4,5 horas.
Sabemos que las escuelas públicas latinoamericanas imparten entre 500 y 800
horas de instrucción por año mientras que en los países industrializados, las
escuelas públicas imparten aproximadamente 1.200 horas de instrucción al año. A
esto debemos añadir que en muchos países de la región se pierden entre 10 y 40
días al año debido a paros sindicales. Con estas cifras en mente es difícil creer que
pueda mejorarse la calidad sin aumentar la efectividad de las horas que los alumnos
permanecen en las aulas.

Adicionalmente, surge como un enorme desafío para la región la promoción de la

cultura informática y la reducción de las brechas digitales en los sistemas
educativos. La vida cotidiana de las próximas generaciones estará rodeada de
sistemas de información y de tecnologías, en el trabajo, en el estudio, en la
participación comunitaria, e incluso en el manejo de la vida privada. De ahí la
importancia de la conectividad y de la incorporación de la tecnología de la
información en la escuela secundaria.

El reto de la pertinencia.
También es indispensable incluir, en la expansión con calidad de la educación
secundaria, la noción de pertinencia. Educación calidad, pero para qué
economía y para qué sociedad. La enseñanza que tenga lugar en las escuelas
medias debe estar bien sintonizada con los requerimientos de la vida
contemporánea. Debe considerar el momento histórico de nuestros países

36
como naciones abiertas al mundo inmersas en procesos de transformación
económica y de gobernabilidad democrática.

Es un hecho que la educación secundaria debe, hoy, jugar múltiples y complejos

papeles como: Formar ciudadanos sólidos, preparar estudiantes para el nivel
superior, y brindar una educación relevante en la transición hacia el mundo del
trabajo para quienes, en este nivel, completarán su educación. Más aún, la nueva
economía global requiere crecientemente de trabajadores diestros en los trabajos
en equipo, creativos, capaces de realizar tareas complejas, tecnológicamente
sofisticados y con manejo de idiomas. La secundaria es el lugar donde muchas de
estas destrezas tienen que desarrollarse al grado necesario. También es la
enseñanza media el espacio privilegiado para la siembra de la responsabilidad
cívica, y para asumir en forma articulada temas clave como el cuidado al medio
ambiente y el aprecio por la diversidad cultural.

Si no se consiguen esquemas efectivos para el manejo de todos estos temas, la

expansión de la educación secundaria estará condenada a la irrelevancia y
habremos perdido, todos, una oportunidad única. (Jarque., 2001)

REFORMA INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA (RIEB).

Este importante proyecto que asume la subsecretaría de Educación básica,
orientando a lograr una substancial mejora educativa en este nivel, la UNAM
se ha propuesto aportar su creatividad y recursos intelectuales a través de
especialistas del más alto nivel en sus respectivos campos, para reforzar, con
fundamentos teóricos de vanguardia, las grandes temáticas que plantea este
programa. Se abordan aspectos como las sociedades del siglo XXI y la educación
en el contexto nacional e internacional en el que se desarrolla la reforma; en
congruencia con los principios de apertura, creatividad y flexibilidad que se
requieren para el logro de los aprendizajes.

Las tendencias educativas internacionales apuntan en general a impulsar reformas

que mejoren la calidad y la equidad. Las reformas han incidido en un amplio ramo
de procesos: diseño de planes y programas de estudio innovadores, desarrollo
de medios educativos y habilidades digitales, mejoramiento en la infraestructura,
procesos de formación docente, incorporación de nuevos enfoques que atiendan
las necesidades de la sociedad del siglo XXI, entre lo más relevantes.

En la actualidad los docentes deben poseer otras competencias vinculadas

con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje, pues esta labor del
docente se vuelve más compleja ya que implica a los alumnos utilizar críticamente

37
nuevas tecnologías, que nos lleven a una educación global y así desarrollen sus
competencias.

El reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales

de educación son la profesionalización y revalorización de docentes bien formados,
valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en
su trabajo de manera continua parecen ser elementos claves del mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje escolar. La realidad de nuestro país muestra que
los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prácticas
pedagógicas y la existencia de renovación que la reforma requiere.

Uno de los principales propósitos de la educación es incitar a los docentes a tomar

conciencia de la necesidad de un cambio, a estar preparados para experimentar
una nueva forma de trabajar los contenidos vinculados a los problemas reales, con
la finalidad de que viviendo el sentido de las habilidades para idear estrategias
didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas; esto
posibilitará formar a los alumno en concordancia con las exigencias de un mundo
complejo, dinámico que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples
esferas de competencia en su vida personal, social y posteriormente laboral; para
así estar inmersos en una educación globalizada, propiciando el desarrollo de las
competencias tanto de docentes como de los alumnos con el propósito de
implementar cambios de concientización, apertura y desarrollo; ya que es innegable
que los cambios globales y la situación actual ponderan la necesidad de tener
ciudadanos mejor preparados para enfrentar los retos que nuestra realidad compleja
e incierta nos exige como sociedad, esto nos lleva al reconocimiento de que la
educación de calidad es el único camino para desarrollar las potencialidades
necesarias en las sociedades del siglo XXI. Así mismo nos incita a reconocer que
debe de haber un engranaje formativo entre docente y alumno al reflexionar y
cambiar la visión hay por consecuencia una modificación de actitud ante los
elementos propuestos dentro de un circulo integrador, la concientización docente
es el cambio de percepción sobre los procesos de formación, pues es ineludible
potenciar cambios en la cultura formativa para alejarlos de la rutinización, formando
momentos de transformación, donde se construyan espacios para la reflexión, sobre
cómo generar soluciones a las situaciones problemáticas.

Es importante que el sistema educativo opte cada día más por el cambio hacia una
educación globalizada, ya que ir a la vanguardia es parte de un desarrollo educativo
integral. Este propósito de implementación de cambios es de mayor importancia
debido a que hay una brecha importante entre saber que se requieren efectuar
cambios relevantes que hagan de la educación un cambio social constante para

38
que no esté estática sino en pleno movimiento adaptativo a las necesidades del ser
humano. (Pública, Reforma integral de la educación básica módulo 1, 2011)

Garantía de la educación superior en el contexto de la globalización.

En los últimos treinta años varias universidades como por ejemplo la de Chile
ha mantenido un modelo de desarrollo de apertura sostenida y creciente de
su economía, caracterizado por el crecimiento y diversificación de sus
exportaciones destinadas al mercado global. Asimismo, se hace referencia a la
internacionalización de la educación superior, que es un proceso que ya está en
marcha y que se expresa en el arribo al país de instituciones extranjeras de
diferentes formas y cuya participación en el sistema educativo nacional no ha sido
hasta ahora reconocida ni menos considerada adecuadamente en su legislación
vigente. La globalización, se trata de un fenómeno que ya está aquí y que no está
por aparecer; ¿Cómo enfrentamos entonces al desafío de la globalización? lo
primero que tenemos que hacer para contestar esta interrogante es comenzar a
derribar ciertos mitos para poder enfrentar adecuadamente este proceso de
globalización, esos mitos se refieren a:

Que la educación universitaria de pregrado sólo puede ser impartida en Chile por
corporaciones chilenas sin fines de lucro. La realidad, sin embargo, nos muestra
que no todas las universidades son chilenas ni todas son sin fines de lucro. El tema
del lucro es obviamente otra ficción jurídica, tanto para algunas universidades
chilenas como para las extranjeras. La educación superior en el mundo entero se
ha convertido en un negocio importante y de allí que estén participando en
esta industria de la sociedad del conocimiento inversionistas que tienen sus
acciones en bolsas de comercio, como es el caso de Sylvan International.
(Seminario, 2015)

Educación, persona y globalización.

Si afrontamos desde un punto de vista filosófico la idea de la educación, si
buscamos una respuesta fundada a la pregunta ¿qué es la educación?,
necesariamente debemos hacernos esta pregunta -precisamente por ser filosófica-
desde el presente, esto es, en el horizonte de la globalización, en el horizonte de
una sociedad industrial y avanzada. Como siempre, desde que existe la filosofía,
cuando se hace una pregunta de este tipo sobre una idea filosófica, lo que realmente
se hace es indagar el destino de la educación.

El objetivo es integrar el problema del lugar de la educación en la era de la

globalización en el contexto del despliegue histórico de la idea de educación, como
una fase interna, esencial, de la propia idea de educación y no, simplemente, como
un fenómeno de alcance sociológico y circunstancial. El objetivo final es alcanzar

39
una respuesta filosófica, no circunstancial, al reto que la educación tiene en la
actualidad ante el fenómeno de la globalización, contemplado desde una
perspectiva histórica cultural. (De Acuña, 2010)

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40
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41
2. PERSPECTIVAS DE LA
EDUCACIÓN PARA EL
SIGLO XXI

42
El libro “ La educación encierra un tesoro” es un informe realizado para la UNESCO
prepa- rado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
presidida por Jacques Delors, elaborado junto a otras catorce eminentes
personalidades del mundo, pro- cedentes de diversos medios culturales y
profesionales. El Director General de la UNESCO, el Sr. Federico Mayor Zaragoza
convocó una Comisión Especial cuyo objetivo fue reflexionar sobre la educación
y el aprendizaje en el siglo XXI. La Comisión fue establecida oficialmente a
principios de 1993 y el libro se publicó en 1996.

El contenido es de inspiración universalista, ya que se basa en la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (DUDH) adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas en 1948. Se proponen orientaciones para que la humanidad
pueda progresar hacia los idea- les de tolerancia y entendimiento mutuo,
democracia, responsabilidad, universalidad, identidad cultural, búsqueda de la Paz,
lucha contra la pobreza, salvaguardia del medio ambiente, regulación demográfica
y salud.

La Comisión ha tenido muy en cuenta el ideal de La Educación para Todos

emanada de la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990), pero en especial la
educación de los niños y adolescentes que son los que el día de mañana tomarán
el relevo de las generaciones futuras, sin olvidar la necesidad de disponer de
buenos docentes que favorezcan la educación de todas las personas a lo largo de
la vida, es decir, en la educación permanente, y para ello se fundamenta en los
cuatro pilares básicos de cómo educar: aprender a conocer, a hacer, a convivir y,
en definitiva, aprender a ser.

El Informe se estructura en 310 páginas que contienen: una introducción del

presidente de la Comisión Jacques Delors, un total de nueve capítulos que se
ordenan en tres partes, un epílogo con ampliaciones personales de los
comisionados, y un anexo donde se informa sobre la labor de la Comisión: sus
miembros, asesores, reuniones y personas e instituciones consultadas, entre otros.

Introducción

En la introducción, Delors, explicita las líneas maestras del trabajo de la Comisión,

asumiendo la educación como un instrumento necesario para el progreso de la
humanidad, señalando a los niños y adolescentes como prioridad, revalorizando los
aspectos éticos y culturales, señalando la idea de educación permanente para
dirigirse a una sociedad cognoscitiva. Hace una prospección alertando que el
crecimiento económico a ultranza no está alineado con la conciliación del progreso

43
material y la equidad, con el respeto de la condición humana y del capital natural
sostenible.

Aborda las tensiones que han de superarse en el siglo XXI: la tensión entre lo
mundial y lo local, entre universal y singular, entre tradicional y modernidad, entre
largo y corto plazo, entre competencia y la preocupación por la igualdad de
oportunidades, entre el desarrollo de los conocimientos y las capacidades de
asimilación del ser humano y por último entre lo espiritual y lo material.

Insiste en los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la

educación. El primero, aprender a conocer, donde habla de compaginar una cultura
general amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de
materias. El segundo, aprender a hacer, en el sentido de no limitarse a conseguir
el aprendizaje de un oficio sino también a adquirir unas competencias que permitan
hacer frente a situaciones imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo. El tercero
aprender a convivir, a comprender mejor al otro, al mundo, al entendimiento mutuo
de diálogo pacífico y de armonía. Por último, aprender a ser, que integra los tres
anteriores y desvela los tesoros enterrados en cada persona, como por ejemplo la
memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética,
la facilidad para comunicar con los demás y el carisma natural del dirigente.

Estos pilares de la educación consideran y unen las distintas etapas de la educación

en la idea de la educación para toda la vida, en el sentido de ordenarlas para
preparar transiciones, diversificar y valorizar trayectorias. Con ello se conseguiría
minimizar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión. Se introduce la idea de la
cuenta del «Banco del tiempo elegido», referido a la posibilidad de otorgar un
crédito-tiempo para la educación al finalizar el periodo de escolarización obligatoria
que permitiría al adolescente elegir la orientación que desee sin hipotecar su futuro.

Finaliza Delors con una atención especial para la UNESCO que merece la pena
reproducir aquí: «Fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz y al
entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como
espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de
nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las
generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de
paz». La idea de fondo es la de extender la cooperación internacional en todo el
planeta a modo de un gran equipo que trabaja pensando en todos, todas, y siempre,
con unos objetivos comunes basados en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.

Primera parte: Horizontes

44
La primera parte está constituida por tres capítulos que estudian las relaciones
planetarias, la cohesión social con la participación democrática, y el desarrollo
humano.

En el primer capítulo: de la Comunidad de Base a la Sociedad Mundial, se aborda

la inter- dependencia planetaria, globalización o mundialización, impuesta por la
apertura de las fronteras económicas y financieras.

El mundo es un lugar cada vez más poblado. En 1993 se estiman 5.570 millones
de personas; en al año 2000 se debería llegar a 6.250 millones y para el 2050
se alcanzarían los 10.000 millones, de manera que las decisiones que se tomen de
alcance global afectan cada vez a un número mayor de personas.

La mundialización de las actividades afecta a todo. Las actividades industriales y

comercia- les se han visto afectadas por la apertura de fronteras y la expansión del
comercio mundial que ha tenido efectos benéficos para muchos países, aunque
también los flujos de información y de moneda facilitan los tráficos clandestinos
como la droga, las armas, e inclusive y desgraciadamente el tráfico ilegal de
personas. La comunicación universal gracias a las nuevas tecnologías es un avance
sin precedentes, pero el dominio de esos sistemas confiere a las grandes potencias
y a los intereses privados que los detentan un poder cultural y político real, en
particular con respecto a las poblaciones que por no tener educación apropiada no
están preparadas para clasificar, interpretar ni criticar la información recibida.

Se hace hincapié en la tarea universal de comprensión de los demás, basada en el

respeto de la diversidad y la cultura propia o autóctona, en hacer al individuo
consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de referencia para
comprenderse mejor a sí mismo y que le sirvan para ubicarse en el mundo. En el
segundo capítulo: de la cohesión social a la participación democrática, se define
que la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su
dimensión social, como vehículo de las culturas y valores, como construcción de un
espacio de socialización y como crisol de un proyecto común.

Se observa una preocupante agravación de las desigualdades y un desapego con

los gobernantes, apreciándose una reivindicación de la autonomía personal que se
extiende por todo el mundo. Pero su aplicación en forma de democracia
representativa está a veces en crisis: «La distancia creciente entre gobernantes y
gobernados, la aparición excesiva de reacciones emocionales efímeras bajo la
presión de los medios de comunicación, la «política-espectáculo» propiciada por la
difusión de los debates en esos mismos medios, e incluso la imagen de corrupción

45
del mundo político hacen correr a algunos países el riesgo de un “gobierno de los
jueces” y de un desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos públicos».

Por todo lo anterior se hace necesario reinventar el ideal democrático con la

enseñanza de la tolerancia y del respeto al otro, condición necesaria de la
democracia. Para ello se precisa dar cabida a la enseñanza de la Filosofía, la
Historia y la Ciudadanía. La Filosofía porque forma el sentido crítico indispensable
para el funcionamiento de la democracia; la Historia, porque es irremplazable en su
labor de ampliación de los horizontes del individuo y de sensibilización a las
identidades colectivas; la Ciudadanía porque es por excelencia una educación que
no se limita al espacio y al tiempo de la educación formal, sino que es un eje de la
sociedad civil y de la democracia viva.

