La zona de desarrollo préximo y las relaciones entre desarrollo y aprendizaje Para comprender cabalmente el punto de vista de Vigotski sobre las relaciones entre aprendizaje y-desarrollo, no hay mas remedio que traer a colacion la nocion de zona de desarrollo proximo. ' EI punto de partida de los andlisis sobre esta tematica por parte de Vigotski consiste en la constatacién de que el aprendizaje del nifio comienza mucho antes del aprendizaje escolar. Para decirlé'con sus propias palabras, “el aprendizaje escolar jamas parte de cero. Todo el. aprendizaje del nifio en Ja escuela tiene una prehistoria” (Pag.110). Asi, segin el ejemplo del propio Vigotski, cuando el nifio comienza a estudiar aritmética en la escuela, tiene tras de si una cierta experiencia de la cantidad, de operaciones de adicci6n y de sustraccién; “el nifio — dice Vigotski — ha tenido ya una pre-escucla de aritmética, y el psicdlogo que lo ignorase estaria ciego” (Ibid.). De acuerdo con el analisis de Vigotski, el error que mas frecuentemente se comete cuando se analizan las relaciones entre aprendizaje y desarrollo estriba-en prestar atencién solo a uno de los niveles de desarrollo que el nifio posee. Es aqui donde hay que distinguir entre el nivel de desarrollo efectivo, actual, que el nifio presenta, y, el nivel de desarrollo potencial, el que puede alcanzar. El primero de-ellos, como es bien conocido, se refiere al nivel de desarrollo que el nifio ya ha conseguido como'resultado de su desarrollo y experiencias previas. El nivel de desarrollo potencial se refiere a los procesos del desarrollo que estan ocurriendo y progresando, o aquellos que estan a punto de ocurrir y empezar a progresar. Para Vigotski, el nivel de desarrollo de un nifio solo puede determinarse refiriéndose como minimo a esos dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo posible y, por asi decirlo, “a la mano”, lo que se conoce como zona de desarrollo proximo. Segiin lo entiende Vigotski, una ensefianza orientada hacia la etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del nifio; no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo,'sino que le va a la zaga, Por el contrario, teoria de la zona de desarrollo potencial sostiene que “la Gnica buena ensefianza es que se adelanta al desarrollo” (Ibid.). Esto significa, como el propio Vigotski lo indica en otro lugar (Vigotski, 1979), que, si bien aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado Se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de Procesos evolutivos que an Or nunea al margen del aprendizaje, “el aprendizaje — segiin palabras del Ghanee ‘ ates a ee ee y necesario del proceso de desarrollo (Pig 139)" eemzAdo y especificamente humano de las funciones sicolbgicas” la la ujeto ii . Dicho de otra forma: el aprendizaje no. n cualquier circunstancia, sino solo en aquellas en las que el nifio ha ae nivel de desarrollo potencial Segin Ja metafora del propio idades contenidas en la zona de desarrollo proximo son los capullos alcanzado un deteri Vigotski, las posibife salir los frutos del desarrollo; es sobre esos capullos y esas las flores de las que han de sn lo, Fic fred sobre las ue incidirian las actividades de aprendizaje que son utiles para acabar Je madurar el fruto. ; : : : Este punto de vista esta, como-se ve, igualmente alejado de dos concepciones, una a la que podriamos denominar fatalista y otra a la que ee eee te preformacionista. Para la actitud fatalista,.el aprendizaje-deberia on aie casos a que el desarrollo se produjera, estando fatalmente condenada al fracaso to a actividades de enscfianza que se introdujeran prematuramente respecto al nivel de desarrollo actual-del nifio. y EI punto de vista preformacionista sostendria que todo el desarrollo es fruto del aprendizaje y que, si queremos que un aspecto o.Area de la personalidad se desarrolle, basta con introducir las tareas de aprendizaje adecuadas. Esta vision, proxima a algunos de los postulados del analisis funcional de la conducta, tiene el defecto de ser un anilisis excesivamente externo de lo que es el desarrollo, olvidando (0 quizds ignorando) la dinamica interna que existe en todo proceso de desarrollo, EI punto de vista de Vigotski es netamente interaccionista: el nifio tiene ya un determinado nivel de desarrollo y posee también un.nivel de desarrollo.que esta al aleance de sus posibilidades a condicion de que se le ayude; la ensefiatita consistira justamente en aportar esa asistencia que permite actualizar los contenidos incluidos en la zona de desarrollo potencial, Pero el punto de vista de Piaget-es también interaccionista. El desarrollo es una