La coordinación profesional

Conocimiento de sí mismo, del

entorno y autonomía personal
en educación física
CONTENIDO
1. Objetivos

2. La importancia de la coordinación docente

en la educación física

3. El trabajo en equipo

4. Resumen

5. Bibliografía

Objetivos
• Describir qué se entiende por coordinación docente.
• Analizar las modalidades de trabajo colaborativo.
• Reconocer el trabajo en equipo como un elemento
crucial es las escuelas.
• Señalar algunas ventajas de promover el trabajo
docente en equipo.
• Conocer las dificultades del profesorado.
• Identificar los tipos de equipos.
• Distinguir las características esenciales de un
equipo de trabajo.
La importancia de la
coordinación docente en la
educación física
Se comenzará este tema señalando que son muchas las
investigaciones que señalan que para que se produzca
una colaboración y coordinación entre profesores
adecuada y correcta es necesario fomentar la innovación
y mejorar los procesos en centros educativos, pero
no de cualquier forma, pues no todas las prácticas
colaborativas inspiran mejoras sustanciales en la
capacidad innovadora de los docentes, de ahí que se
haya vuelto una necesidad el reconocer cuáles son las
formas de trabajo colectivo que fomentan la innovación
y qué tipos de comunicación fomentan la capacidad de
mejora del profesorado.
Para ver esto de forma clara y sencilla se comenzará
por señalar qué se entiende por coordinación docente
de manera general y para ello se apoyará en las ideas
recogidas por Parra et al., (2011, citado en García Martín,
2015), pues señala de forma concreta que esta “es el
conjunto de medidas orientadas a facilitar y mejorar
el proceso de adquisición de las competencias de una
titulación por parte de sus estudiantes” (p. 3). Así mismo,
García Martín (2015) señala que:
Muchas de estas medidas requieren el trabajo
colaborativo del profesorado de la titulación y
la participación de los representantes de los
estudiantes y el equipo directivo del Centro, para
ordenar los contenidos de las distintas asignaturas,
homogeneizar sistemas de evaluación, gestionar
la carga de trabajo entre asignaturas y a lo largo
de cada curso, etc. En otros casos se trata de
actuaciones particulares, del profesor o profesores
de cada asignatura, para desarrollar su planificación
docente, elaborar una programación temporal de las
actividades docentes y de evaluación, adecuar las
metodologías docentes y los sistemas de evaluación
a los resultados del aprendizaje, etc. (p. 3).
La coordinación profesional | 3
La coordinación docente resulta ser imprescindible en
cualquier nivel educativo e igualmente muchas veces
resulta ser la clave para una correcta puesta en práctica
de la modalidad enseñada. Así mismo, el autor al que se
viene haciendo referencia, García Martín (2015) distingue
entre dos tipos de coordinación:
La coordinación horizontal se refiere a todas las
asignaturas que un alumno no repetidor cursa
simultáneamente (Cazorla et al., 2010), es decir a las
que se imparten en un mismo curso y cuatrimestre
de la titulación. Tiene que ver con la organización
de las actividades formativas, especialmente de las
no presenciales, y de evaluación, sobre todo las de
evaluación continua. La coordinación horizontal se
ocupa, principalmente, de la carga de trabajo de los
estudiantes y sus objetivos son:
• Racionalizar la distribución de la carga de trabajo
del estudiante a lo largo de cada cuatrimestre,
materializando de forma efectiva los 60 créditos
ECTS de cada curso (Parra et al., 2011).
• Adaptar la carga de trabajo a lo establecido en el
plan de estudios, evitando desequilibrios en su
reparto real entre las asignaturas (que pueden
estar motivados por exigencias excesivas de
algunas de ellas).
• Organizar y programar todas las actividades
formativas y de evaluación para evitar
inconvenientes a los estudiantes.
• Impedir que se produzcan interferencias en el
desarrollo de las asignaturas que se cursan
simultáneamente.
• Si existen distintos grupos o turnos dentro del
mismo curso, lograr que el proceso se desarrolle
de forme idéntica en todos ellos.
• Establecer mecanismos de control que permitan
revisar y mejorar todo el proceso formativo.
La coordinación vertical se refiere a toda la titulación
y tiene que ver con los objetivos generales de la
misma y con la coherencia de todos los aspectos
del proceso de adquisición de competencias (Agudo
y Gonzalo, 2006): plan de estudios, distribución
temporal de asignaturas, reparto de competencias,
contenidos, actividades interdisciplinares, sistemas
de evaluación conjunta, etc. Sus objetivos son:
• Dar coherencia al conjunto del plan de estudios,
definir bien los resultados del aprendizaje previstos
y adecuar a ellos todas las actividades docentes y
de evaluación
• Dar continuidad al aprendizaje, evitando el
conocimiento fragmentado (Martínez y Viader,
2008)
• Asegurar que la secuencia temporal de las
asignaturas en el plan de estudios es la idónea
• Coordinar contenidos eliminando posibles lagunas
formativas y solapes