En el tercer capítulo: del crecimiento económico al desarrollo humano, se introduce

la idea de que ha habido en los últimos cincuenta años un progreso económico
amparado en la ciencia y la educación, pero el coste ha sido las desigualdades
según el país y la región, así como el problema ecológico local y global, por lo que
hay que pensar en un marco más amplio que es el desarrollo humano.

En cuanto a las desigualdades, se calcula que más del 75% de la población mundial
vive en países en desarrollo y sólo cuenta con el 16% de la riqueza mundial. En las
economías de subsistencia la desigualdad de género es alarmante y una de las
causas básicas de la pobreza, ya que en sus diferentes formas impide el acceso de
cientos de millones de mujeres a la educación, la formación, los servicios de salud,
de parvularios y a una condición jurídica justa.

El crecimiento económico no está alineado con el desarrollo humano, provocado

por un modelo puramente productivista, donde faltan referencias a la dimensión
ética, cultural y ecológica. EL PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo) propuso en su primer informe sobre el Desarrollo Humano de 1990 que
se considerara el bienestar humano como la finalidad del desarrollo, subrayando al
mismo tiempo la gravedad y magnitud de los fenómenos de pobreza en el plano
mundial, contemplando la noción de sostenibilidad como complemento del
desarrollo humano.

Se afirma que la educación básica o educación fundamental para todos, es

absolutamente vital, en la medida en que el desarrollo tiene como objeto la plena
realización del ser humano como tal, y no como medio de producción, de manera
que esa educación pueda proporcionar a cada persona los medios para modelar
libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad.2.3 Segunda parte:
Principios

46
La segunda parte consta de dos capítulos que amplían la idea de los cuatro pilares
de la educación, y de la educación a lo largo de la vida o educación permanente. El
primero de los dos, es decir, capítulo cuarto, toma en consideración que para el siglo
XXI la educación deberá ser útil para trasmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos en constante evolución, y
simultáneamente deberá hallar y definir orientaciones que permitan discernir entre
las informaciones efímeras y las de calado.

En cuanto a la utilidad de la educación, esta deberá servir para trascender una vida
pura- mente instrumental percibida como la vía obligada para obtener determinados
resultados, tales como experiencia práctica, fines de carácter económico, y
considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona.

Para conseguir los propósitos anteriores, la educación deberá estructurarse en los

pilares del conocimiento relativos a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y
aprender a ser. El tipo de aprendizaje de aprender a conocer, tiende menos a la
adquisición de conocimientos clasificados y codificados, que al dominio de los
instrumentos mismos del saber, es decir, a comprender el mundo que nos rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, a desarrollar las capacidades
profesionales y a comunicarse con los demás. Aprender a conocer supone aprender
a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

Aprender a hacer, indisociable del aprender a conocer, está relacionado con la

cuestión de la formación profesional y el cambio de paradigma de migrar de la
noción de calificación a la de competencias. Hay que tener en cuenta que en los
países industrializados donde se acentúa el carácter cognitivo de las tareas en lugar
del trabajo físico, es decir, donde el trabajo se desmaterializa, donde los trabajos
muchas veces son servicios no relacionados con actividades industriales ni
agrícolas. El aprender y saber a hacer está relacionado con conocimientos y
competencias específicas de formación técnica, de comportamiento social, de
aptitud para trabajar en equipo, de capacidad de iniciativa y de asunción de riesgos.

El aprender a vivir juntos, a convivir, es una de las principales tareas de la educación

con- temporánea, con una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana, el “descubrimiento del otro”, y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas, tareas que deben ejercitarse desde la primera infancia. Disciplinas
como la geografía humana, idiomas y literaturas extranjeros, historia de las
religiones o de los usos y costumbres pueden servir de útil referencia para futuros
comportamientos y tender a objetivos comunes.

47
El aprender a ser va de la mano de la idea de que todos los seres humanos deben
estar en condiciones, y en particular gracias a la educación recibida en su juventud,
de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, para ser capaces de elaborar un
juicio propio, y así poder determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. La Comisión hace plenamente suyo el
postulado de aprender a ser, emanado del in- forme Apprendre à être de 1972 de la
UNESCO, que manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del
mundo vinculada a la evolución tecnológica.

El capítulo quinto trata sobre la educación a lo largo de la vida, un imperativo

democrático que tiene sus fundamentos en los cuatro pilares de la educación
mencionados en el capítulo anterior, con el ideal de que cada persona durante toda
la vida, en educación formal y extraescolar o no formal, pueda aprovechar al máximo
un contexto educativo en constante enriquecimiento, por lo que es necesario
reflexionar acerca de la distinción entre educación básica y educación permanente,
teniendo en cuenta que el principio de igualdad de oportunidades es un criterio
esencial para cuantos tratan de establecer progresivamente las diversas etapas de
la educación permanente. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques
extraescolares tiene que permitir al ser humano acceder a las tres dimensiones de
la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica
y social.

Es por todo esto que en el futuro habrá que imaginar concepciones innovadoras del
tiempo de trabajo en que se tomen más en cuenta las preferencias individuales de
los trabajadores y la flexibilidad que necesitan las empresas. Por ejemplo la
formación alternada o «sistema dual» donde se complementa la formación con el
trabajo, las licencias sabáticas por estudios, la jubilación flexible, o la propuesta de
Jacques Delors: una duración de la vida activa de 40.000 horas antes del 2010, lo
que permitiría que los ciudadanos puedan dedicar más tiempo a «la educación a lo
largo de la vida» y que la educación esté en el centro mismo de la sociedad.

Tercera parte: Orientaciones

La tercera parte consta de cuatro capítulos centrados en la educación que abarca
desde la educación básica a la Universidad; sobre el personal docente en búsqueda
de nuevas perspectivas; sobre el papel de los políticos en la toma de decisiones y
sobre la cooperación internacional para educar en la aldea planetaria.

En el primero de ellos, capítulo sexto, y teniendo en cuenta la formación

permanente, se orienta para que la formación escolar y extraescolar se
complementen, y en la fase de la educación básica (enseñanza preescolar y
primaria), es donde se fraguan las actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la

48
vida, por lo que hay que incidir en esta etapa, sin olvidar que el acceso a la educación
básica de calidad sigue siendo uno de los grandes problemas de finales del siglo
XX así como la alfabetización de adultos, donde los mínimos son el saber leer,
escribir y calcular, pero también expresarse en un lenguajes propio para el diálogo
y la comprensión.

La enseñanza secundaria, educación media, bachillerato o estudios medios, parece

cristalizar buena parte de las críticas que suscitan los sistemas formales: se le acusa
de no ser igualitaria, de no preparar adecuadamente a los jóvenes para la
enseñanza superior, ni tampoco para el ingreso en el mundo laboral, y sin embargo,
durante la educación secundaria es cuando los jóvenes que la cursan eligen la vía
por la que habrán de ingresar en la vida adulta y en el mundo laboral. Hay que
repensar la enseñanza secundaria en la perspectiva general de educación a lo largo
de la vida: el principio esencial radica en organizar la diversidad de cauces sin
cancelar nunca la posibilidad de volver ulteriormente al sistema educativo.

La enseñanza superior debe seguir desempeñando su papel, creando, conservando

y transmitiendo el saber en los niveles más elevados. En una sociedad, la
enseñanza superior es a la vez uno de los motores del desarrollo económico y uno
de los polos de la educación a lo largo de la vida, pero la Universidad es también
una fuente de conocimiento cultural. La cultura tal como la entiende la Comisión
comprende todos los campos de la mente, desde las ciencias más matemáticas a
la poesía. Las Universidades son el conservatorio vivo del patrimonio de la
humanidad, patrimonio que se renueva incesantemente por el uso que de él hacen
profesores, investigadores y estudiantes, aprovechando todas las nuevas
tecnologías, como por ejemplo la enseñanza a distancia. Se aboga también por
repensar las nuevas formas de certificación en las que se tengan en cuenta todas
las competencias adquiridas.

El capítulo séptimo, dedicado al personal docente comienza con una declaración

de idea- les: «Vemos el siglo próximo (XXI) como una época en la que los individuos
y los poderes públicos considerarán en todo el mundo la búsqueda de
conocimientos no sólo como un medio sino como un fin». Y es ahí donde los
docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes con
respecto al estudio, a los valores y a la adaptación a los cambios, porque el XXI
será un siglo en donde los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al
universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y
al pluralismo, el totalitarismo a la democracia, y a un mundo tecnológicamente
unido.

49
La profesión docente es una de las más fuertemente organizadas del mundo y sus
organizaciones pueden desempeñar, y desempeñan, un papel muy influyente en
diversos ámbitos. La mayoría de los 50 millones de profesores y maestros que
existen en el mundo están sindicados o se consideran representados por sindicatos.
Todos, para obtener bue- nos resultados deben poder ejercer competencias
pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no sólo de autoridad, sino
también de empatía, paciencia y humildad, sabiendo que tienen que pasar de tener
una simple función “solista” a la de “acompañante” del alumno.

Todo lo anterior requiere disponer de docentes con una alta calidad y motivación, y
para ello deben adoptarse medidas tales como: mejorar la contratación en base a
una búsqueda más activa de los candidatos; elevar el nivel de conocimientos de los
maestros, por ejemplo, que para dar docencia secundaria preferiblemente los
maestros tengan estudios superiores; formación continua para los docentes con el
propósito de actualizar constantemente los conocimientos y competencias; mejorar
los medios de enseñanza, etc.

Se hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la asociación

entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor añadido indispensable
a la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente hacia
otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias.

El capítulo noveno, trata sobre la cooperación internacional y el educar en la aldea

global. Es innegable la mundialización de las actividades en esta parte de la historia
de finales de siglo y comienzo de otro. Esto se refleja en que cada vez más se
recurra a la acción internacional para tratar de hallar soluciones colectivas a los
problemas de alcance mundial, como es la diplomacia preventiva y mantenimiento
de la paz, aunque muchas veces los resulta- dos sean decepcionantes.

La Comisión hace especial mención en este capítulo en una educación para la

igualdad de género. Se subraya el interés de la Declaración formulada por la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en septiembre de 1995,
donde se formulan los objetivos de asegurar la igualdad de acceso de la mujer a la
educación, erradicar el analfabetismo femenino, mejorar el acceso de la mujer a la
formación profesional, a la enseñanza científica y tecnológica y a la educación
permanente. También se presta mucha atención al desenvolvimiento y las
recomendaciones de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada en
Copenhague en marzo de 1995, donde se abordaron asuntos importantes referidos
a la pobreza, el desempleo y la exclusión social, poniendo el acento en la
contribución que a su solución podían hacer las políticas educativas, relacionando
la educación con el desarrollo social.

50
Desde un punto de vista económico se aboga por fomentar la conversión de la
deuda nacional de los países en acciones a favor de la educación. En numerosos
países gravemente endeudados, cuyo porcentaje del PIB dedicado a la educación
disminuye, al igual que el número de alumnos, es esencial reducir la deuda para
dedicar a la educación una parte de los ingresos nacionales. Se aboga también por
destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda al desarrollo.

Desde la perspectiva tecnológica, se propugna hacer una aportación cada vez

mayor de las nuevas tecnologías a los sistemas educativos, y que ésta se difunda
por todos los países para evitar que se abra un nuevo foso entre países ricos y
pobres. Se ofrecen dos orientaciones que deberían guiar a la UNESCO en su
condición de intercambio de informaciones y en el terreno de los programas
informáticos educativos: la concesión de un sello de calidad que permita distinguir
los materiales pedagógicos de calidad, y el fomento de la producción de programas
informáticos que respeten la especificidad cultural de cada pueblo.

La Comisión alienta a la UNESCO para que desde su autoridad moral y productora

de normas internacionales, continúe estando atenta tanto al desarrollo humano como
al progreso social, a través de estimular la cooperación, el diálogo internacional y la
«educación para todos». Para finalizar el resumen del libro y como ejemplo de
cooperación internacional en educación es el programa europeo ERASMUS,
lanzado por la Comunidad Europea en 1987 y concebido para favorecer la movilidad
de los estudiantes y otras actividades de cooperación interuniversitaria como la
movilidad de los profesores, elaboración de nuevos planes de estudio en común, o
los programas intensivos en educación de grado medio y superior.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la
educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y,
al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de

manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña

51
un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que
podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender
a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que
hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que

de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender
a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en
cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del
conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea
para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron

conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable
asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización
de la persona que, toda ella, aprender a ser.

Aprender a conocer

52
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a
medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación
es el placer de comprender, conocer, de descubrir.

Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al

predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación
individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples
facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es
fundamental que cada niño, donde quiera que este, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de
la ciencia” en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial
de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,

resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo,
la especialización ⎯incluso en el caso de futuros investigadores⎯ no debe excluir
una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada
necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un
pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos
favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” pues la cultura general, apertura
a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su
propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los
demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación
cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a
fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en
particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el
que confluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando

la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las

53
sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de
televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una
permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de
la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones
de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas
científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión

de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación
masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la
formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos
en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos
que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la
facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar
la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar
algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por
sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza
como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del
pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de

todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases
que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino
también al margen de él.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociables. Pero lo
segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional:
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo
tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución

54
no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta
última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías

industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que
subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector
estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se
han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución
del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial
y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la
importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de
esas economías está suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los
conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así
pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que
tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida,
para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues,
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o
menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.

⎯De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre
otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales ⎯como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión⎯ y
tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se
vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios

orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o
“grupos de proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la
idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento

55
social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir
riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,

considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas ⎯que los empresarios denominan a menudo
“saber ser”⎯ se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para
componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente,
como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre
los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar
y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia.

⎯La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector

asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el
aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define
sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni
industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho
de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal

que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes
de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios
financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional
(servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial
la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio
y la elaboración personalizada de informaciones específicas, destinadas a un
proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo.

Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda

prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una
chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por
una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios
obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no
siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones
estables y eficaces entre las personas.
56
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la
deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la
capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades
reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas
cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una
formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema
se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en
desarrollo.

⎯El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y
algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja
el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de
subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial
laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la
función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo
más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores
estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la
vez una calificación social y una formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector

estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a
veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales
y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se

desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la
adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación
inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común a los países,
desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una
situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

57
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de
la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través
de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera
evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento
de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones
entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y
exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de
emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias
etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede
agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación
se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos
comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una
cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar
a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el
descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la
participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver
los conflictos latentes.

⎯El descubrimiento del otro

58
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa
doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como
la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas
extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo;

por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del
mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o
la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de
esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos
sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar
el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar
incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la
enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir
de útil referencia para futuros comportamientos por último, la forma misma de la
enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que,
a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de
despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar
que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente
contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las
inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento,
mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento
necesarios de la educación del siglo XXI.

⎯Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias ⎯e
incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos proyectos que permiten
superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima
de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por
ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales
o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la
pugna y la felicidad del esfuerzo común¡ Así mismo, en el trabajo, ¡cuántas
realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las
organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de
todos¡.

59
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante
su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones,
etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el
relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana,
la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la
relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder
adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado
más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI
amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños
para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable
y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos
y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente

demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces,
la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la

60
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece
ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial
a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta
individual.

El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de

individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá
que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento
y experimentación ⎯estética, artística, deportiva, científica, cultural y social⎯ que
completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan
creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte
y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede,
en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo
cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar
a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del
niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a
ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor
de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del
nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden
a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia
profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es,
pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración
social interactiva.