consecuencia de la accién interacionista. El desarrollo es una consecuencia de la accion mancomunada de la maduracién biol6gica, la experiencia del nifio en su contacto con Jas cosas, la educacion y Ja tendencia a la equilibracién, como hemos recordado mas arriba. Pero se trata, en comparacién con el punto de vista de Vigotski, de un interaccionismo designo distinto. En primer lugar, porque Piaget —como en seguida veremos- insiste sobre todo en la interaccién del sujeto con el objeto; en segundo lugar, Porque desde su punto de vista la educacién es s6lo un factor mas de los que ayudan ai desarrollo. Por su parte, “Vigotski confiere una extraordinaria importancia a la interaccién social, como veremos en-el apartado siguiente, y ademas entiende que el aprendizaje es un momento “intrinsecamente necesario” para que el desarrollo se produzea: “el aprendizaje no es en si mismo desarrollo, pero una correcta organizacion del aprendizaje del nifto leva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activacién no podria producirse sin el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje es un momento intrinsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el nifio esas caracteristicas humanas no “paturales, sino formadas historicamente” (Vigotski,1934/1984,pag, 115). Creemos que Jas ideas de Piaget respecto al tema que nos ocupa lindan con una actitud espontaneista, en la que se confia en que el-aprendizaje y el desarrollo tienden a producirse espontineanfente como consecuencia’ de las actividades y experiencias personales sobre los objetos o la realidad en general, la influencia educativa, etc. Por su parte, la posicion Vigotskiana encaja mejor en una actitud culturalista, en el sentido de ue la asistencia al aprendizaje y el desarrollo, culturalmente organizada, se. onvierte en clemento clave y necesario que posibilita y garantiza que tanto el aprendizaje como ¢l desarrollo se produzcan, :Interaccién social, aprendiz aje, desarrollo Vie Aung, como todo el mundo conoce, la nocidn de zona de desarrollo potencial es igotskiana y no pertenece en absoluto al acervo de las nociones piagetianas se pucde tener sin embargo, In impresion de que, por lo que se refiere al analisis precedente y en contra de las simplificaciones que se suelen hacer, los puntos de vista de Piaget y de Vigotski no son necesariamente divergentes (lo cual, como es obvio, no significa que coincidan). Asi, por ejemplo, en-el prdlogo'al conocido libro de Inhelder, Sinclair y Bovet Apprentissage-et estryctures de la connaissance (1979). Piaget afirma: “{...Jen condiciones experimentales idénticas, los mtismos factores introducidos por la experiencia no producen los mismos efectos, segiin sea el nivel de los sujetos. Reuniendo los resultados obtenidos en las diferentes situaciones estudiadas, se comprueba-en efecto que-las situaciones muy ampliamente dominantes consisten en pasos de un nivel al siguiente (0 a su sucesor) y esto tanto mas frecuentemente cuando el sujeto se: sittia mas. cerca de los niveles superiores. Por tanto, es evidente que no podra reducirse el desarrollo tan sélo a los aprendizajes y que las nociones de niveles de “competencia” se imponen como condiciones basicas. (Piaget, 1974,pag.15 de la trad. cast,), En las conclusiones:de esta, misma obra, Inhelder y sus colaboradores afirman que “los sujetos mas avanzados se aprovechan mas -de los ejercicios ¥ de las. inYormaciones (..) en el curso de los aprendizajes” (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974,pag, 324 de la trad. Cast.). a. Hay otra drea, sin embargo en la que las posiciones de Piaget y las de Vigotski estaban, a nuestro entender, mucho mas alejadas. De hecho, en sus diferencias respecto alo que sigue radican buena parte de las diferencias entre una concepeién del desarrollo en términos de lo que Reese y Overton (1970) llamaron modelos organismicos y una concepcion del tipo contextual-dialéctico. De acuerdo con las afirmaciones de Coll (1984), “en Ja mayoria de las aplicaciones pedagégicas de base piagetiana, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por: si solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones, viéndose privado de toda ayuda 0 soporte que tenga su origen en otros seres humanos. La centracién casi exclusiva — prosigue Coll — en las jnteracciones entre el alumno y un medio esencialmente fisico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles efectos de éstas ultimas sobre la adquisicion del conocimiento” (Pag. 125). Nada hay mas alejado de las perspectivas Vigotskianas. Como se sabe, junto a la nocién de zona de desarrollo proximo, una de las aportaciones conceptuales mas importantes de Vigotski se refiere a la,teoria del doble origen de las funciones psiquicas. De acuerdo con tal teoria, “todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del *desarrollo del nifio; la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsiquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nifio 0 sea, como funciones intrapsiquicas” Vigotski, 1934/194,pag.114). Lo que ocurre con el lenguaje y con su papel en la regulacién de la conducta es, sin lugar a dudas,” muy. ilustrativo.