• Garantizar, en la medida de lo razonable, que las
competencias específicas y transversales se han
desarrollado adecuadamente
• Establecer el nivel a alcanzar en cada competencia
transversal y el reparto de competencias
transversales entre asignaturas
• Establecer mecanismos de control que permitan
revisar y mejorar todo el proceso formativo
• Satisfacer demandas formativas del profesorado
(pp. 3-4).
Ambos tipos de coordinación se constituyen en una
herramienta para la mejora de la enseñanza haciendo por
tanto que la coordinación se considere efectiva cuando
actúa directamente sobre:
• La distribución de todas las competencias del título
entre las asignaturas
• La secuencia temporal de las asignaturas
• Los contenidos, los programas de teoría y de
prácticas
• La formulación de los resultados del aprendizaje de
cada asignatura
• La planificación docente de cada asignatura
• La dedicación real que requiere cada asignatura y
su distribución a lo largo del curso/cuatrimestre
• La distribución de la carga de trabajo conjunta de
las asignaturas del mismo cuatrimestre (García
Martín, 2015, p. 4).
Una vez visto qué se entiende por coordinación docente
se pasará a especificar la importancia de esta en el
ámbito concreto de la asignatura de educación física y
para ello se apoyará en las ideas recogidas por García
González (2010), pues determina que:
Las corrientes más actuales en enseñanza muestran
una clara tendencia hacia modelos cooperativos,
colaborativos, de trabajo en equipo, esto invita a
pensar que la propia forma de trabajo del profesorado
debe incluir estructuras similares para obtener una
cultura real de enseñanza/aprendizaje basada en
la cooperación.
La aparición de las competencias básicas ahonda
más en el concepto de educación transversal, de
coordinación interprofesional y entre materias de
una misma etapa, cada vez tiene menos sentido una
concepción en bloques independientes.
La coordinación profesional | 4
Una vez establecido un punto de partida alejado
del trabajo individual o particular, se debe organizar
el ámbito, tomando como base la legislación y
analizando la realidad concreta de nuestro centro
(instalaciones, recursos materiales, número de
grupos, número de profesores, características de
la población escolar, etc.) derivando todo ello en un
documento base: La programación de Departamento.
La segunda herramienta no documental serán las
reuniones de departamento, fijando una periodicidad
que permita revisar la marcha del curso, analizando
las unidades didácticas desarrolladas y estructurando
las que están por venir. Para que el modelo sea eficaz
las reuniones deben ser semanales o como máximo
quincenales.
El orden del día de estas reuniones debe combinar el
día a día de la vida escolar desde el Departamento,
con el desarrollo de la programación, primero creando
la programación, especificando las secuenciaciones
de cada contenido, para posteriormente desarrollar
las unidades didácticas individualmente, la práctica
diaria y la puesta en común servirán de evaluación
para su revisión y ajuste a la realidad siempre
cambiante de la población, la asignatura y la sociedad
(García González, 2010).
Este podría ser un ejemplo de modelo perfecto de
organización basado en la coordinación, así pues, en
cuanto a la educación física este mismo autor determina
que:
En el caso de la educación física un modelo así no
conducirá a una acción coordinada, tan necesaria
para la evolución de la asignatura, se debe entender la
programación de Departamento como una puesta en
común de todo el profesorado implicado, participando
en la elección de objetivos, contenidos, criterios
de evaluación, así como las secuenciaciones que
desarrollen hasta lo concreto todos estos apartados.
Este documento estará en constante revisión, siendo
el final de cada curso el momento idóneo para ajustar
todos los aspectos que la práctica haya descubierto
como insuficientes. (tabla 1)
Cada profesor deberá aceptar la programación como
documento base para desarrollar posteriormente
su unidad didáctica, respetando los objetivos
de departamento y unidad didáctica, el número
de sesiones mínimo, los criterios concretos de
evaluación. Es decir, cada unidad didáctica emanará
siempre de la programación de Departamento,
cumpliendo los requisitos establecidos para formar
parte de una cadena de enseñanza que debe empezar
en el primer curso de Primaria (Infantil si se desarrolla
el área de Psicomotricidad) y acabar en el último
curso de Primaria, ESO o Bachillerato, en función del
tipo de centro, con independencia del profesor que
la imparte.
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Tabla 1.