Pistas y recomendaciones
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

61
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional,
más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen
a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua
y paz.
• Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se
esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de
juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido
estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad
a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de
los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

La iniciativa Educación para Todos (EPT) es un compromiso mundial para dar

educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. En el Foro Mundial
sobre la Educación (Dakar, 2000), 164 gobiernos se comprometieron a hacer
realidad la EPT y definieron seis objetivos que debían alcanzarse antes de 2015.
Los gobiernos, los organismos de desarrollo, la sociedad civil y el sector privado
están colaborando para cumplir con los objetivos de la EPT.

En el Marco de Acción de Dakar se le asignó a la UNESCO la tarea de coordinar la

acción de estos copartícipes, en colaboración con los otros cuatro organismos que
auspiciaron el Foro de Dakar (el PNUD, el UNFPA, el UNICEF y el Banco Mundial).
En tanto que organización coordinadora, la UNESCO centra sus actividades en
cinco ámbitos fundamentales: el diálogo sobre políticas, el
seguimiento, sensibilización, la movilización para recaudar fondos y el aumento de
capacidades.

A fin de apoyar el compromiso político con la EPT y acelerar el progreso en la

consecución de los objetivos de 2015, la UNESCO ha creado varios dispositivos de
coordinación, de cuya gestión se encarga el Equipo de Alianzas Mundiales en favor
de la EPT. Tras una revisión exhaustiva de la coordinación de la EPT durante los

62
años 2011 y 2012, la UNESCO ha reformado la estructura de coordinación de la
EPT a nivel global.

Seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las necesidades

de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015.
Objetivo 1
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
Objetivo 2
Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños
que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
Objetivo 3
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparación para la vida activa.
Objetivo 4
Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en
particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo
a la educación básica y la educación permanente.
Objetivo 5
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria
de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en
relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno
y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento.
Objetivo 6
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas.

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que cada ser humano
adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios
para forjar un futuro sostenible.

Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales

del desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio
climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la reducción de la
pobreza y el consumo sostenible. Asimismo, la EDS exige métodos participativos
de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía,

63
a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del desarrollo
sostenible.

Por consiguiente, la EDS promueve la adquisición de competencias tales como el

pensamiento crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción
colectiva de decisiones. La EDS exige cambios de gran calado en los métodos
pedagógicos que se aplican actualmente.

La UNESCO es la Organización encargada de coordinar el Decenio de las Naciones

Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).

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65
3. EL BANCO MUNDIAL Y
LA ORGANIZACIÓN DE
LOS ESTADOS
IBEROAMERICANOS
EN SU PROPUESTA
EDUCATIVA

66
La educación es un factor fundamental que impulsa el desarrollo, además de ser
uno de los instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, así
como para lograr la igualdad de género, la paz y la estabilidad. Si bien se han
registrado avances notables durante la última década (muchos más niños asisten a
la escuela y el acceso a la educación de las niñas ha mejorado
marcadamente), todavía 124 millones de niños y niñas no asisten a la escuela
primaria y secundaria básica (i) y 250 millones no saben leer ni escribir, aunque
muchos de ellos sí han ido a la escuela.

La educación entrega beneficios considerables y sistemáticos en materia de

ingresos y contrarresta el aumento de la desigualdad, pero este potencial a menudo
no se aprovecha debido a niveles de aprendizaje alarmantemente bajos. Entregar
a todos los niños y las niñas una educación de calidad que les ayude a adquirir
habilidades necesarias en el mundo del trabajo es clave para poner fin a la pobreza
antes de fines de 2030.

Desde el de 1990, los representantes de casi todo el mundo reunidos en Jomtien,

Tailandia, suscribieron la Declaración Mundial sobre educación para todos (EPT).
Con el propósito de cumplir con el compromiso establecido en la Declaración
Universal de Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a la educación.

Diez años después (2000) se acordó en Dakar un marco de acción para el

cumplimiento de seis metas de educación para todos, éstas fueron:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerable y desfavorecidos.
2. Velar porque antes del año de 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y
los niños que se encuentran en situaciones difíciles y que pertenecen a minorarías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminen.
3. Velar porque la necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa.
4. Aumentar de aquí al año 2015 el numeró de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo la educación básica y a la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular garantizando a los jóvenes en
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un
buena calidad, así como un buen rendimiento.

67
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencia
prácticas esenciales.

¿QUE SIGNIFICA PARA IBEROAMERICA LAS METAS EDUCATIVAS 2021?

METAS EDUCATIVAS 2021
DECLARACIOIN FINAL: CLARACION DE Mar de Plata, aprobada por jefes de
Estado y de Gobierno:
Bajo el tema:” Educación para la inclusión social” inspirado en los valores y principio
que constituyen el acervo iberoamericano en el contexto de la conmemoración de
los Bicentenarios de América Latina, reiteran el objetivo común de avanzar en la
construcción de sociedades justas, democratitas, participativas y solidarias en
el marco de la cooperación e integración cultural, histórica y educativa
iberoamericanas, valorando los importantes logros alcanzados en los últimos años
en materia de crecimiento de la coberturas de nuestros sistemas educativos en el
nivel primario especialmente respecto a una mayor inclusión de sectores
históricamente excluidos y grupos vulnerables, tales como la población rural, de
menores recursos y persona con discapacidades. Esas metas educativas deben
contribuir a las transformaciones sociales insoslayables para hacer posibles al éxito
del esfuerzo educativo.

Brindarle a la sociedad una educación más justa, que exige mayor equidad social y
mayor nivel cultural, aspiración que pretende extender a toda la ciudadanía,
orientándose especialmente aquellas sociedades tantos años olvidadas: los grupos
originarios, los afrodescendientes, mujeres y personas que viven en áreas rurales.
La colaboración de los países para lograr las metas e impulsar, programas de
acciones que los ayuden a alcanzar sus objetivos.

Como antesala a la década de Bicentenario de la Independencia de la gran mayoría

de los países Iberoamericanos, los ministros de educación de reunieron el118 de
mayo de 2008 en El Salvador, en la que decidieron impulsar el “Proyecto Metas
Educativas 2021: la educación que quieren para la generación del Bicentenario”.
Sus objetivos son:
 Mejor la calidad y la equidad en la educación
 Hacer frente a la pobreza y a la desigualdad
· Favorecer la inclusión social

Abarcar con decisión los retos aun no resuelto de los grupos más vulnerables:
· Analfabetismo
· Abandono escolar temprano

68
· Trabajo infantil
· Bajo rendimiento de los alumnos
· Escasa calidad de la oferta educativa pública

Con esto cumplir con las demandas que exige la sociedad de la información y del
conocimiento, incorporación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje, apostando
por: la innovación y la creatividad, desarrollo de la investigación y el proceso
científico. A lo largo de dos años el proyecto se ha incrementado el respaldo social
y su solidez.

La presentación del documento final de la “Metas educativas 2021” se aprobó en la

XX Cumbre Iberoamericana celebrada en el Mar de Plata, Argentina en el mes de
diciembre de 2010 para su aprobación. Para su vigilar la implementación se
contempló crear ese mismo año el Instituto de Evaluación y Seguimiento de las
Metas Educativas 2021 y con esto completar el despliegue institucional del proyecto.
El logro de las Metas Educativas 2021 conlleva lamedora del acceso a la educación
así como el incremento de la calidad educativa y al impulso a la innovación. Las
diversas metas confluyen hacia la construcción de bases permanentes para un
desarrollo económico, social y cultural sostenido e integral, el fortalecimiento de la
democracia y la ciudadanía social y la cooperación solidaria de los países que
conforman el espacio iberoamericano.

DE LAS ONCE METAS EDUCATIVAS CONTEMPLADAS QUE SE CONTEMPLAN

EN LA DECLARACIÒN DEL MAR DE PLATA, SE CONTEMPLA EN LE TRABAJO
LAS TRES PFIRMERAS METAS EDUCATICAS QUE NOS CORRESPONDIO
COMO EQUIPO.

1.- PROGRAMA DE APOYO A LA GOBERNABILIDAD DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS, A LA CONSECUCIÒN DE PACTOS EDUCATIVOS Y AL
DESARROLLO DE PROGRAMAS SOCIALES Y EDUCATIVOS INTEGRALES.

Objetivo de este programa es mejorar la calidad y la equidad educativa, diseñando

programas sectoriales que actúen de forma organizada diversas instituciones
públicas. Así mismo impulsar la reflexión sobre las políticas públicas en el campo
de la educación con el fin de adaptarlas a las demandas sociales, culturales,
fortalecer su gestión y promover procesos de innovación continuada.

Objetivos:
 Asesorar a los ministros de educación en sus políticas de reformas
educativas.

69
 Ofrecer orientaciones sobre los procesos más adecuados para llevarlas a la
práctica.
 Formular propuestas que favorezcan la participación de nuevos actores
sociales en la acción educadora.
 Contribuir a la consecución de acuerdos políticos y sociales que movilicen a
la sociedad en torno a los objetivos educativos.
 Impulsar programas intersectoriales y políticas integrales que aborden de
forma sistémica el cambio y mejora de la educación.

ESTRATEGIAS:
· Prestar apoyo técnico a los ministerios de educación
· Desarrollar iniciativas que la participación social.
· Colaborar en la consecución de acuerdos educativos.
· Apoyar en a la elaboración de programas.
· Establecer acuerdos para el trabajo en el campo educativo.
· Favorecer la reflexión entre los responsables de las políticas públicas en el
ámbito educativo.

LINEAS DE ACCION.
 Poner en marcha iniciativas concretas con universidades y ministerios de
educación
 Diseñar con ministerios de educación con los países interesados y otros
organismos públicos.
 Favorecer el intercambio de experiencias para la mejora de gestión de las
administraciones públicas, de la supervisión escolar y del funcionamiento de la
escuela.
 Contribuir al intercambio d experiencias de éxito en el campo de la gestión
pública, a partir de los informes realizados.
 Desarrollar un curso de formación especializada sobre políticas públicas y
sobre supervisión de la educación.

2.- PROGRAMA DE ATENCIÒN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

Y A LOS COLECTIVOS CON MAYOR RIESGO DE EXCLUSIÒN.

Fue diseñado con un doble objetivo: primero, instalar en la organización de los

sistemas educativos y segundo, apoyar de manera especial a los colectivos de
alumnos más vulnerables.
Se pretende impulsar estrategias efectivas que potencien la inclusión social de
estas poblaciones. La inclusión implica que todos los alumnos de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales,

70
sociales o culturales. Logra una escuela en la que no exista “requisitos de entrada”,
ni mecanismo de selecciona o discriminación de ningún tipo.

Objetivos.
 Favorecer el aprendizaje de los alumnos con contenidos culturales y
lingüísticos de los pueblos indígenas y afrodescendientes.
 Mejorar el acceso y la permanencia de l@s niñ@s en las escuelas y
garantizar todos sus derechos educativos.
 Potenciar la educación de colectivos con necesidades educativas especiales.
 Favorecer la integración educativa del alumnado inmigrante en los países de
destino y velar por el adecuado desarrollo educativo de niños y jóvenes cuyos
padres no han emigrado.
 Contribuir a la mejora de vida y hacer visibles las manifestaciones culturales
de los afrodescendientes y de los colectivos originarios.
 Mejorar el acceso de los grupos originarios y afrodescendientes al sistema
educativo, desde la primera infancia hasta el nivel técnico superior y la universidad.

ESTRATEGIAS: Impulsar políticas para fortalecer a las escuelas para avanzar

hacia educación inclusiva.
 Incorporar la igualdad de género en los sistemas educativos.
 Fortalecer y complementar políticas y programas que conduzcan a la
inclusión educst9iva de niños y jóvenes.
 Reforzar el instituto para el desarrollo y la innovación educativa (IDIES) de la
OEI en Guatemala y Panamá para el logro de experiencias enriquecedoras en la
educación de las minorías étnicas y de las poblaciones originarias.
 Impulsar el ODIE en España para conocer la situación educativa del
alumnado inmigrante y asesorar política públicas que mejoren el acceso,
permanencia y éxito con mayor presencia en la del colectivo en escuelas de países
con alta taza de población inmigrante.
 Establecer una alianza sólida con las organizaciones internacionales con
mayor presencia en la región en materia de educación y diversidad.
 Colaborar y establecer líneas de coordinación la red Intergubernamental
Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades
Educativas Especiales. (RIINEE).
 Desarrollar un programa integral e intersectorial que se concrete en
Colombia, Ecuador y en los países centroamericanos para mejorar las condiciones
de vida, salud, de educación y de empleo de las poblaciones afrodescendientes.
 Fortalecer la gestión pública de los municipios, departamentos o regiones
con mayoría de población afrodescendientes.

LINEAS DE ACCION.

71
 Crear una red de escuelas inclusivas.
 Desarrollar una formación especializada sobre inclusión educativa en el
marco del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI, para la capacitación de
los educadores.
 Implementar canales de comunicación para el intercambio de información
sobre aspectos culturales y de curriculum educativos.
 Capacitar a equipos directivos y docentes en la creación y uso de marial
intercultural bilingüe que atiende a las necesidades del alumnado de pueblos
originarios y afrodescendientes.
 Colaboración en la formación de funcionarios y líderes sociales
afrodescendientes.
 Desarrollar estrategias educativas para el emprendimiento económico y el
empleo.
 Desarrollar proyectos educativos que presten especial atención a las mujeres
afrodescendientes pertenecientes a grupo originarios.
 Fomentar la creación de programas de formación de tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
 Capacitar e implicar en el proceso educativo a los familiares o tutores de los
alumnos en situación social, cultural y personal más vulnerable.
 Detectar, evaluar y visualizar los avances y logros realizados por la
comunidad educativa a favor de inclusión de alumnos con necesites educativas
especiales e intercambio de experiencias de países.
 Elaborar un sistema de indicadores para el seguimiento, evaluación y análisis
de la educación inclusiva en Iberoamérica.
 Crear y articular centros de recursos educativos en los piases de la región
para personas con discapacidad visual.

3. – PROGRAMA DE ATENCIÒN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA.

La pobreza infantil está a menudo asociada con la falta de condiciones en la
vivienda, en la salud y en la alimentación, lo que limita al desarrollo de los niños que
viven en esta situación.
La atención a la infancia y la superación de sus negativas condiciones de vida, es
un requisito imprescindible para conseguir un mejor desarrollo de las personas y
una garantía para su posterior evolución educativa y social.
Llevar a cabo programas y acciones dirigidos a la primera infancia en un doble
sentido:
En primer lugar; el acceso directo a la educación, ya que las desigualdades existen
en la región requiere la adopción de medidas de compensación que apoyen a los
sectores más desfavorecidos. Educación para todos con equidad y calidad,
En segundo lugar: la atención integral a la primera infancia se constituya como un
escenario complejo donde convergen diversos tipos de instituciones que no

72
siempre actúan de forma coordinada. Las acciones a favor de la primera infancia
exige el desarrollo de programas que busquen el compromiso conjunto de la
sociedad y la acción coordinada de las diferentes administraciones públicas.
Se trata de incorporar en su marco de trabajo no solo la dimensión educativa, sino
también el contexto social y familiar en que el niño se desarrolló.

Objetivos.
 Sensibilizar a la sociedad sobre los derechos de la infancia y contribuir a la
erradicación del trabajo infantil.
 Garantizar el ejercicio civil de los derechos de los niños
 Apoyar al desarrollo de políticas sociales y educativas integrales para la
atención a la primera infancia en Iberoamérica.
 Colaborar con los ministerios de educación y con los ministerios
responsables de la atención a la infancia para mejorar la protección de los derechos
de este grupo y la oferta de educación infantil.
 Lograr una adecuada formación y cualificación de las personas que están a
cargo de los niños en edades iniciales del desarrollo.
 Proporcionar las infraestructuras y los recursos necesarios como condición
inicial básica para garantizar una adecuada atención y una educación de calidad en
los primeros años del desarrollo.