| que la interaccin entre los iguales tiene sobre la construccién El poderoso papel a interaccién puede ser organizada para sacar € ella del conocimiento, I Forma en tn vido objeto recientemente de una serie de articulos todo su provecho educativo, han sido objeto fa : revista Infancia») Aprendizaje publicados en el ultimo numero de 1984 de la é eae are (Coll,1984;Forman y Cazden,1984;Webb,1982). En _concreto, han sociocognitivos que ocurren en situaciones de aprendizajes cooperativos, bat is ia sido conceptualizados por Perret — Clermont; Doise y Mugny, son fuentes de desarrol ; intelectual. Originado en la confrontacién entre esquemas de sujetos con diferente nivel de competencia ante una tarea determinada, el conflicto sociocognitivo constructivo que se da en determinadas situaciones de Ja interaccién social favorece el desarrollo tanto del razonamiento légico como de la adquisicién de contenidos escolares, y ello como consecuencia del proceso de reorganizacién cognitiva provocado por el conflicto y su superacién colectiva (Coll, 1984). No abundaremos mas en este tema concreto por haber sido objeto, como he sefialado, de publicaciones excelentes. Quisiéramos, en su lugar, utilizar otro contexto como ejemplo de la importancia que tiene ‘las interacciones en la génesis del conocimiento. En este caso se trata de interacciones entre las madres y sus hijos pequefios. El proceso escogido para ilustrar nuestro argumento procede del area del lenguaje. ; Como muchos conocen, las décadas de los sesenta y los setenta vieron florecer en diversos paises -no precisamente el nuestro, desgraciadamente- multitud de programas de intervencién educativa que tenian una finalidad preventiva y/o compensatoria, Aquellos programas que empezaron aplicandose a sujetos preescolares de tres a cinco afios, pronto pusieron de manifiesto.que era importante empezar la intervencin a edad mas temprana con el fin de hacerla més eficaz, Por aquella misma época se Popularizaron en psicologia los resultados de investigacién animal, que ponian de manifiesto como, cuando determinados animales - en concreto, ratas - crecian en ambientes pobres de estimulos, los resultados en sus niveles de ejecucién posterior en diferentes pruebas, asi-como el desarrollo general de su cerebro, se veian notablemente favorecidos. Como consecuencia de la ‘convergencia de estos dos hechos, se pusieron en circulacién ideas de estimulacién a los nifios pequefios basada fundamentalmente en la presencia de estimulos fisicos a su alrededor. Algunos psicdlogos estadounidenses, siempre tan avidos de aceleraciones, alentaron a los padres a colocar moviles sobre la cuna de sus bebés,-prometiendo no sé cuantos puntos de mejora en sus cocientes de inteligencia, Por fortuna algunos otros fueron mas sensatos,y propusieron cursos de accién mas razonables. De entre los programas de intervencién destinados a la primera infancia, uno de los mas destacados es sin duda el desarrollado por Levenstein (1970/1977). En este Programa, un visitador va a la casa del nifio y lleva cada semana un juguete o un libro nuevo, El visitador ensefia a la madre a utilizarlo, a sacarle partido educativo. Por otro lado, el material que se lleva es crecientemente complejo, como adaptado a las Capacidades en aumento del nifio, Pero el éxito del programa — porque el programa funciona con notables resultados- no radica en el material; tampoco la clave esta en los consejos de tipo yeneral que se le da a la madre, pues en grupo experimentales a los quenifios no mejoran mas que otros del grupo control del éxito del programa de Levenstein radica en que a la madre se le ensefia a hacer de mediadora entre el objeto y el nifio; la clave esta en la interaccién, en la modificacién y enriquecimiento de las interacciones, Lo que determina el futuro ‘intelectual de un nifio no son los estimulos que le rodean, sino el papel mediador de los adultos, es decir, las actividades en las que adulto y nifio se embarcan en una actividad conjunta alrededor de un objeto, a propésito, de él. Ahi en esa escena en la que adulto y nifio se