Habilidades gimnásticas

Profesores Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Contenidos mínimos por curso en equilibrios invertidos

Cursos 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Contenido
Pino Pino Pino Pino Pino Pino
concreto
Habilidades gimnásticas

1 compañero que
pega su tronco 2 compañeros Profesor con una
Tipo de ayuda Profesor
a la espalda del por la cadera mano como tope
Sin ayuda Sin ayuda
ejecutante

Impulso Desde de Desde de pie con

Impuso desde
desde cuatro pie contra apoyo de tobillos Desde de pie Desde de pie
Punto de partida apoyos en el
cuatro apoyos en
colchoneta en piso sobre el sin apoyos sin apoyos
el piso
suelo vertical profesor
Mantenimiento
Mantenimiento Mantenimiento Realizar el
de la postura Avanzar 2
Apoyo de su postura de postura pino, logrando
contra la pasos en
correcto de al menos 5 min contra mano todo el cuerpo
colchoneta equilibrio
Criterios de manos sin oscilaciones durante al alineado sin
durante al invertido
evaluación laborales menos 5 min pasarse
menos 5 min
(acumulativos) Elevación de Subida alterna Realizar
Caída sobre los Mantenimiento
Bloqueo de cadera hasta de pierna cambios de
pies y vuelta a la de esta postura
codos vertical con totalmente manos para
vertical al menos 2 min
brazos y hombros estiradas evitar pasarse

Nota. Fuente: García González, 2010, https://www.efdeportes.com/efd147/programacion-de-departamento-de-educacion-fisica.htm

[…] esta propuesta no pretende limitar las En definitiva, los educadores deben crear un programa
aportaciones individuales de cada profesor, su estilo que se adhiera a los objetivos principales de su
o sus ambiciones, simplemente pretende dotar de departamento y los niveles de grado específicos que
una estructura sensata un área que depende en pretenden cubrir. Finalmente, en este apartado se
exceso de la iniciativa, conocimientos, preferencias señalarán algunas modalidades de trabajo colaborativo
e intereses de cada profesional. Si los componentes como la coordinación, el desarrollo conjunto y la
de la sociedad educativa, desde el resto de áreas resolución de problemas abordando dichas prácticas
hasta las familias, pero sobre todo los alumnos desde la perspectiva de Krichesky & Murillo (2018) ya
son conscientes de los aprendizajes obtenidos, si que estos autores exponen:
identifican la asignatura como un proceso coordinado
con unos objetivos claros, con unos procesos de a) La coordinación
evaluación públicos y con unos resultados coherentes […] Coordinarse consiste en compartir una
nacidos de todo lo anterior, entonces se pasará a ser ubicación o posición con los colegas en términos de
una asignatura rigurosa, que convence a todos los programación, supone informar y estar informado
sectores de la sociedad educativa. (García González, sobre los temas que se están abordando.
2010) Aun cuando la coordinación permite también
alcanzar acuerdos y decisiones respecto a la
secuenciación de contenidos, las fechas de
exámenes o incluso las estrategias a desarrollar
dentro del aula, esta no genera ni potencia,
necesariamente, vínculos interdependientes
sólidos. Los profesores continúan realizando
su labor de forma independiente, respetando
acuerdos y plazos consensuados, sin que esto
incite a trabajar con colegas con mayor frecuencia
o profundidad. La coordinación ofrece así pautas
para la acción individual sin que ello genere un
trabajo verdaderamente articulado con otros.