ESTRATEGIAS:
 Fortalecer e impulsar programas y políticas de gestión destinados a la
creación de centros e infraestructuras y a la dotqciòn de recursos para la atención
a la primera infancia.
 Potenciar el instituto para el desarrollo y la innovación Educativa (IDIE)
especializado en derechos de la infancia.
 Fortalecer el IDIE de la OEI especializado en educación infantil con sede en
la ciudad de Guatemala.
 Desarrollar acuerdos estables con las organizaciones que tiene su marco de
actuación en la infancia, en especial con UNICEF.
 Fortalecer alianzas y relaciones institucionales con entidades tanto del sector
público como el privado que trabajan en el ámbito infantil.
 Colaborar con los ministerios de justicia para impulsar la inclusión en el
registro civil de todos los niños.
 Asesorar el desarrollo de políticas públicas, así como elaborar modelos y
programas variados para la atención educativa de la primera infancia.
 Desarrollar modelos de participación de las familias en la educación de sus
hijos pequeños, a la vez que políticas, programas y estrategias intersectoriales de
trabajo y clasificación.

73
LINEAS DE ACCION:
 Elaborar índice de cumplimiento de los derechos de la primera infancia.
 Realizar y difundir un informe iberoamericano bianual sobre la situación de la
primera infancia en la región.
 Desarrollar programas y estrategias de actuación dirigidos a niños
provenientes de minorías étnicas.
 Desarrollar programas de educación infantil en los que el arte y el juego
tengan una función principal como medio para potenciar la creatividad, fomenta la
identidad cultural y buscar la adquisición de capacidades, competencias y destrezas
en edades tempranas del desarrollo.
 Diseñar cursos de formación, de carácter regional, dirigido a personas que
estén a cargo de niños cuyas edades tempranas y que no cuenten con una
cualificación suficiente.
 Apoyar y gestionar la dotación de recursos y la construcción de centros que
permitan atender a niños en riesgo de exclusión social en aquellas zonas donde no
existan suficientes medios.
 Diseñar una base de datos especializada que permita contar con la
información necesaria para orientar y definir programas y políticas a favor de la
infancia.
 Consolidar la comisión asesora de expertos de la OEI en primera infancia.
Así como promover la generación de conocimientos a través de publicaciones,
semanarios y congresos dirigidos a la sensibilización y divulgación de
conocimientos académicos y científico.
 Desarrollar una Red de responsables en primera infancia que permita
articular iniciativas, estrategias y acciones, así como establecer canales de
comunicación entre los países de la región.

Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración

Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educación".
Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el
mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes
realidades:

Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas,
no tienen acceso a la enseñanza primaria. Más de 960 millones de adultos - dos
tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un
problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.
Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento
impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad
de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el

74
ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir
conocimientos y capacidades esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en

particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de
estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las
diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la
ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya
muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos
problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje
importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con
el vigor y la determinación necesarios.

Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación

básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados.
En algunos otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de
la educación, pero, aun así, muchos millones de seres humanos continúan inmersos
en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos
países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta
ha contribuido al deterioro de la educación.

Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas

y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión
pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas
realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen mismo de información
existente en el mundo -mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para
su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el disponible hace solo
pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose parte de esa
información sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de mejorar la calidad
de vida, o aprender a aprender. Y cuando una información importante va asociada
a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicación, se
produce un efecto de sinergia.

Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas,

innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educación en
muchos países, convierten a la educación básica para todos, por primera vez la
historia, en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes en
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien,
Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990:

75
Recordando, que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y
mujeres, de todas las edades y en el mundo entero,
Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o
más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo
favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación
internacional,
Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no
suficiente, para el progreso personal y social,
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen
una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir
y de promover el desarrollo,
Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece
de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que
debe ponerse al alcance de todos,
Consciente de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer
los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y
tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras
una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de
ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío, proclamamos la
siguiente

Declaración Mundial sobre Educación para Todos:

Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje
Educación para Todos: Objetivos
Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
1. Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos
del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera
de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente
con el transcurso del tiempo.
2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una
sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su
herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los

76
demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y
de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los
propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos
humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad
internacionales en un mundo interdependiente.
3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la
transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En
esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad.
4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un
aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden
construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y
capacitación.

Educación para Todos: Una visión ampliada y un compromiso renovado

Artículo 2. Perfilando la visión
1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que
una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual.
Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas
tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en
uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el
incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas
posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación
de acrecentar su eficacia.

Esa visión ampliada, tal como se expone en los Artículos 3 al 7 de esta Declaración,
comprende lo siguiente:
 Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
 Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
 Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
 Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
 Fortalecer concertación de acciones.
 Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el
incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a
éstos para adquirir la educación y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en
constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de
transmisión de esos conocimientos.

Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

77
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y
adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar
medidas coherentes para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable
de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la
educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su
participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en
torno a los sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia
de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de
los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las
poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores
migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los
refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de
ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan
especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en
sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante
del sistema educativo.

Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje

Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un
desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que
los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas
posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles,
capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación
básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del
aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse,
de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el
certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de
adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación
y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.

Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica

La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas
de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan
los siguientes elementos:

78
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga.

EI principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la

escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la
satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje de todos los niños y tener
en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros
programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de
niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que
compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y
que dispongan del adecuado apoyo.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y

pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización
son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad
necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en
la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades
pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los
programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la
nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencia, la
tecnología, la vida familiar -incluida una sensibilización a las cuestiones de la
natalidad- y otros problemas de la sociedad.

Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción

social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e
informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los
medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y
la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de
educación básica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado
y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas
comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar
las posibilidades de aprendizaje permanente.

Artículo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje

El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las
sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición,
cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para
participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los
conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de
los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para

79
adultos. La educación de los niños y la de sus padres - u otras personas encargadas
de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para
crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante.

Artículo 7. Fortalecer la concertación de acciones

Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la
educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a
todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los
elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea.
Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las
formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal
docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación
de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de
planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales; la
cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el
sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia.

Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las

familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del
personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la
educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en
consonancia con la recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del
personal docente (1966) La concertación genuina de acciones contribuye al
planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de
educación básica .La acción concertada está en la base de lo que llamamos “una
visión ampliada y un compromiso renovado".

Educación para Todos: Las condiciones necesarias

Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo
1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social,
cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la
educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.
Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad
políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de
política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en
materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos
de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad.
2. La sociedad debe proporcionar, además, un sólido ambiente intelectual y
científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza
superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación

80
debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico
y científico contemporáneo.

Artículo 9. Movilizar los recursos

1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de
satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el
pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos
existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos
los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente
que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica
constituyen quizá la inversión humana más importante que pueda hacerse para el
futuro de un país.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los
organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el
aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de
educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre
los recursos nacionales y que la educación es un sector importante pero no único.
Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos
disponibles para la educación y la eficacia de los programas de educación actuales
no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer
nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje puede requerir una redistribución de los recursos entre sectores, por
ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a la educación. En
particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar
con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder protección
especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe
considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y
económico.

Artículo 10. Fortalecer la solidaridad internacional

1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye
una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren
la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas
a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones
tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar
políticas y programas de educación eficaces.
2. Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos
destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos
e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de atenuar
las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educación
para todos. Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos

81
nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda
que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y
equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos países en
desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras
necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones
al problema de la deuda.
3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben
atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos
tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo
internacional a la educación básica durante el decenio de 1990.
4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver
conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar
a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen,
asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Sólo en
un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los
seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de
la educación para todos.

Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para

Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento
de nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para
lodos. Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas
de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los
objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las
organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente
empresa.

Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben ser satisfechas.
Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Internacional de la Alfabetización
y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los
Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-
1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999),
de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer, y de la Convención
sobre Derechos del Niño. Nunca ha habido época más favorable para
comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los
seres humanos del mundo.

82
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86
 4. LA UNIÓN
EUROPEA Y EL PAPEL
DE LA EDUCACIÓN EN
AMÉRICA LATINA

87
La Unión Europea, tal como la conocemos hoy, es el resultado de un largo proceso
iniciado en 1950 por los promotores de la Europa comunitaria. Es en esa fecha
cuando nacen las dos corrientes de pensamiento que han dado cuerpo al proceso
de integración comunitaria: federalista y funcionalista. Ambos confluyen hoy en el
convencimiento de que debe existir un poder europeo que se asiente en unas
instituciones democráticas e independientes, con capacidad para regir aquellos
sectores en los que la acción común resulta más eficaz que la de los estados
individualmente: mercado interior.

Tras la Segunda Guerra Mundial, es Robert Schuman, Ministro de Asuntos

Exteriores francés, quien, inspirado por Jean Monnet, lanza el 9 de mayo de 1950
la revolucionaria propuesta de poner en común la producción franco-alemana de
carbón y acero, creando una organización a la que pudieran sumarse otros países.
Además del evidente interés económico, la puesta en común de los recursos
franceses y alemanes complementarios suponía acabar con el antagonismo franco-
alemán: Alemania era considerada por Francia como socio en igualdad de derechos
y esto hacía inviable una nueva guerra entre ambos, al tiempo que creaba un
embrión de comunidad política europea.

Nace así la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), constituida por
medio del Tratado de Paris el 18 de abril de 1951, sobre la base del principio de
que, en palabras de Jean Monnet, “Europea no se construirá de golpe, sino a través
de realizaciones concretas, creando una solidaridad de hecho.” En la CECA se
integran Francia, Italia, Alemania, Bélgica, Holanda y Luxemburgo.

Paralelamente a la creación de la CECA surge la idea de crear un ejército europeo.

Así pues, basándose en el modelo de la CECA, se negoció y firmó por los seis en
1952 el Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea de Defensa (CED). Esta
integración pretendía utilizar los recursos humanos e industriales de Alemania para
la defensa común, obviando los inconvenientes de un ejército nacional alemán. Y
como se entendió que no era posible un ejército europeo sin una política exterior
común, se elaboró un proyecto de Comunidad Política Europea. Finalmente, ambos
proyectos fueron abandonados al negarse la Asamblea Nacional Francesa a
ratificar el Tratado CED en 1954.

A pesar de este fracaso, los estados seguían manteniendo su voluntad de seguir

adelante con la construcción europea. Esto les llevó a constituir un Comunidad
Económica Europea (CEE) y una Comunidad Europea de la Energía Atómica
(EURATOM), instituidas por los Tratados de Roma el 27 de marzo de 1957. Los
objetivos que la CEE perseguía eran la creación de una Unión Aduanera que
garantizase la libre circulación de mercancías, servicios, personas y capitales.

88
Además preveía la creación de cierto número de políticas comunes como la agrícola
de transporte y comercial.

Llegó luego el momento de unificar las instituciones que aseguraban el

cumplimiento de las tareas encomendadas a cada una de las tres comunidades,
gracias al Acuerdo de Fusión de los Ejecutivos, firmado en Bruselas en 1965, que
constituyó un único Consejo de Ministerios y una única Comisión para las tres. (Ya
existían un Parlamento y Tribunal de Justicia únicos.) El Marco institucional quedó
entonces dibujado de la siguiente forma:
 La Comisión, cuyo objetivo era velar por la aplicación de las disposiciones de
los tratados y aquellas adoptadas en aplicación de los mismos, para lo que
formulaba proposiciones al Consejo de Ministros y las aplicaba.
 El Consejo de Ministros, que decidía a partir de las proposiciones de la
Comisión.
 El Parlamento, encargado de asegurar el control democrático de la Comisión.
 El Tribunal de Justicia que asegura el control jurisdiccional.

Aunque los intentos por conseguir una Europa unida se pueden remontar a lo
largo de la historia en el caso de las uniones por la vía militar, lo cierto es que la
Unión Europea de hoyes el producto de un esfuerzo que empezó a ser una
realidad tras la II Guerra Mundial. Los efectos devastadores de esta guerra, que
asoló Europa, pusieron de nuevo en auge el deseo de conseguir por vías
pacíficas la unión entre países (l). Desde entonces, y hasta llegar al momento
actual, no ha cesado el proceso de construcción progresiva de un espacio
europeo común, aunque en ocasiones ese proceso se haya visto frenado por
obstáculos de naturaleza diversa.

En el terreno educativo, el avance hacia la integración ha caminado con mayor

lentitud que en otros sectores e incluso puede afirmarse que ha sido, en ocasiones,
inexistente (2). No obstante, en los últimos años hemos asistido a un mayor
impulso en este ámbito, al menos por lo que se refiere la realidad cotidiana.
Prueba de ello es que, desde hace algún tiempo, el intercambio de estudiantes, la
movilidad del profesorado, los proyectos de cooperación educativa, las redes de
investigación, etc. se han ido multiplicando -y parece que aún estamos sólo en el
comienzo (3)- en los países pertenecientes a la Unión.

En el plano de la política educativa, sin embargo, la diversidad es toda• vía la nota

predominante entre los estados. Aun cuando prácticamente todos los países
comparten problemas comunes y tienen que afrontar retos similares, las
soluciones que en cada uno de ellos se aplican están lejos de ser homogéneas.

89
Cada sistema nacional tiene su propia tradición y responde a distintos
condicionantes. No obstante, de cara al futuro, parece claro que las implicaciones
que la educación tiene en las restantes esferas de la vida social, y especialmente
en el mundo laboral, hacen imposible caminar hacia la unidad europea dejando
al margen el ámbito educativo. Ejemplo reciente de ello, aunque sea sólo
anecdótico, son las tensiones que en nuestro país ha suscitado el reconocimiento
de la validez profesional de determinados títulos universitarios.

Posiblemente, una de las razones que ayuden a explicar este lento progreso hacia
la convergencia educativa sea la ausencia casi total de una política comunitaria
en materia de educación comparable a la desarrollada en otros sectores. El
objetivo de las páginas siguientes es realizar una breve descripción de la
evolución de la política educativa de la Comunidad desde su fundación hasta
llegar al momento actual, intentando analizar cuál ha sido el papel de las
instituciones comunitarias en el terreno educativo y las implicaciones que éstas
han tenido en el conjunto de países que componen la Unión Europea.

1) PRINCIPALES ETAPAS DE LA POLITICA EDUCATIVA COMUNITARIA

El ordenamiento jurídico de la Unión Europea se compone básicamente de un
derecho primario, integrado tanto por los Tratados que la instituyeron o que
ampliaron la Comunidad a nuevos estados miembros; y de un derecho derivado,
que es el formado por las normas de distinto rango adoptadas por las instituciones
comunitarias.

En relación con la política educativa, y con el fin de simplificar la exposición,

pueden diferenciarse tres etapas, que aun siendo históricamente desiguales,
vienen marcadas por los periodos de vigencia de los tres grandes Tratados
comunitarios. La etapa del Tratado de Roma, desde los orígenes de la Comunidad
hasta 1986; la etapa del Acta Única Europea, de 1986 a 1992; y la Etapa del
Tratado de la Unión Europea, a partir de 1992.

1.- LA POLÍTICA EDUCATIVA COMUNITARIA HASTA 1986. EL TRATADO

DE ROMA.
El año 1957 se considera la fecha de la fundación-de la Comunidad Económica
Europea. En este año se firma el Tratado de Roma, en el que no aparece ninguna
referencia a educación. Prevalece la idea de un "mercado común", centrado en
tomar decisiones económicas conjuntas y conseguir la libre circulación de
trabajadores y mercancías. El objetivo es trabajar por la "constante mejora de
las condiciones de vida y de trabajo de los pueblos"(4). En relación con la

90
educación sólo se contemplan aspectos relacionados con la Formación
profesional, a la que se dedica el artículo 128 del Tratado, lo que permite legislar
por mayoría simple en este ámbito.