enfrascan en una actividad conjunta, en Ja que el lenguaje-actiia como soldadura entre la vida mental del adulto y la del nifio, es donde nos parece-que radica-ch buena medida, ‘la esencia de la estimulacion cognitiva de los nifios_pequefios y de-los que no lo son tanto, Hemos traido ademis a colacién el ejemplo del programa de Levenstein por dos tazones adicionales: una, por estar muy centrado en el lenguaje, uno de los temas mas cruciales de la obra.de Vigotsky; otra, porque nos parece que en él se pone particularmente de manifiesto lo que es la zona de desarrollo potencial que los padres van ensefiando en su actuacién y como los procesos que empiezan siendo didlogo interpersonal acaban convirtiéndose.en lenguaje soterrado, y luego en pensamiento, en el nifio. Las expectativas de padres y educadores En la iltima reflexion quisiéramos proponer una extensién del concepto de zona de desarrollo potencial a un area bastante diferente de aquella en que Vigotsky fragué ese concepto. Nos referimos al area de las expectativas de los padres y los profesores Tespecto al desarrollo y.la educacién de los nifios. No hace: falta decir que las expectativas que padres y profesores tienen con Tespecto a un nifio concreto son una variable que explica buena parte de'las conductas que le dirigen. (1981), las expectativas de los adultos Tespecto al nifio acaban por ti 0 indirectamente, implicita o explicitamente: Como es bien cono expectativas es tan importante que con frecuencia se convierte e1 que se auto realizan, Pero gqué significa que un adulto tenga unas determinadas expectativas con respecto a un nifio?. Por.lo que a las expectativas a corto plazo se Tefiere, significa que Como sefialé Hess . ransmitirsele directa cido, el papel de las n autenticas profecias Para que dé sus primeros pasos is :independientes, el padre esta ‘formulando una expectativa de Jo que el nifio es cap: az de hacer. {Por qué no se habia situado dos meses abia incitado a caminar sélo?. Sin duda porque tenia.Lo que sugerimos es que tal vez para.cada nifio Se pudieran escribir dos zonas de desarrollo préximo. Una, la’descrita por Vigotski, es la que hay en el propio nifio, referida, como ya se ha sefialado, a la distancia entre las, capacidades actuales del sujeto y-sus capacidades cuando es ayudado por un adulto 0 por otro nifio mas capaz, La otra Zona de desarrollo potencial de ese mismo nifio es la que los adultos perciben enély. podria caracterizarse corito-la distancia que existe entre las capacidades, del nifio que los adultos perciben y las expectativas de capacidades-que,a: corto plazo:prevén-en el nifio, Se puede formular-hipétesis de cuanto mas ancha sea esa'zona de desarrollo proximo percibido, es decir, cuanto mas optimistas sean las expectativas que los padres formulan con respecto a las capacidades de realizacién’a corto plazo por parte del nifio, tanto mas probable sera que den lugar a interacciones que, iniciadas y controladas por los adultos, andamiaran, para utilizar la expresién de Bruner, las adquisiciones posteriores por parte del nifio. : “ En estos momentos estamos desarrollando en el Hospital Maternal de Sevilla una. investigacién sobre las creencias, actitudes y expectativas que los padres tienen sobre el desarrollo y la educacién de los hijos. Es atin pronto para disponer de resultados definitivos; pero de las parejas ya estudiadas creemos que se puede sacar la idea de unas ciertas tendencias de los’ datos; hay diferencias consistentes, nos parece, entre las. creencias y expectativas de padres de distintas clases o estatus sociales (que nosotros operacionalizamos a través de los nifios de escolarizacién); en general, tenémos la impresion’ de que quienes formulan expectativas mas optimistas a corto y medio plazo, al mismo tiempo son padres que tienden a verse a si mismos como mis influyentes en el curso del desarrollo de sus hijos. Por lo tanto, perciben una zona de desarrdllo proximo mids ancha y se perciben a si mismos coma mis influyentes, como mis capaces de ayudar al nifio y a recorrer la distancia qe media entre su zona.de desarrollo actual y la zona de desarrollo. proximo percibida, Es ficil suponer, y los datos de que vamos disponiendo asi lo confirman, que estas expectativas optimistas y esta vision de si mismos como fuerza colaboradora y de apoyo en el desarrollo, se encuentran con mayor frecuencia en los padres de estatus alto que en los del bajo. Si los datos posteriores confirman estas tendencias, nos hallariamos ante una hermosa comprobacién de que, Vigotski, cuando hablaba de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, tenia toda‘la razon,