Para coordinarse no es necesario que los docentes
compartan valores o visiones comunes sobre
la enseñanza. De hecho, la coordinación no
promueve el aprendizaje del profesorado dado
que, al no basarse forzosamente en discusiones
pedagógicas profundas, la información compartida
o los acuerdos adoptados no impactan en la forma
de pensar y proceder de los docentes. En sintonía
con el enfoque de Little (1990) la coordinación
puede resultar importante pero de ninguna manera
suficiente para generar intercambios que tengan un
impacto sustancial en la tarea docente.
b) El desarrollo conjunto
El desarrollo conjunto de recursos puede impulsar
el aprendizaje docente dado que el intercambio
de visiones, materiales y conocimientos puede
estimular la adopción de nuevas prácticas. La
interdependencia entre docentes es asimismo un
poco más marcada dado que, aun cuando elaborar
un material implique aglutinar distintos aportes
individuales, se necesita del esfuerzo de todos los
contribuyentes: estas aportaciones solo cobran
sentido en un marco general que les trasciende
individualmente.
El desarrollo de proyectos interdisciplinarios
supone relaciones de interdependencia fuertes,
cada profesor necesita indefectiblemente del otro
para el diseño y desenvolvimiento de la propuesta.
La interacción entre ellos puede además estimular
nuevos aprendizajes a raíz de aquello que se
teje conjunta e imbricadamente. Un profesor
de Educación Física reconoció por ejemplo que
aprendió muchísimo cuando desarrolló zancos
con una profesora de Tecnología a partir de la
metodología de enseñanza que aplicaba su colega.
El desarrollo de actividades generales implica
una conjunción de esfuerzos para eventos de
dimensiones importantes en los que pueden
coexistir diferentes formas de contribuir.
Estos eventos se sostienen sobre la base de
responsabilidades distribuidas y esto conlleva
una interdependencia sólida entre los implicados.
Cuando la participación es voluntaria se presume
que los profesores deciden colaborar porque en
cierta forma valoran la naturaleza de la propuesta.
Sin embargo, definir si el desarrollo conjunto de
actividades generales genera o no aprendizajes
resulta un tanto complejo.
c) La resolución de problemas
Se trata en este caso de encontrar posibles
soluciones a una situación percibida como
problemática. Para ello los espacios de discusión
permiten evaluar alternativas, debatir una
decisión ya adoptada o planificar intervenciones
colectivas. Es esencial que entre los implicados
se compartan ciertos valores que transformen
un determinado evento en algo problemático o,
en todo caso, se edifique una visión común que
oriente el análisis y la búsqueda de soluciones.
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A veces estas emergen cuando los profesores
recuperan experiencias previas, buscan información
o deciden incluso capacitarse para solventar el
problema. En cualquier caso, las prácticas que se
comparten o los conocimientos que se construyen
generan un cuerpo de información que sirve
de insumo de aprendizaje para el profesorado.
La interdependencia es también sólida, tanto
por la necesidad de escuchar distintas ideas
para encontrar la alternativa óptima como para
implementar intervenciones conjuntas (pp. 147-
149).
Tras todo lo señalado cabe mencionar que es difícil para
los docentes trabajar juntos e incluso cuando lo hacen
los objetivos compartidos, los dilemas de la práctica
o las demandas de aprendizaje no siempre resultan
profundas, sustanciales y transparentes. En definitiva,
los docentes deben trabajar en ambientes de apoyo,
responsabilidades compartidas y reflexión para que
esto conduzca a nuevos métodos pedagógicos, pues
se enfrentan a problemas específicos que afectan su
trabajo. Así mismo, cabe recordar que trabajar en un
entorno cooperativo ayuda a los docentes a aumentar
su autonomía y su poder de decisión, aunque no basta
con trabajar en estas condiciones, pero es una parte
importante del proceso, pues crear nuevas formas de
hacer las cosas en las escuelas es vital para llevar a los
educadores al límite y encontrar soluciones aún mejores.
El trabajo en equipo
En este segundo apartado se verá qué es el trabajo en
equipo entre el profesorado, algunas ventajas de este
tipo de trabajo y sus dificultades, para ver esto de forma
óptima se apoyará en las ideas recogidas por Briceño
(2021), pues esta autora señala que:
El trabajo colaborativo o en equipo, es una metodología
fundamental de los enfoques actuales de desarrollo
profesional docente y su esencia es que profesoras
y profesores “estudien, compartan experiencias,
analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas
pedagógicas, en un contexto institucional y social
determinado” (Vaillant, 2016, p. 11).
En experiencias de carácter colaborativo, los docentes
tienen la oportunidad de dialogar y reflexionar entre
ellos y/o con otros miembros de la comunidad
educativa, detectando necesidades, pensando
la mejor manera de abordarlas, compartiendo
experiencias y tomando decisiones con el fin último
de apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
La efectividad del trabajo en equipo no se reduce a la
cantidad de reuniones que se realicen o a la duración
de estas, sino, a la profundidad de las relaciones que
se crean y la forma en que la cooperación se extiende
a toda la escuela facilitando su mejora continua
(párr. 2-4).