De la situación especial de la educación se derivan en toda esta etapa una serie

de problemas jurídicos: puesto que no existen las competencias comunitarias en
materia de educación, las iniciativas que se emprenden se interpretan
únicamente como cooperación. El Consejo, máximo órgano legislativo y
ejecutivo de la Comunidad, no tiene potestad para tomar decisiones que afecten
a los sistemas educativos nacionales. La fórmula jurídica que se utiliza para
decidir las cuestiones educativas es la de "el Consejo de Ministros de Educación
reunidos en el seno del Consejo". Además, las decisiones deben tomarse por
unanimidad y, si los hay, los gastos se añaden a los de las políticas ordinarias de
la Comunidad, con lo que aumenta la contribución nacional al presupuesto
comunitario(5).

Estas limitaciones explican la lentitud y los escasos progresos en este periodo.

Casi todas las medidas que se adoptan toman la forma de Resoluciones, es decir,
la fórmula legislativa de menor rango, que se traduce en recomendaciones cuyo
cumplimiento no es exigible. La norma máxima, el Reglamento, no se usa nunca.
La Directiva, exigible pero de aplicación flexible, sólo se usa en una ocasión, en
relación con la educación de los hijos de emigrantes.

La Directiva 77/486 obliga a todos los estados miembros de la Comunidad

Europea a ofrecer una enseñanza gratuita, conforme a las estructuras educativas
nacionales, a aquellos hijos de trabajadores de otro estado miembro de la
Comunidad que estén en edad de escolaridad obligatoria según la legislación
educativa del estado de acogida. En esa enseñanza debe incluirse
especialmente la lengua oficial o una de las lenguas del estado de acogida, con
una metodología adaptada a las necesidades específicas de estos sujetos.
Además, se establece que los estados de acogida tendrán que promover la
lengua materna y la cultura del país de origen.

La Formación Profesional, por el contrario, como instrumento de la política de

empleo, es objeto de atención por parte de la Comunidad desde 1963,
emprendiéndose acciones diversas y creándose en 1975 el CEDEFOP (Centro
Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional) encargado de la
documentación, investigación y difusión de la información en este ámbito. No
obstante, en muchas ocasiones las medidas emprendidas tropiezan con la
dificultad de separar la formación profesional del resto del sistema.

91
Dentro del periodo que abarca esta etapa es importante reseñar la creación, en
1976, del Comité de Educación, primer órgano administrativo comunitario
destinado a educación, encargado de coordinar y vigilar la realización de los
programas en materia educativa. El Comité de Educación-es una institución
peculiar en el seno de la Comunidad, ya que no hay ningún equivalente. En este
mismo año comienza el primer Programa de Acción en Educación de la
Comunidad Europea, cuyas áreas de cooperación han servido de fundamento a
toda la política educativa comunitaria posterior. Unos años después, en 1980, se
crea la Red EURYDICE para intercambio de información sobre sistemas
educativos entre todos los países comunitarios.

Los problemas señalados anteriormente conducen al hecho de que las

propuestas que avanzan en esta etapa se centran en los aspectos más fáciles de
aprobar y con mejor viabilidad jurídica, dejando al margen aquellos otros,
mucho más relevantes, en los que los distintos países muestran mayores
reticencias a la intervención externa.

2.- LA POLÍTICA EDUCATIVA COMUNITARIA ENTRE 1986 y 1992. EL

ACTA UNICA EUROPEA.
En 1986, año básico para España, puesto que se produce la incorporación
de nuestro país a la Comunidad, podría decirse que comienza una nueva
etapa. El Tratado de Roma es sustituido por el Acta Única Europea, cuyo
objetivo es caminar hacia la unión europea a través de más de 300 medidas
que habrían de ser tomadas hasta 1992. Las innovaciones que presenta este
Tratado se pueden agrupar en tres grandes bloques:

- Fines: Conseguir la Unión Europea para 1993, así como avanzar en la

democratización y en la mejora económica y social.
- Reformas institucionales: agiliza r la toma de decisiones, ampliando el
rango de materias que se aprueban por mayoría cualificada; potenciar las
instituciones supranacionales, etc.
- Políticas prioritarias: conseguir un espacio económico común para cooperar
y evitar las desigualdades, lo que se traduce en la convergencia de las
economías, el reforzamiento del sistema monetario europeo, el desarrollo de
una política exterior común, así como de una política conjunta de desarrollo
científico y tecnológico, etc.

En este nuevo Tratado explícitamente siguen sin aparecer las referencias

concretas a la educación. No obstante, algunas de las políticas citadas como
prioritarias tienen una estrecha relación con aspectos educativos. En el
contexto de estas políticas, la educación y la formación ocupan un lugar

92
fundamental para la realización de un mercado interior, el desarrollo de la
Europa tecnológica y el fortalecimiento de la cohesión económica y social.

Las acciones aisladas que se habían emprendido hasta ese momento se

amplían y refuerzan, pudiéndose señalar siete líneas de actuación en la
política educativa comunitaria que se llevan a cabo, sobre todo, por
medio de los Programas de Acción.

El mecanismo de los Programas de Acción se utiliza al no poder establecerse

normas con carácter general. La Comunidad define- un tema, marca unos
objetivos y unas líneas de actuación y calcula el presupuesto, que suele ser
compartido por la Comunidad y un organismo público nacional. Las líneas
de actuación se centran fundamentalmente en tomo a los temas siguientes:

1.- Integración social. En esta línea se pueden abarcar los ámbitos de acogida y
adaptación de los hijos de trabajadores emigrantes, así como la lucha contra
las discriminaciones de distinta índole.
2.- Política lingüística. Claramente el conocimiento de idiomas es un elemento
clave para la movilidad y para la comprensión mutua. La Comunidad califica
este tema de "alarmante" y recomienda la introducción de dos lenguas
extranjeras en la educación obligatoria, una de las cuales debería comenzar
en la escuela primaria y preparar a los jóvenes para expresarse oralmente
y por escrito. En esta línea se sitúan programas como el LINGUA.
3.- Igualdad de oportunidades. Como uno de los objetivos básicos de su
política, la Comunidad otorga prioridad desde el principio a la democratización
de la enseñanza. Los ámbitos de actuación que se abordan se centran sobre
todo en la igualdad entre los sexos, a través de los Programas de Igualdad
de Oportunidades; así como en la integración escolar de los desfavorecidos.
4.- Formación del profesorado. Este es un ámbito de actuación implícito en
todos los demás. Pretende adaptar al profesorado para trabajar nuevos
contenidos y métodos, especialmente a través de acciones de formación
permanente.
5.- Política Universitaria. Se trata de una de las políticas con más tradición
dentro de la comunidad, al considerarse incluida dentro del ámbito de la
formación profesional (6). Las líneas de trabajo se centran especialmente
en torno a tres cuestiones:

a) Reconocimiento de títulos universitarios. Se crea la red NARIC para el

reconocimiento de Títulos y Diplomas, aprobándose un elevado número de
Directivas con efectos profesionales.

93
b) Intercambio de profesores y alumnos, en la que se sitúan los conocidos
programas ERASMUS I y 11.
e) Fomento de la cooperación entre universidades y empresas.
Programas I+D (especialmente COMETT).

6.- Formación Profesional. Es la línea de actuación más desarrollada desde

los orígenes comunitarios y en ella se incluyen programas e iniciativas
diversas. Durante esta etapa que analizamos, pueden señalarse sólo a modo
de ejemplo los Programas de Transición a la Vida Activa y el Programa
PETRA.
7.- Dimensión europea de la educación. El objetivo esencial que se per• sigue
es crear una nueva mentalidad de la cultura europea como entramado de
culturas y fomentar la formación de una nueva identidad europea. Para
conseguirlo, la Dimensión Europea de la Enseñanza intenta integrar en el
curriculum el contenido "Europa" en las distintas materias, experiencias,
materiales escolares, etc. Además, programas como YES por Europa o
JUVENTUD por Europa promueven las visitas de jóvenes a otros países
comunitarios

Junto a estas siete líneas se sitúan también iniciativas que tienden a incidir en la
línea de la correspondencia entre sistemas educativos. Así, se homologan
algunos aspectos formales, como el Libro Europeo de Escolaridad y, sobre todo,
se fomenta el conocimiento mutuo entre sistemas, especialmente a través de las
visitas de altos funcionarios, políticos y especialistas en educación a otros países,
la financiación de estudios sobre sistemas educativos, etc.

3.- LA POLÍTICA EDUCATIVA COMUNITARIA DESDE 1992. EL TRATADO DE

LA UNIÓN EUROPEA.
Después de la cumbre de Maastricht, y tras la firma del Tratado de la Unión
Europea en febrero de 1992, se produce un nuevo impulso hacia la unión
económica y política que pretende desembocar en los próximos años en una
nueva fase de especial importancia en el camino hacia la Europa unida.
El Tratado de la Unión es un compromiso redimensionado del Tratado de Roma
y el Acta Única. Algunos ven en él el "embrión" de una Constitución Europea y
en él, por primera vez, la educación se incluye en un texto constitutivo de la
Comunidad. Concretamente, el capítulo 3 del Tratado, que todos los países
aprobaron por unanimidad, lleva por título "Educación, Formación Profesional y
Juventud".
El contenido del artículo 126 de este Tratado es clave para comprender la
situación de la política educativa comunitaria en el momento presente:

94
"La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando
la cooperación entre los estados y, si fuera preciso apoyan• do y completando la
acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los
contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como
de su diversidad cultural y lingüistica" (art. 126.1).

En este artículo se anima a la cooperación entre los estados, pero no se habla de

armonización de las políticas nacionales. Aunque se refuerzan los medios de
acción respecto a etapas anteriores, la Comunidad Europea sigue siendo
subsidiaria en materia de educación, ya que sólo interviene para completar las
acciones de los estados. De la formulación de este artículo se deriva que son
los propios estados los que deben armonizar sus sistemas educativos, contando
para ello con el apoyo comunitario.

Los puntos que se abordan en el artículo citado continúan básicamente con las
líneas de actuación de la etapa anterior:

"La acción de la Comunidad se encaminará a:

- Desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través del

aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros;
- Favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular
el reconocimiento académico de los títulos y de los periodos de estudios;
- Promover la cooperación entre los centros docentes;
- Incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las
cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros;
- Favorecer el incremento de los intercambios de jóvenes y animadores
socioeducativos;
- Fomentar el desarrollo de la educación a distancia." (art. 126.2).

El nuevo programa SOCRATES(7), recientemente aprobado, viene a

desarrollar esta serie de aspectos citados en el artículo 126 del Tratado de
la Unión Europea, enmarcando las acciones de cooperación educativa en el
seno de la Comunidad para el periodo comprendido entre 1995 y 1999.
En él se incorporan actuaciones relativas a programas ya existentes
(concretamente ERASMUS, COMENIUS y las acciones transversales de
LINGUA, EURYDI• CE y ARION, así como la enseñanza abierta y a distancia)
y paralelamente se incrementan las vías de actuación. En líneas generales las
diversas acciones contempladas en este programa tienden al fomento de la
calidad en la enseñanza, amplían la movilidad de estudiantes y profesores,

95
refuerzan la cooperación transnacional, etc. La dotación presupuestaria de este
programa se cifra en 850 millones de Ecus.

Los aspectos relativos a la Formación Profesional (artículo 127 del

Tratado) fueron contemplados ya en 1994, con el programa LEONARDO DA
VINCI, considerados complementario del SOCRATES y que vino a englobar
las acciones de los anteriores COMETT, PETRA, FORCE, EUROTECNEC y,
parcialmente, LINGUA.

11) A MODO DE CONCLUSIONES: EL FUTURO DE LA POLITICA

COMUNITARIA EN MATERIA DE EDUCACION
La evolución analizada en las distintas etapas muestra que, con el paso del
tiempo, la política comunitaria en materia de educación ha pasado de ser
prácticamente inexistente en las primeras décadas de su historia a tener una
cierta consideración en la época más reciente. No obstante, aún es patente el
hecho de que no se pretende alcanzar, al menos por el momento, una
convergencia educativa del mismo tipo que la que se persigue en materia
económica. Las reticencias a que una instancia supranacional intervenga en
la educación de los niños y jóvenes de cada país no sólo atañe a los
representantes políticos de los distintos estados en la comunidad, sino que
incluso la mayoría de los ciudadanos parecen mostrarse reacios ante esta
posibilidad.

Por consiguiente, expresiones como las que en ocasiones se emplean en

nuestro país, haciendo referencia a la educación, de "homologación"
con Europa, deberían ser utilizadas con cautela. Sería necesario matizar en qué
consiste tal homologación, ya que, en cuanto a administración, estructura y
funcionamiento del sistema educativo, resulta difícil homologarse con un
modelo europeo, simplemente porque tal modelo no existe (9). Aún sin negar
algunas similitudes importantes, persisten todavía diferencias claras entre los
países europeos en relación, por ejemplo, a la gestión y financiación del
sistema educativo, a la estructura y contenidos de la enseñanza secundaria, a
la organización de la formación profesional y la enseñanza superior, etc.

Hasta el momento, desde las instituciones comunitarias tan solo se han llevado a
cabo experiencias parciales, fundamentalmente por medio de diversos Programas
de Acción. Independientemente del valor que tales programas puedan tener, lo
cierto es que se trata de medidas aisladas, cuyo influjo en los distintos países ha
sido desigual y cuyos efectos se hacen sentir únicamente en sectores muy
determinados. En el futuro, serán las propias políticas de cada país comunitario

96
y las emprendidas por la Unión Europea las que puedan hacer que ese modelo
europeo exista o que los distintos países avancen por separado.

Este es un momento importante para buscar estrategias comunes, puesto que

ningún país europeo puede ignorar en el futuro la realidad de Europa en sus
contenidos y estructuras. No obstante, el camino hacia la armonización, al
menos de momento, es lento y se centra más en la vía de equiparar los sistemas
y hacerlos compatibles que en la de igualarlos. El nacimiento de los sistemas
educativos se encuentra íntimamente vinculado a la aparición de los estados
modernos. Por tanto, es previsible que el cambio que el proyecto de una Europa
unida supone en la concepción del estado, vaya acompañado de cambios en los
sistemas educativos nacionales.

Por otro lado, sin la contribución de la educación, el "proyecto de futuro" llamado

Europa no existirá, ya que ésta resulta clave para forjar una nueva identidad
europea. Así parece reflejarlo la frase atribuida a J. Monnet, verdadero artífice
de la construcción comunitaria: “ si tuviera que empezar de nuevo comenzaría
por la educación y la cultura"(lO).

CUMBRES ENTRE LA UNION EUROPEA Y

AMERICA LATINA Y EL CARIBE

1. BASE JURÍDICA
No es un acto jurídico.

2. GRUPO DEL CONSEJO Y FECHA DEL CONSEJO EN EL QUE SE ESPERA

SEA CONSIDERADA LA PROPUESTA
Estas cumbres se preparan en el seno del Consejo en el Grupo AMLAT.

3. CONTENIDO
La primera Cumbre entre la Unión Europea y América Latina y el Caribe tuvo lugar
en Río de Janeiro los días 28 y 29 de junio de 1999. La Cumbre fue resultado de una
iniciativa hispano – francesa, habiendo sido el Presidente del Gobierno español
quien primero lanzó la idea de su celebración con ocasión de la Cumbre
Iberoamericana de Viña del Mar en noviembre de 1996. El encuentro -que reunió a
48 Jefes de Estado y de Gobierno de ambas regiones- se planteó como una ocasión
excepcional para impulsar las relaciones birregionales y proyectarlas más allá del
año 2000. Su agenda se articuló en torno a tres capítulos: el diálogo político, las
relaciones económicas y comerciales y las relaciones culturales, educativas y
humanas. Durante todo el proceso de preparación de la Cumbre España jugó un
papel clave, desde la presentación del Memorándum hispano - francés hasta la

97
realización de numerosas propuestas orientadas a dar contenido al encuentro y
garantizar su continuidad.

Hasta el momento se han celebrado veintiséis Reuniones de Altos Funcionarios

(SOMs) del Mecanismo Birregional de seguimiento de las Cumbres. En las reuniones
de Helsinki- Tuusula de 4 y 5 de noviembre de 1999 y de Vilamoura, Portugal, el 25
de febrero de 2000, se acotaron once áreas prioritarias de entre las iniciativas
recogidas en el Plan de Acción acordado en Río de Janeiro.