A partir de lo expuesto se puede señalar de forma
correcta que, al referirse al trabajo colaborativo, se
está designando el acto de trabajar con otra persona
o personas para conseguir un fin común. Así mismo,
las acciones colaborativas pueden desarrollarse entre
diferentes niveles de profesorado, alumnado, padres y
madres; entre servicio de inspección, psicopedagógicos
de apoyo a los centros, etc.; y entre centros educativos,
etc. Así mismo, según Briceño (2021) existen algunos
elementos clave para trabajar colaborativamente y
estos son:
• Definir un objetivo común en el grupo, que responda
a necesidades y desafíos de sus prácticas
pedagógicas.
• Asumir la responsabilidad individual y compartida
para alcanzar ese objetivo.
• Asegurar la participación activa y comprometida de
todos los miembros.
• Promover relaciones simétricas y recíprocas en
el grupo.
• Desarrollar interacciones basadas en el diálogo y la
reflexión pedagógica.
• Llevar a cabo encuentros frecuentes y continuos en
el tiempo (Briceño, 2021).
En cuanto a los tipos de equipos, se apoyará en las ideas
ofrecidas por Larson y La Fasto (1989, citado en De la
Cruz May, 2010), pues ambos autores establecen tres
tipos principales de equipos que son:
a) Los equipos de resolución de problemas requieren
que cada miembro del equipo espere que las
interacciones entre sus miembros sean sinceras
e incorporen un alto grado de integridad. Cada
miembro debe creer que el equipo será consistente
y maduro en su enfoque para enfrentar los
problemas. Los miembros deben tener un alto
grado de confianza en el proceso de resolución de
problemas que se centran en los temas, en lugar de
puntos de vista o conclusiones predeterminadas.
b) Los equipos creativos son los responsables
de explorar las posibilidades y alternativas,
con el amplio objetivo de desarrollar un nuevo
producto o servicio. Una característica necesaria
de la estructura de un equipo es la autonomía.
Para que funcione un equipo creativo, necesita
tener autonomía respecto a los sistemas y
procedimientos, así como una atmosfera en la que
las ideas no sean reprimidas prematuramente. Los
equipos creativos necesitan estar aislados dentro
de la estructura organizacional para permanecer
centrados en el resultado a conseguir, más que en
el proceso organizacional.
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c) Los equipos tácticos son los responsables de
ejecutar un plan bien definido. Para ello, debe
haber una gran claridad de ideas y una definición
de roles sin ambigüedades. El éxito de los equipos
tácticos depende de un alto grado de sensibilidad
por parte de los miembros del equipo, una clara
comprensión de quién hace qué y un claro conjunto
de estándares de desempeño. Por ejemplo, el
equipo de operaciones especiales de la policía o
un equipo de cirugía. Cada procedimiento operativo
debe estar bien definido y cada tarea debe estar bien
especificada y centrada, más aun los estándares de
excelencia deben ser claros para cualquiera y las
formas de medición del éxito o del fracaso deben
ser comprendida por todo el equipo (p. 20).
Estos tres tipos de equipos tienen objetivos diferentes,
sin embargo, es justo decir que todos ellos en el campo
de la educación se interrelacionan, pues dependen en
gran medida unos de otros.
Otro aspecto a tener en cuenta son las etapas de
formación por las que pasa un equipo puesto que todo
equipo debe atravesar un proceso complejo que hace que
sus integrantes se integren eficazmente y este proceso,
según Tuckman (1965, citado en De la Cruz May, 2010),
tiene las siguientes etapas:
a) Formación
El equipo apenas se está reuniendo, orientándose,
estableciendo metas, aclarando expectativas. Es
una etapa importante para los equipos porque
ofrece la oportunidad de establecer las metas y
cuáles pueden ser los enfoques.
b) Tormenta
Surgen la frustración y el desacuerdo puede
sobrevenir el caos y la confusión. El equipo se
encuentra presionado por las exigencias de la tarea
y el conflicto interno. Resulta importante que los
temas en conflicto salgan a la luz para que el equipo
tenga éxito, de otro modo pueden presentarse más
adelante haciendo retroceder el camino corrido.
c) Normalización
El conflicto se comienza a resolver y surgen las
normas de comportamiento y liderazgo. Se acepta
la diversidad y se comienza a formar un lazo
inicial dentro del equipo. Es tiempo de establecer
los límites.
d) Desempeño
El equipo está trabajando bien hacia las metas
comunes, productividad y su propio desarrollo. El
equipo comienza a presentar soluciones, sigue
adelante con el trabajo que se debe hacer y
comienza a disfrutar el trabajo en la unidad.

e) Terminación
Es una etapa final de un equipo que ha concluido
sus objetivos o donde las relaciones internas de
crecimiento se han desgastado y el equipo no está
por lo tanto ya siendo efectivo (pp. 21-22).
Todas estas etapas, aunque sean algo bruscas,
conforman un proceso eficaz para una correcta
integración grupal, lo que trae una serie de beneficios:
• Las decisiones serán mejores.
• Habrá más información.
• Se aumenta la motivación.
• Se hace más estrecha la solidaridad delante de las
responsabilidades.
• Se gana tiempo.
• Se toma decisiones de manera más colectiva.
• Se resuelven los desacuerdos.
• El equipo adquieres una capacidad de renovación.
• El equipo aprende a resolver sus conflictos.
• Disminuye tu carga de trabajo, ya que los demás
también colaboran.
• Tienes mejores resultados, ya que dos o más lo
hacen mejor que uno.
• Aprendes a escuchar y a respetar a los demás.
• Te permite organizarte de una mejor manera y
mejora la calidad de tu trabajo. (Martínez Guillen,
2003, citado en De la Cruz May, 2010)
Es así como, a modo general, se podría decir que el
trabajo en equipo resulta ser la mejor forma de alcanzar
un gran desempeño organizacional. Por otro lado, en
este apartado se verán algunas ventajas de promover el
trabajo docente en equipo, según Briceño (2021) son:
1. Aumenta las probabilidades de encontrar
soluciones frente a los desafíos del aula
Las experiencias de aula son complejas y están
marcadas por contingencias que muchas veces los
docentes intentan resolver de manera individual. Sin
embargo, cuando estas situaciones se abordan de
forma colaborativa, aumentan las probabilidades de
encontrar más y mejores soluciones para favorecer
los aprendizajes de los estudiantes (Valliant, 2016).
2. Genera cohesión y sinergia en el equipo docente
El trabajo colaborativo fomenta que profesoras
y profesores reflexionen, debatan y contrasten
sus puntos de vistas de forma continua llegando
a acuerdos que les permiten extender y unificar
criterios pedagógicos.
3. Optimiza el uso del tiempo y de los recursos
Se puede compartir la cantidad y la presión de
trabajo y, al mismo tiempo, sacar más provecho de
los recursos y saberes que existen en la escuela,
siempre y cuando se haga correctamente para
que los docentes no sientan que significaría más
trabajo (Briceño, 2021).
La coordinación profesional | 8
A partir de las siguientes ventajas se puede ver que todas
ellas potencian el desarrollo personal de cada uno de los
docentes, ya que el trabajo en equipo brinda seguridad
y afecto a la par que permite el diálogo constante y el
contacto entre ellos. Por otro lado, en cuanto a las
dificultades del profesorado, la autora a la que se viene
haciendo referencia, Briceño (2021), señala que:
Ciertamente, un equipo docente y una comunidad
educativa tienen objetivos comunes, pero muchas
veces lograr la coordinación necesaria para realizar
las acciones en conjunto es difícil, ya que la labor
docente no sólo contempla este fin, sino que también
deben realizar su trabajo individual que requiere la
ocupación de mucho tiempo.
En general, los profesores manifiestan trabajar
en equipo mucho menos de lo que consideran
necesario y suelen aducir diversos motivos que les
impiden o dificultan la realización de esta tarea,
por ejemplo, la confección de planificaciones y de
material pedagógico, largas horas de trabajo en aula,
horario limitado para trabajo colaborativo, realización
de informes y revisión de pruebas o exámenes,
actividades que además deben realizarlas fuera de
su horario laboral, entre otras.
Para enfrentar estas dificultades, la comunidad
educativa debe realizar cambios significativos para
favorecer el trabajo en equipo que beneficiará a
los estudiantes, pero a la vez es necesario que las
autoridades permitan la flexibilización y que cada
comunidad tome sus decisiones en forma autónoma
en cuanto a la organización y distribución del tiempo.
(Briceño, 2021)
Finalmente, en este apartado se verá cómo el trabajo
en equipo sirve como medio que favorece el proceso
de enseñanza - aprendizaje y para ver este de forma
sencilla se apoyará en lo señalado por David Johnson y
otros (1987, citado en De la Cruz May, 2010), pues estos
autores determinan que “el aprendizaje colaborativo/
cooperativo es una forma de trabajo que desarrolla
habilidades mixtas”, cada grupo debe ser pequeño,
y en él, cada miembro se responsabiliza tanto de su
aprendizaje, como del de los restantes miembros de
su grupo” (p. 49). Igualmente, De la Cruz May (2010)
señala que:
El aprendizaje colaborativo/cooperativo provee
un amplio rango de estrategias para promover un
aprendizaje académico a través de la comunicación
y cooperación con los alumnos, implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a aprender,
compartir ideas y recursos, y planifiquen
colaborativamente/cooperativamente el qué y el
cómo estudiar. Los profesores no dictan instrucciones
específicas, más bien permiten a los estudiantes
elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas
a lograr, de este modo facilitan la participación de
los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje
(p. 49).