La segunda Cumbre entre la Unión Europea y América Latina y el Caribe, que tuvo
lugar en Madrid el 17 de mayo de 2002, fue el acontecimiento más importante de
la Presidencia española en el ámbito de las relaciones entre las dos regiones. Su
objetivo principal era asegurar la continuidad de los trabajos iniciados con
ocasión de la primera Cumbre, así como concentrar de nuevo la atención de la
UE en el continente latinoamericano, con vistas a obtener el impulso político
necesario para los distintos expedientes con los países y subregiones. Pese a
haberse celebrado en un entorno internacional poco favorable (crisis económica
generalizada, amenazas a la estabilidad constitucional en Venezuela, interrupción
del proceso de paz en Colombia, crisis argentina, etc.), la Cumbre de Madrid
recibió en general una valoración muy positiva por parte de los participantes y de
la opinión pública. En ella se obtuvieron notables resultados coincidentes con los
objetivos fijados por la Presidencia española. Se relanzaron las relaciones
birregionales y, sobre todo, se estableció una agenda renovada con América
Latina para los próximos años.

Los Jefes de Estado y de Gobierno participantes en la Cumbre aprobaron una

Declaración Política en la que se contienen toda una serie de compromisos en los
ámbitos político, económico y de cooperación dirigidos a reforzar la Asociación
Estratégica Birregional. Por otro lado, adoptaron el denominado Informe
de Evaluación, en el que se recogen los resultados registrados en la
cooperación birregional desde la anterior Cumbre de Río de Janeiro, y el
Documento sobre Valores y Posiciones Comunes.

La III Cumbre UE-ALC se celebró en Guadalajara (México) los días 28 y 29 de mayo

de 2004 con resultados globales muy positivos, por cuanto supuso la consolidación
del proceso iniciado en Río y continuado en Madrid. Cabe resaltar asimismo la
incorporación a este proceso de los diez nuevos Estados miembros de la UE,
elevando así el número de países involucrados a cincuenta y ocho.

La Cumbre de Guadalajara centró sus trabajos en dos temas (el multilateralismo y

la cohesión social) que fueron abordados por los Jefes de Estado y de Gobierno en

98
mesas paralelas de trabajo. Fruto de la Cumbre es una Declaración Política
(Declaración de Guadalajara) consensuada por todas las delegaciones y de gran
contenido, que se centró fundamentalmente en los temas arriba citados y en los
asuntos de interés común UE- ALC, incluyendo en éstos los de interés específico de
las diferentes subregiones y países ALC.

Pese a la valoración positiva antes citada, con la experiencia de Guadalajara se

demostró que había que mejorar algunos aspectos prácticos de preparación y
seguimiento de las Cumbres (extensión de la Declaración, métodos de trabajo y
redacción, cumplimiento de los compromisos asumidos, calendario de trabajos…).
Por ello se llevó a cabo una reflexión conjunta en las Reuniones de Altos
Funcionarios UE-ALC de noviembre 2004 y de abril de 2005.

De este modo, se aprobaron una lista de directrices básicas para preparar la IVª
Cumbre UE-ALC (Viena 12 de mayo 2006) y un calendario de trabajo hasta la misma.
El tema global de la Cumbre fue: “Reforzando la asociación estratégica bilateral” y
los subtemas de debate: 1. Democracia y derechos humanos 2.El reforzamiento
del enfoque multilateral para promover la paz, la seguridad y el respeto del
Derecho Internacional 3.Terrorismo 4. Drogas y delincuencia organizada 5.
Medioambiente (incluyendo prevención de desastres, reducción de los daños y
“falta de preparación”/imprevisión) 6. Energía 7. Acuerdos de Asociación;
integración regional; comercio; “conectividad” (inversión, infraestructuras,
sociedad de la información) 8. Crecimiento y empleo 9.La lucha contra la
pobreza, la desigualdad y la exclusión 10. Cooperación al desarrollo y
financiación internacional del desarrollo 11. La emigración y 12.
Compartiendo el conocimiento y la mejora de los recursos humanos:
Educación Superior, Investigación, Ciencia y Tecnología, Cultura.

A la Cumbre de Viena se llegó con un proyecto de Declaración ya acordado.

Los Ministros de Asuntos Exteriores/Cancilleres lo habían consensuado en Viena
(11 de mayo) en una reunión previa. La Presidencia austriaca llevó a cabo un
espléndido trabajo de coordinación y supo disciplinar a todos los países (tanto a los
EEMM como a los socios ALC) mediante un método ordenado y consiguiendo
resultados prácticos muy encomiables. La Declaración de Viena es mucho más corta
y ágil que la de Guadalajara.

Además, en Viena los Jefes de Estado y de Gobierno se reunieron en Mesas de

trabajo paralelas en las que se debatieron intensamente cuestiones políticas, de
cohesión económica, social y de cooperación y, por último, asuntos relacionados con
las integraciones económicas regionales, comerciales, culturales y educativas entre
otros. Todos los debates se enmarcaron en los 12 subtemas detallados

99
anteriormente. Destaco especialmente la iniciativa, presentada por el Sr. Presidente
del Gobierno en una Mesa de trabajo, sobre la creación de una Fundación
Eurolatinoamericana y Caribeña que tuvo buena acogida entre el resto de los líderes
participantes.

La Cumbre de Viena reconoció el papel destacado que en adelante tendrá la SEGIB

en la Asociación Estratégica UE-ALC (“…la cual puede contribuir a fortalecer la
presencia birregional en el ámbito internacional”). La Cumbre también ha destacado,
entre otros asuntos, la importancia del canje de deuda por educación (“Reconocemos
las iniciativas voluntarias para brindar ayuda a algunos países de América Latina y
el Caribe, tales como la conversión de deuda en ayuda al desarrollo, que incluye la
educación…”). Además, en Viena se dio un impulso definitivo para el lanzamiento
de negociaciones de sendos Acuerdos de Asociación con CA y con la CAN. La
próxima Cumbre UE-ALC tendrá lugar en Lima, los días 16 y 17 de mayo de 2008.

Durante la Presidencia portuguesa tuvo lugar una Reunión de Altos funcionarios

(SOM) en Lisboa, en octubre 2007. En ella se han consensuado los dos grandes
Asuntos o Temas a debate en la Cumbre de Lima. Se trata de:
- Pobreza, desigualdad e inclusión
- Desarrollo sostenible; medio ambiente; cambio climático; energía.

4. ESTADO DEL PROCEDIMIENTO

La Presidencia eslovena que acaba de finalizar ha llevado a cabo un esfuerzo
ímprobo para lograr que la Cumbre UE-ALC de Lima (mayo 2008) se desarrollara
correctamente y tuviera resultados concretos. Los dos objetivos se han cumplido.
Para ello, se han organizado tres SOMs que han servido para preparar y negociar la
“Declaración de Lima” centrada en los dos grandes asuntos ya citados más arriba.
De la Cumbre de Lima cabe destacar en primer lugar la alta asistencia y participación
de los Jefes de Estado y de Gobierno, además del correcto desarrollo de las Mesas
de trabajo previstas.

Por lo que a resultados concretos reflejados en la Declaración de Lima se refiere,

cabe destacar el lanzamiento del debate para la Futura Fundación EUROLAC; el del
Programa “EUROCLIMA”, la Conferencia sobre seguridad alimenticia y desarrollo
rural en Haití (en Madrid a mediados de julio de este año); Migraciones: la
ampliación del diálogo y más estructurado; Lucha contra la pobreza: la ampliación
de los diálogos sectoriales que se consideren necesarios; Desarrollo sostenible: la
necesaria coordinación birregional en CC, biodiversidad y Energía y, por último, el
reconocimiento mutuo por la conclusión del Acuerdo de Partenariado Económico
(“EPA”) entre la UE y el CARIFORUM.

100
5. VALORACIÓN
Por razones obvias, España siempre ha venido acompañando este ejercicio con
particular atención, con objeto de contribuir en todo lo posible al adecuado
seguimiento de los compromisos adquiridos en anteriores Cumbres y ahora,
especialmente, en la V Cumbre UE-ALC (consultas en foros internacionales,
cohesión social, acuerdos de asociación, asuntos horizontales sobre el CC, energía,
biodiversidad…).

Tras la Comunicación de la Comisión Europea, de diciembre de 2005 (“Una

Asociación reforzada entre la Unión Europea y América Latina”), y la Declaración de
la Cumbre de Viena, se abren ahora horizontes y retos en las relaciones UE-ALC.

Como anunciado en Lima, la VI Cumbre UE-ALC se tendrá lugar en España en el

año
2010. Se abre a partir de ahora un período de reflexión sobre las modalidades de
esta futura Cumbre, así como el asunto o asuntos principales que en la misma se
abordarán. Hay que irla preparado –en todas sus facetas- con el suficiente tiempo de
antelación. Los asuntos a tratar se suelen acordar unos 6/7 meses antes de la
Cumbre (hacia otoño del año anterior); sin embargo, desde la perspectiva de la
Presidencia española en el 2010 conviene iniciar cuanto antes la reflexión sobre los
asuntos para ir preparando el terreno con los EEMM y con los socios ALC cuya co-
presidencia (desde la Clausura de la Cumbre de Lima) ejerce Argentina y ello hasta la
Cumbre en España.

Bibliografía
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sistema general de reconocimiento de formaciones profesionales, que completa la
Directiva 89/48/CEE. DO. L 209 de 24.
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cualificaciones profesionales. DO. C 49 de 19. 2.1993, p. 1.
Dictamen sobre la propuesta de Recomendación del Consejo sobre el acceso a la
formación profesional
Recomendación del Consejo de 30 de junio de 1993 sobre el acceso de la
formación profesional permanente. DO. L 181 de 23.7.1993, p. 37.
Dictamen sobre el proyecto de decisión por la que se establece un Programa de
acción para la aplicación de una política de formación profesional de la Comunidad
Europea. DO. C 148 de 30.5.1994, p. 5.
Decisión del Consejo de 6 de diciembre de 1994 por la que se establece un
programa de acción para la aplicación de una política de formación profesional
de la Comunidad Europea. DO. L 340 de
29.12.1994, p. 8.
Resolución del Consejo de 5 de diciembre de 1994 sobre la calidad y atractivo de
la formación profesional. DO. C 374 de 30.12.1994, p. 1.

102
Propuesta modificada de Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo por la que
se establece el Año Europeo de la Educación y la formación a lo largo de toda la
vida (1996). (Presentada por la Comisión con arreglo al apartado 2 del artículo 189
A del Tratado CE el 31 de marzo de 1995. DO. C 134 de
1.6.1995, p. 6.
Conclusiones del Consejo de 24 de julio de 1995 relativas a la importancia y a los
retos de la formación profesional. DO. C 207 de 12.8.1995, p. 7.
Conclusiones del Consejo de 20 de diciembre de 1996 sobre una política de
educación permanente. DO. C7 de 10.1.1997, p. 6.
Consejo Europeo de Luxemburgo. «Tratado de Amsterdam». Luxemburgo
20.10.1997
Decisión del Consejo, de 26 de abril de 1999, por la que se establece la segunda
fase del programa de acción comunitario en materia de formación profesional
Leonardo da Vinci (99/382/CE). DO L146 de 11.06.1999

103
5. EL PROCESO DE
BOLONIA

pág. 104
Declaración de Bolonia
Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación
Bolonia, 19 de Junio de 1999
Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proceso Europeo se ha
convertido en una realidad importante y concreta para la Unión y sus ciudadanos.

Las perspectivas ampliadas junto con la profundización de las relaciones con otros
países Europeos proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad.
Mientras tanto, estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor
parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de
establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, en particular,
mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural,
social y científica y tecnológica.

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un

factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente
indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a
sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo
milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un
espacio social y cultural común.

Universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la

cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables,
pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la situación del sureste Europeo.

La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas

consideraciones, hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el
desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación
del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la
movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo
general del Continente.

Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse en la

consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su firma, o
expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por diversas
reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en Europa, ha
producido la determinación de actuar en muchos Gobiernos.
Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto y han
adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de Educación

pág. 105
Superior, también en la dirección de los principios fundamentales que subyacen en
la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia,
dado que la independencia y autonomía de las Universidades asegura que los
sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las
necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el
conocimiento científico.

Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin

embargo, la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de
los sistemas de educación superior requiere un impulso continuo. Necesitamos
respaldarlo promocionando medidas concretas para conseguir adelantos tangibles.
La reunión del 18 de Junio, con la participación de expertos autorizados y alumnos
de todos nuestros países, nos proporcionó sugerencias muy útiles sobre las
iniciativas a tomar.

Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad

del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una
civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros
países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo
adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias
tradiciones culturales y científicas.

A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen
en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas
para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera
década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital
importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar
el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un
sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de
la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención
de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,

diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá
que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo
mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también
considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación.
El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en
muchos países Europeos.

pág. 106
 El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS - como
medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los
créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación
superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté
reconocida por las Universidades receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de

libre intercambio, prestando una atención particular a:

- el acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los

alumnos.

- el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de

investigación, enseñanza y formación Europeas, sin perjuicio de sus derechos
estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración.

• Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto

de desarrollar criterios y metodologías comparables.

• Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior,

particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre
instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la
formación e investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos - dentro del

contexto de nuestras competencias institucionales y respetando plenamente la
diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y de la autonomía
Universitaria - para consolidar el área Europea de educación superior. Con tal fin,
seguiremos los modos de cooperación intergubernamental, junto con los de las
organizaciones europeas no gubernamentales con competencias en educación
superior. Esperamos que las Universidades respondan de nuevo con prontitud y
positivamente y que contribuyan activamente al éxito de nuestros esfuerzos.

Convencidos de que el establecimiento del área Europea de Educación Superior

requiere un constante apoyo, supervisión y adaptación a unas necesidades en
constante evolución, decidimos encontrarnos de nuevo dentro de dos años para
evaluar el progreso obtenido y los nuevos pasos a tomar.

pág. 107
Objetivos declarados
Los países que participan de este tratado de convergencia se han comprometido
esencialmente a armonizar los diferentes sistemas universitarios para que los
estudios tengan una misma estructura en todos ellos, y compartan una misma
orientación, contribuyendo con ello a promover lo que denominan la “economía
del conocimiento”. En efecto, el Espacio Europeo de Educación Superior
exige la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente
comparable en toda Europa. Asimismo, se busca la movilidad por las universidades
europeas de los estudiantes, profesores e investigadores, a la vez que fomentar el
aprendizaje continuado y la calidad.

De esta manera, las principales novedades que constituyen la base fundamental

de la reforma son:
1) Pauta ECTS (European Credit Transfer System): se sostiene en el precepto
de que, a partir de ahora, un crédito será equivalente a 10 horas teóricas y unas
25 horas prácticas. La consecuencia es la reducción de las horas de clase
presencial en favor de prácticas tuteladas por el personal docente.
2) Estructura grado/postgrado/magister: la educación superior se dividirá en
dos ciclos, un grado de orientación generalista y un postgrado de orientación
especialista. Hay que destacar que el principio que articulará este sistema será
la adquisición de habilidades, frente a la adquisición de conocimientos.
3) Acreditación: esta medida prevé la creación de sistemas de acreditación
que, mediante una evaluación interna y otra externa, vigile la calidad de cada
centro formativo y su adecuación a los requisitos del Espacio Europeo de
Educación Superior.
4) Como complemento a estos principios, se establece además un Suplemento
al Título (Diploma Suplement, DS), en el que se puntualiza, en un formato común
a todo el EEES, las competencias adquiridas por los estudios y una detallada
explicación de las asignaturas cursadas.