En definitiva, los maestros deben modelar las habilidades
sociales y de comunicación esperadas de los estudiantes,
así, el aprendizaje colaborativo/cooperativo requiere
que ayudar, compartir, colaborar y cooperar se convierta
en la norma en el aula. Así mismo, la introducción
gradual de juegos colaborativos/cooperativos, tareas de
aprendizaje y otras actividades ayuda a los maestros y
estudiantes a adquirir bases sociales, comunicativas y
organizativas a una edad temprana.
Resumen
A lo largo de este tema se ha visto que el trabajo en
equipo es algo bueno, pues a través de este se pueden
lograr más y mejores resultados a través de esfuerzos
concertados, a la par que se verá que el desempeño
suele ser más eficiente cuando se comparten las
mismas tareas con esfuerzos compartidos. Así mismo,
se vio la importancia de la coordinación entre docentes
y se destacó de forma clara y a través de varios autores
las ventajas que se obtienen al trabajar en equipo,
empezando por saber cómo se integra un equipo de
trabajo, las condiciones, reglas, los procesos por los que
atraviesa, características, cualidades, así como el papel
que representa cada uno de sus integrantes.
Finalmente, se señaló la importancia de trabajar
cooperativamente en la escuela actual, pues es una
tarea primordial y de suma importancia que le toca al
profesorado realizar, imponiendo las bases elementales
para hacer el trabajo en equipo, conociendo sus
características y su proceso de formación, así como el
papel que a cada uno de sus integrantes le corresponde
realizar.
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En definitiva, desde la perspectiva de la estructura
del trabajo en equipo, los docentes que integran
departamentos de educación física deben ser capaces
de organizar con otros docentes el aporte de sus
asignaturas en las diferentes etapas, ciclos y cursos
especificando qué deben dominar sus aprendizajes, cuál
es el punto de partida de cada docente y hasta dónde se
debe llegar en cada contenido.
Bibliografía
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y vertical. https://repositorio.upct.es/bitstream/handle/
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García González, N. (2010). Una acción coordinada para la
programación de Departamento de Educación Física.
EFDeportes. https://www.efdeportes.com/efd147/
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htm
Krichesky, G. J., & Murillo, F. J. (2018). La colaboración
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de mejora. Un estudio de casos. Educación
XX1, 21(1), 135-155. https://www.redalyc.org/
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Briceño, G. (2021). Trabajo en equipo del profesorado:
elemento crucial en las escuelas. AUCAL. https://
www.aucal.edu/blog/servicios-sociales-comunidad/
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De la Cruz May, E. (2010). El trabajo en equipo como
estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la escuela primaria (Doctoral
dissertation, UPN-42). http://200.23.113.51/pdf/278
33.pdf