Estos son, pues, los pilares básicos de la reforma. De esta manera, la nueva
definición de la educación superior gira en torno al aprendizaje del estudiante que
se convierte en el centro del proceso de enseñanza. Los títulos deben especificar
claramente no sólo los conocimientos sino las aptitudes y destrezas que configuran
los objetivos formativos de un plan de estudios, promoviendo la idea de
“educación a lo largo de toda la vida” (lifelong learning). Dicho criterio que apunta
hacia un mayor trabajo personal del alumno, actividades no presenciales, etc., sólo
será posible mediante el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las
nuevas tecnologías TIC.

pág. 108
En lo que respecta al punto dos, declara la voluntad de que todos los países tengan
un sistema comparable, estructurado en titulaciones de Grado, masters oficiales y
doctorado. El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias
de primer ciclo, las cuáles se verían reducidas a unos tres o cuatro años
aproximadamente, y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes
para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualifiación
profesional apropiada. El segundo nivel, comprensivo de las enseñanzas de
Postgrado, integra el segundo ciclo de estudios, dedicado a la formación
avanzada y conducente a la obtención del título de Master y el tercer ciclo, conforme
a la obtención del título de Doctor que representa el nivel más elevado en la
educación superior, se dirige a la obtención de capacidades específicas.

Asimismo, las enseñanzas se estructurarán con un sistema de créditos ECTS

(Sistema de Transferencia de Créditos Europeos) que facilite la comparación de
estudios y títulos realizados en diversos centros de estudio o en varios países.

Tanto el sistema de créditos como el suplemento al título pretenden dar

transparencia y comparabilidad al mapa de titulaciones que se ofrece en diversos
países y centros educativos. Por otra parte, la medida prescribe la cooperación
europea en procedimientos y criterios de evaluación para garantizar la calidad
de la educación superior.

Objetivos inferidos: ventajas y desventajas

En este apartado me propongo exponer las diversas miradas y recepciones del
Tratado, teniendo como eje la reconstrucción de un diálogo polémico y prolongado,
tejido de réplicas y contrarréplicas de variada índole (política, económica, cultural,
etc.). Mi objetivo, aquí, es captar los puntos más controvertidos del proceso de
Bolonia para repensar la tensión ideológica y política que trae aparejada una
transformación de estas características en la normativa educativa.

Si bien se expone claramente un sistema de titulaciones, fácilmente comprensible

y homologable que aumente la transparencia y facilite la movilidad de
estudiantes (entre centros educativos) y de titulados (en el mercado de trabajo)
cabe preguntarse por la naturaleza de este cambio. La modificación en las
instituciones universitarias parece provenir, en este caso, de las presiones del
entorno, por el ritmo vertiginoso y generalizado del mercado laboral. Entonces,
vale decir que se trata de un cambio principalmente exógeno, que tiende a la
adaptación estructural de las Universidades Europeas a un modelo homogéneo

pág. 109
gestado desde la esfera social (predominantemente económica) hacia el interior
del espacio institucional educativo. A propósito, la distinción de Pedro Krotsch que
mencioné más arriba entre los términos reforma/cambio es pertinente para
esclarecer algunos de los designios no señalados -aunque claramente supuestos-
, en el EEES:

La idea de reforma está vinculada a la de cambio pero es el producto de

una voluntad, de una política explícita por parte de algún actor, ya sea éste
gubernamental o institucional, orientada a modificar la situación vigente.
Por otra parte, el cambio es un proceso social que, aunque puede tener
intensidad variable, dirección, actores y modos diferentes de transcurrir,
está siempre presente en lo educativo. (Krotsch: 13)

El autor, seguidamente reformula esta distinción de la siguiente manera:

La reforma de los sistemas apuntaría así a una forma de mantenimiento del

orden, de las relaciones sociales existentes y los vínculos con un poder
que aparece como el ejecutor e inductor del proceso de transformación,
en el cual se acumulan las posibilidades de control… [las cursivas son mías].
(: 14)

Así, apoyados en la diferencia conceptual indicada, es lícito detenerse a examinar

con mayor cautela en el hecho de que fue necesario esperar a que sean los
ministros de educación los propulsores de la transformación universitaria; en
consecuencia, la modificación no proviene de una iniciativa institucional
propiamente endógena. El cometido manifiesto de llegar a adquirir un sistema
de educación competitivo, atractivo para el resto del mundo, imprime un cariz
polémico:

"Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del
atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que
el sistema de educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial
igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas" (Declaración
de Bolonia, 1999).

Queda claro que se impone a la universidad su evolución para ser atractiva, lo que
resulta poco evidente es cómo puede ser a la vez inclusiva. ¿Se puede pretender
simultáneamente obtener estándares muy altos en cuanto a investigación, trabajos

pág. 110
con repercusión internacional, alto grado de titulados en puestos de trabajo
adecuados, y por otra parte, dedicar recursos y tiempo a que la Universidad tenga
el acceso más universal posible, a paliar el fracaso académico, a adaptarse a las
necesidades de estudiantes
y profesores? Esta es una pregunta crucial que debería ser planteada como
parte constitutiva del

Tratado, si quiere ser, además de eficaz, igualitario y democrático. El estado de la

Universidad no es únicamente consecuencia del contexto social en el que está
inscripta. Es, al mismo tiempo, generador, o bien catalizador de cambios sociales.
Entonces, la entidad educativa debe generar, sobre todo, cambio en el sentido
de ruptura que Krotsch expone, a fin de no caer en la naturalización de las
lógicas perpetuadas por un grupo poderoso de la sociedad, como si esas mismas
lógicas fuesen la única vía de alternativa para todos. La Universidad es un
estado dinámico relativamente estable, hasta que un conjunto de factores
obligan a una reestructuración parcial o total; no obstante, resulta imprescindible
tener en claro cuál es el proyecto institucional que se desea alcanzar, ya que no
basta con un programa de medidas adaptadas a una coyuntura socioeconómica.

Las Empresas no deben reemplazar a las instituciones, por lo mismo se vuelve

ineludible la recuperación del sentido de institucionalidad tan desestimado y
omitido en los últimos tiempos. En la Universidad se corre el riesgo de que
pasemos de ser estudiantes a clientes, de obtener conocimientos a obtener
habilidades exclusivamente para el mercado laboral. La Universidad no puede
entenderse en términos de competencia, por la sencilla razón de que la educación
es un derecho colectivo, la garantía básica para el goce de otros muchos derechos,
y no un bien del mercado, es decir, una oportunidad individual para el más apto.

Con respecto a la modificación del proceso de enseñanza se desprenden

innovaciones que pueden significar grandes ventajas si se construyen ciertas
precisiones frente las metas esbozadas. Así, los planes de estudios propuestos
tendrán en cuenta el tiempo total, no exclusivamente el cursado - reducido
ampliamente- que el estudiante dedica en el aprendizaje. La deliberada intención
de centrar la perspectiva en el estudiante, puede resultar de gran provecho
para repensar aquellas concepciones anquilosadas (como por ejemplo “las
clases magistrales”) que obstruyen la introducción de novedades más
congruentes con las expectativas y necesidades que el estado actual de la
Universidad invoca.

pág. 111
Por otro lado, el fomento de la movilidad de los estudiantes, investigadores, e
incluso, docentes, mediante un sistema homologable de reconocimiento y
acumulación de créditos, representa un paso adelante en lo que toca al
provincialismo intelectual de las antiguas estructuras. Sin embargo, muchos
cuestionan estas modificaciones que hacen del proceso de aprendizaje un férreo
trabajo de formación permanente y de tiempo completo; características que
derivarían, entre otras cosas, en el impedimento de tener un empleo paralelamente
al desempeño de una carrera universitaria. Consecuentemente, un gran número
de jóvenes se vería imposibilitado de continuar estudios en el nivel superior.

Otro punto interesante que se extrae de las novedades de la reforma, es el

hincapié en la técnica y el método (destrezas, habilidades, procedimientos)
antes que en los conocimientos en sí, lo cual representa un viraje en la
tradicional transmisión de saberes. Hasta cierto punto, esto constituye la
oportunidad de generar el equilibrio necesario entre la tensión “formación general
/ formación especilizada”, pudiendo dosificar así los defectos que provocan los
extremos de tal disyuntiva. Si se piensa en el ritmo vertiginoso del cambio que
atraviesa la sociedad postindustrial (tal como la describe Lyotard) la posibilidad
de una mejor inserción sería beneficiada con el desarrollo de la capacidad
creativa que conduce a la comprensión de la estructura profunda de las ideas.
Es necesario, pues, focalizar al método no sólo como vía de adecuación a las
versátiles demandas del mercado, sino principalmente, entendido como
exploración y desarrollo para adquirir la capacidad de formulación creativa del
cambio.

En su libro Reforma de la Educación Daniel Bell (1970) puntualiza este

enfoque en los siguientes términos:

(…) la comprensión de una disciplina y la preparación en el método. Sólo de

esta manera puede el hombre relacionar la labor particular con el campo
intelectual general, adquiriendo así suficiente agilidad mental y movilidad
de aptitudes, para pasar de un problema a otro en la creciente evolución del
conocimiento mismo. (Bell, 1970 :156)

El autor entiende que la disyuntiva entre formación general/especializada no se

define como “educación que ve ante todo la vida del estudiante como un ser
humano y un ciudadano responsable” frente “al adiestramiento profesional”,
respectivamente. De hecho, no cree que esta oposición sea irreconciliable, ya que
observa el lazo común entre ambos en el énfasis dado a una indagación

pág. 112
conceptual. Desde esa perspectiva, el adiestramiento no puede ocuparse de
técnicas en sentido estricto, sino de los fundamentos del conocimiento mismo
(:157). De modo que, los conceptos de una determinada disciplina deben ser
vistos como una indagación fluida, que propicie la reformulación y corrección
permanente para hacer frente a nuevos problemas. Remarcar, entonces, el cómo
se aprende conjuntamente con la formación exploratoria del método y la
disciplina, entrenamientos éstos que no deben excluir la responsabilidad propia
de un juicio maduro y autónomo en lo que toca a los cimientos mismos del saber.
En suma, es definitoria la función de la universidad como institución social –
fomentada en la conciencia y trascendencia del proyecto propio que la moviliza-, a
fin de erradicar la aparente separación entre estructura social y cultura, y
propiciando de ese modo la edificación de “redes de sentido” en la sociedad
conjunta.

En lo que respecta a la financiación educativa, uno de las iniciativas de esta reforma

fue recapitalizar la Universidad diversificando los fondos, lo cual deja lugar a
conjeturas sobre aranceles por parte de los estudiantes y la incidencia creciente
de empresas privadas. Llegados a este punto, debe entrar en juego otra de las
problemáticas esenciales en materia de educación: la redefinición de las
relaciones entre Estado-Universidad.

El EEES deberá contar con una cantidad importante de recursos para lograr los
objetivos declarados, así, la movilidad, la exclusividad pretendida en materia de
tiempo, los estudios del segundo nivel (posgrado), etc, se suman a la lista de las
demandas indispensables del estudiantado, puesto que si ya resultaba dificultoso
alcanzar la culminación de una carrera en el nivel superior, ahora los requisitos
que se imponen reducen considerablemente las posibilidades de la mayoría. En
consecuencia, el proceso supone un giro en la política de financiación y becas.
Por su parte, la agudeza opositora profetiza un viraje hacia una de las formas de
la privatización: la imposición de radicales condiciones en el acceso a la
Universidad, la inversión de corporaciones interesadas en el mercado del
conocimiento, la distribución de becas y subsidios a un grupo solvente, cuyo perfil
es compatible con los intereses de los grupos hegemónicos.

Un juicio discrepante como el de Miguel Candel (profesor de Historia de la filosofía

antigua y medieval en la Universidad de Barcelona), observa en la armonización
y convergencia de titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior un
paralelismo evidente con el Espacio Económico Europeo:

pág. 113
“(…) el aumento constante de titulados superiores, en su mayoría ya no
procedentes, de la elite social, crea una presión insostenible sobre el mercado
laboral. En efecto, la disonancia creciente entre títulos obtenidos y empleos
ofrecidos genera, por un lado, en los estudiantes una frustración que puede acabar
deslegitimando los mecanismos en que descansa la actual división del trabajo; y
produce, por otro lado, entre los empresarios una progresiva resistencia a
financiar con sus impuestos la formación de cuadros que ya no necesitan.” 4

En la misma dirección, cabe destacar el texto: Los aspectos ideológicos y

políticos de la propuesta del neoconservadurismo (Pavigliamiti, 1991: 16-32).
La autora enfrenta las características del Estado Asistencial a la doctrina neoliberal
como concepción negativa del Estado, es decir, el Estado intervencionista de las
democracias progresistas frente a la nueva derecha o el Neoconservadurismo
predominante en nuestra época. Para esta última concepción política, el único
regulador del funcionamiento de las sociedades es “el libre mercado”. A través
de una crítica a la democracia moderna, el Neoconservadurismo justifica el
tránsito de la centralidad de las prestaciones estatales hacia la estrategia del
manejo de subsidios dirigidos a individuos “competentes” y no ya a las instituciones
mismas.

El discurso legitimador de poder en la sociedad contemporánea enfrenta

justicia social a libertad individual, mercado ha Estado Asistencial, bienestar
colectivo a individualismo adquisitivo, y por ende, salud, enseñanza pública
(ambos en el abandono a falta de políticas públicas y debido a permanentes
reajustes) a servicios privados de alta calidad. La disminución de los fondos
destinados al sistema de educación pública de las últimas décadas refleja un
sensible retroceso en aquella parte del impuesto a las ganancias que se destina
los establecimientos públicos de enseñanza superior, lo cual puede estimarse en
el visible contraste entre la riqueza de las universidades privadas y los problemas
de las casas de estudio públicas, inducidas a entrar en una misma lógica: la
recurrencia al “mecenazgo”, sobre todo, para financiar investigaciones específicas.

La sociedad definida como postindustrial, postmoderna, propia de la era de la

Revolución Científica y Tecnológica, ha dejado de promocionar al individuo como
unidad social, en cambio, lo ha convertido en masa. Si “el lugar del saber es
reducido a mera técnica al servicio del progreso y organización de la
información, respecto del cual se busca la mayor eficacia y productividad con
mínimo coste y gasto de energía” (Reigadas, 1987: 181), la incidencia que tiene
en esta transformación la “pedagogía” ejercida por el poder transnacional es, en

pág. 114
efecto, profunda y expansiva. En esta misma dirección, Reigadas sostiene que
una estrategia de poder fundamental de las corporaciones transnacionales
consisten en extremar la tensión entre el poder económico y el poder político, ya
sea debilitando progresivamente a los Estados como fuentes de decisión política,
ya sea ampliando el poder de los Estados de las sociedades centrales. (: 184)

Por su parte, la catedrática de Filosofía y miembro del “Foro Madrid”, Luisina

Castiglioni, advierte los riesgos que se corren en este proceso dominado, según
ella, bajo la égida de la privatización. Vale la pena citar su punto de vista in extenso:

“Se trata, por una parte, de capacitar el futuro ‘capital humano’ bajo la premisa de
que los conocimientos que el alumno/a va a recibir son una especie de ‘capital’
que le permitirá optar a un mejor puesto de trabajo y que, por tanto, debe ‘pagar’
con un desembolso previo privado, pues privados serán los beneficios que
obtenga posteriormente en el ejercicio de su profesión, siendo sólo
responsabilidad suya si no lo rentabiliza adecuadamente. Por otra, se trata de
producir bienes intangibles cuya inserción en los mecanismos de la apropiación
privada queden garantizados a través de las patentes y de los conciertos con
las empresas antes de su obtención. Como consecuencia de todo ello las
autoridades públicas se desentienden de la financiación. Cierto es que los
enormes gastos de estas instituciones desbordan en ocasiones los limitados
presupuestos de los poderes autonómicos pero, como en tantos otros aspectos
de la vida social, la tendencia es dejarlas a merced del mercado, de modo que
cada universidad se autofinancie, cosa que sólo puede hacer en la medida en que
la enseñanza sea pagada por los alumnos –usuarios del servicio– y que las
empresas u otros organismos financieros se interesen por los productos que
generan esas especiales empresas: las capacidades desarrolladas en los
alumnos –futuros trabajadores- (“habilidades y competencias”) y los
conocimientos susceptibles de ser rentabilizados, para lo cual deben estar
convenientemente protegidos.”

En cuanto al tema financiación, hace falta dejar oír las voces de la vereda de
enfrente, es decir, las palabras de sus defensores, a fin de comprender mejor aún
las paradojas e interrogantes que arrastra el nuevo diseño de la educación
superior. La mayoría de los que ven con mirada favorable dicha reorganización,
coinciden en que ésta contribuye al desarrollo de una mentalidad de la
diversidad y riqueza cultural, y fundamentalmente, es coherente con el actual
proceso de globalización. Por lo tanto, es una urgencia impostergable si lo que se
quiere es ponerse al día con el devenir educativo mundial; sin olvidar que, ven allí

pág. 115
la respuesta al desequilibrio entre oferta y demanda profesional. Por otra parte, los
resultados positivos son previsibles ya que el nuevo sistema es similar al que ya
fue llevado a cabo exitosamente en China, Norteamérica, entre otros.

Daniel Peña, rector de la Universidad Carlos III de Madrid arremete contra las, a su
criterio, infundadas acusaciones:

“Bolonia se relaciona con la privatización de la universidad y su sumisión a los

intereses empresariales. Esta acusación es sorprendente, ya que la única
referencia económica en los documentos oficiales del proceso de Bolonia
es una recomendación a los gobiernos europeos para que financien
adecuadamente a sus universidades. También, se aprovechan los nuevos créditos
para anunciar una mercantilización de la enseñanza, distorsionando una de las
mejoras importantes del nuevo sistema: contabilizar la dedicación total real del
estudiante a cada materia en los créditos ECTS y establecer métodos de control
para asegurar que se verifica lo planificado.”

Los promotores el Proceso de Bolonia esgrimen como argumento central la

oportunidad de introducir transparencia y racionalidad en las actividades
docentes, abrir nuestras universidades a Europa y al resto del mundo, favorecer
la interdisciplinariedad y la internacionalización y mejorar los sistemas de
organización y de toma de decisiones. En suma, la aplicación de las medidas
del Tratado puede significar un referente de calidad para los estudiantes de todo el
mundo. Frente al cargo que se le imputa en referencia al elitismo y mayor costo del
nuevo sistema de enseñanza universitaria, la defensa abjura de esta afirmación
alegando que al no existir datos concretos que la justifiquen se trata de un
ataque insostenible, al tiempo que renuevan la denuncia contra los críticos por
manipular la información y esconder que el EEES ya cuenta con el apoyo activo de
los estudiantes.

El Proceso de Unificación de la Educación Superior en

Europa y su paralelismo en Latinoamérica
La intersección entre Europa y Latinoamérica viene siendo moldeada por la
estructura socioeconómica que impone el programa neoliberal, sin embargo, en
la medida en que este mismo programa es el producto de una política imperialista,
es fácil descubrir el abismo que separa a ambos continentes con respecto al lugar
que ocupa cada uno dentro del mapa planetario.

pág. 116
En este contexto, se generalizan las políticas educativas cuyos ejes están
orientados hacia la descentralización física y funcional de los servicios, con el
propósito de mejorar la calidad de los mismos. Así, el reforzamiento del
mecanismo de evaluación junto a esta creciente descentralización del poder
constituyen las principales tendencias de las reformas universitarias en
Latinoamérica a partir del ’80. Desde esta fecha en adelante, en la ES de nuestro
continente se hace evidente la transferencia del modelo anglosajón a través de
reformas principalmente heterónomas, cuyo centro de irradiación es el mercado
y la adecuación de la educación en torno a esta lógica. En efecto, la agenda
externa y los informes sobre los países en desarrollo llevados a cabo por
organismos internacionales (como por ejemplo el Banco Mundial, UNICEF, BID,
etc.) conquistan una presencia cada vez más visible en la disposición de políticas
públicas. El nuevo modelo, entonces, presupone la incapacidad de las
instituciones para autorreformarse:

La época de reformas y de internacionalización y globalización de las

políticas educativas marca una tendencia que parece ser una vuelta al
modelo de “préstamo e importación” tan ligado al contexto del colonialismo.
(Krotsch, 2001: 23-24)

Esto genera contradicciones profundas en la región, las cuales están íntimamente

ligadas a la discontinua inserción en el proceso de la economía mundial, pues,
la ubicación de nuestras universidades en esta coyuntura es puesta en el lugar
de una crisis de función y legitimación. La necesidad de contemplar la
problemática social en las estructuras y el funcionamiento de las instituciones
constituye el mayor desafío del compromiso educativo en Latinoamérica. Aun así,
durante los últimos años, la articulación con lo social estuvo marcada por un
proyecto que asimila empresa y saber, bajo el supuesto de que esta reciprocidad
puede ser de mutuo beneficio tanto en lo financiero como en la transferencia de
tecnología. Cabe preguntarse si los irregulares ritmos de cada uno de los ámbitos
involucrados podrán desembocar en una ventajosa situación. La creciente
segmentación social pone en duda la equidad de las políticas de
descentralización en tanto que resulta cuestionable el supuesto de racionalidad
concebida por los nuevos mecanismos en la transferencia del control y
autoridad.

De modo que, el tránsito de la planificación a la evaluación marca el nuevo giro de

las políticas públicas donde la autonomía de las instituciones debe evaluarse desde
la eficacia de los resultados obtenidos. En esta particularidad se puede observar la

pág. 117
estrecha ligazón que guardan las reformas del período con el Tratado de Bolonia,
pues, tanto en Europa como en América Latina, los procesos de evaluación y
acreditación de la calidad se han constituido en una base importante para hacer
posibles los avances en materia de integración regional y de articulación de
una Educación Superior “competente”. Asimismo la peculiaridad del desarrollo
curricular y disciplinario actual en la región reside también en su marcada
especialización, en simultaneidad con la creciente impronta de lo
interdisciplinario.

Sin comprometerse con el proceso y con una imagen de futuro previsible,

como lo hacía la planificación tradicional de la década del cincuenta, este
mecanismo de regulación de la calidad se posiciona a posteriori de las
prácticas; se propone mediar la relación entre el público y la universidad,
sustituyendo a la tradicional confianza. (…) Esta centralidad educativa de
la evaluación de la calidad (…) tiene que ver con los espectaculares cambios
que se viven en el entorno socioeconómico mundial: la globalización de la
economía, la creciente competencia entre las economías nacionales y
regionales, el debilitamiento de los Estados nacionales y de su capacidad
de controlar y diseñar estrategias de desarrollo a mediano y largo plazo…
(Krotsch, 2001: 179)

Como se viene señalando, en los países de nuestro continente la globalización es

visiblemente fragmentada, por esta razón la imperiosa competitividad a desarrollar
deberá hacer frente a los graves problemas de equidad pendientes, los que parecen
más bien profundizarse con el correr del tiempo. La situación transnacional, el
crecimiento explosivo de la demanda social por la educación a partir del ’60, fueron
dándose con cierta similitud en nuestra región y en Europa; sin embargo, este
desarrollo presenta una diferencia radical en América Latina debido a su mayor
pobreza y su menor tradición académica, por lo cual la absorción de la demanda
tuvo consecuencias muy distintas. Este punto se vincula a la ineludible construcción
de una sólida pertenencia local de la universidad.

Las nuevas formas de integración - tal como el MERCOSUR- se presentan como

paradigmas del proyecto de convergencia en la región, evidenciando un
asociacionismo que parece responder a una doble directriz: la optimización de
complementariedades y la participación con cooperación. En este sentido, ya
existen numerosas tentativas de avanzar hacia un proceso de convergencia en el
continente, orientadas a la posibilidad de adaptar los beneficios de la movilidad, de
la comparabilidad de los títulos, y consecuentemente, forjar una interacción asidua

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entre la región y Europa para lograr de esa manera superar las barreras locales
y nacionales. Tal es así que en junio del 2004 se realizó el Congreso
Internacional “América Latina y Europa ante la Convergencia de los Sistemas de
Educación Superior”, el mismo fue auspiciado por la Comisión Europea, la
IESAL/UNESCO, la Secretaría de Política

Universitaria del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación

Argentina, el Consejo Ínter Universitario Nacional (CIN), el Consejo de Rectores
de Universidades Privadas de la Argentina (CRUP), la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Organización
Universitaria Interamericana (OUI), el Grupo Columbus, la Asociación Universitaria
Latino Americana (AULA), la Asociación de Universidades Latinoamericanas para
la Integración (UALPI) y Universia Argentina; contando además con la participación
de más de cuatrocientos especialistas de ambos continentes. Este hecho
evidencia la rapidez de la implementación y expansión del proceso de Bolonia, a
pesar de no haberse gestado aún un debate colectivo y público sobre sus probables
efectos sociales.

En un artículo publicado en Le Monde diplomatique se hace un particular

monitoreo de la transformación de las universidades a través de una mirada
crítica que denuncia el remedo caricaturesco del modelo anglosajón, en tanto
que el mecanismo de descentralización es percibido como un “bonapartismo de los
presidentes apoyados sobre redes locales y empresas inversoras o clientes
(formación permanente, contratos de investigación, etc.)”. Entonces, puede
pensarse que las urgencias que impone la adaptación constante a los
imperativos del mercado instala una lógica contable que influye sobre la gestión
del personal, la política de las matrículas, las creaciones y supresiones de
materias, el llamado a asociarse con el sector privado, la política de evaluación
de los docentes e investigadores asociados a la institución. Estos modelos
parecen no tomar en cuenta que las universidades reformadas, no disponen
todas de los mismos instrumentos para hacer frente a la nueva competencia.

Llegados a este punto, en el recorrido trazado para el análisis del Tratado de

Bolonia, es lícito formularse la siguiente pregunta: ¿esta suerte de “darwinismo
educativo” amenaza con legitimar y naturalizar las fracturas sociales?

La pregunta formulada al final del apartado anterior abre un debate que arroja luz
sobre otra cuestión esencial: el estado de autonomía de las universidades.
Resulta claro que si las políticas normativas actuales implican la supresión de

pág. 119
uno de los últimos espacios críticos del orden establecido, la legitimación de las
desigualdades sociales sería una consecuencia fatal de la aplicación ciega de los
supuestos de esta reorganización.

El paradigma auspiciado por las reformas que moldean a la universidad actual,

parece más bien favorecer a la renovación del perfil profesionalista de la
universidad tradicional, hecho que el requerimiento de eficacia y calidad de
mercado no hará más que incrementar. Al parecer, bajo las actuales condiciones
de apertura y globalización de la economía, se tiende a perpetuar los límites que
impidieron, históricamente, constituir un sistema de innovación científica y
tecnológica que vinculara a los actores de la producción y la educación (Krotsch:
187-188). Evidentemente, la problemática reside en que las nociones de apertura
al gran público y calidad se perciben como antagónicas.

El deseo de acceso universal al saber, la autonomía de gestión, el valor atribuido a

la inversión pública, la apertura a los movimientos sociales, los puentes entre
investigación de punta e instrucción pública, los objetivos humanistas y culturales:
son los basamentos de la producción de la universidad entendida como generadora
de condiciones igualitarias en la aplicación de los saberes impartidos. Entre otras
cosas, se vuelve impostergable la revalorización de las profesiones ligadas a
las necesidades básicas, una universidad más permeable a tomar en cuenta las
necesidades sociales vinculadas a la organización y creación de nuevas fuentes de
trabajo, investigación y formación en el campo de la salud, vivienda, aprendizaje,
para dar alternativas a las poblaciones más desprovistas.

Mientras no se resuelva la desconexión con las urgentes necesidades de la

sociedad civil, será difícil gestar un cambio entendido como ruptura del modelo
estructural de la economía dependiente. En este sentido, es imprescindible
recuperar el motor que estimuló a la Reforma del ’18.

Bibliografía
Caspar EINEM. Minister of Science and Transport. Austria
Gerard SCHMIT. Director General of French Community. Ministry for Higher
Education and Research. Belgium
Jan ADE. Director General. Ministry of the Flemish Community. Department of
Education. Belgium

pág. 120
Anna Mmia TOTOMANOVA. Vice Minister of Education and Science. Bulgaria
Eduard ZEMAN. Minister of Education, Youth and Sport. Czech Republic Margrethe
VESTAGER. Minister of Education. Dermnark
Tonis LUKAS. Minister of Education. Estonia
Maija RASK. Minister of Education and Science. Finland
Claude ALLEGRE. Minister of National Education, Research and Technology.
France
Wolf-Michael CATENHUSEN. Parliamentary State Secretary Federal Ministry of
Education and Research. Germany
Ute ERDSIEK-RAVE. Minister of Education, Science, Research And Culture of the
Land Scheswig-Holstein. Permanent Conference of the Ministers of Culture of the
German Länders
Gherassimos ARSENIS. Minister of Public Education and Religious Affairs. Greece
Adam KISS. Deputy State Secretary for Higher Education and Science. Hungary
Gudridur SIGURDARDOTTIR. Secretary General. Ministry of Education, Science
and Culture. Iceland
Pat DOWLING. Principal Officer. Ministry for Education and Science. Ireland
Ortensio ZECCHINO. Minister of University and Scientific And Technological
Research Italy
Tatiana KOKEK. State Minister of Higher Education and Science. Latvia
Kornelijus PLATELIS. Minister of Education and Science. Lithuania
Erna HENNICOT-SCHOEPGES. Minister of National Education and Vocational
Training. Luxembourg
Louis GALEA. Minister of Education. MaltaLoek HERMANS. Minister of Education,
Culture and Science. Netherlands Jon LILLETUN. Minister of Education, Research
and Church Affairs. Norway Wilibald WINKLER. Under Secretary of State of National
Education. Poland Eduardo Marçal GRILO. Minister of Education. Portugal
Andrei MARGA. Minister of National Education. Romania
Milan FTACNIK. Minister of Education. Slovak Republic
Pavel ZGAGA. State Secretary for Higher Education. Slovenia
Jorge FERNANDEZ DIAZ. Secretary of State of Education, Universities, Research
and Development. Spain
Agneta BLADH. State Secretary for Education and Science. Sweden
Charles KLEIBER. State Secretary for Science and Research. Swiss Confederation
Tessa BLACKSTONE. Minister of State for Education and Employment. United
Kingdom

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BIBLIOGRAFÍA
TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL AÑO
1 LIBRO Tendencias de la educación Aguirre, Corporación de 1990
superior Fernando Promoción
Universitaria
2 LIBRO ¿Qué es la globalización? Beck, Ulrich Paidós 2004
Falacias del globalismo
3 LIBRO La era de la información. Castells, Siglo XXI 2008
Vol. 1 Manuel
4 LIBRO Informe a la UNESCO de la Delors, Jacques Santillana/UNESC 1998
Comisión Internacional O
sobre la educación para el
siglo XXI
5 LIBRO Hacia la convergencia de los Fernández http://www.rieoei. 2010
sistemas de educación Lamarra, org
superior en América Latina Norberto
6 LIBRO Culturas en la globalización García, Canclini Nueva Sociedad 2006
Néstor, coord.. CLACSO
7 LIBRO Educar y convivir en la Gimeno Morata 2001
cultura global Sacristán, José
8 LIBRO Las universidades en Mollis, Marcela CLACSO 2003
América Latina
9 LIBRO Educación y cruce de MonclúsEstella, FCE 2004
culturas Antonio
10 LIBRO En los laberintos de la Noriega UPN 1996
modernidad: Globalización y Chávez,
sistemas educativos Margarita.
11 LIBRO Teoría social y política Whitty, Geoff Pomares-Corredor 2001
educativa

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Universidad Contemporánea de las Américas

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