La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para acompañar las prácticas de enseñanza

Clase 4: Claves y herramientas de análisis para el proceso de planificación didáctica “Claves y herramientas
de análisis para el proceso de planificación didáctica”.

Hasta aquí, hemos incursionado en la importancia y en los principales aspectos de la gestión pedagógica
desde el rol directivo, y hemos puesto el foco en la importancia de considerar la reflexión pedagógica sobre
aquello que se está evaluando en nuestras escuelas como uno de los caminos viables en la concreción de
promover y garantizar aprendizajes genuinos en la institución que conducimos. En este sentido,
retomamos el concepto de planificación inversa que abordamos en la primera clase, dado que la revisión
de las pruebas escritas que se aplican en nuestra escuela nos encamina a otro punto de reflexión de la
práctica pedagógica: el proceso de planificación de la enseñanza.

Así como sucede con el modo de concertar aspectos orientativos en lo que respecta al diseño de
evaluaciones escritas que serán aplicadas a los estudiantes, se deberá intentar acordar una mirada y
sentido compartido sobre el modo de planificar la enseñanza, porque también aquí se evidenciarán
concepciones sobre la práctica educativa y sobre aquello que entendemos como aprendizajes esperados.
Particularmente observaremos la tensión entre la importancia de desagregar contenidos y datos
informativos, o bien, de promover líneas integrales sobre los temas que refieran a los aprendizajes
genuinos que buscamos garantizar en las escuelas. La planificación didáctica opera como una hoja de ruta y
por ese motivo, debiera ser clara en lo que anuncia respecto a los aprendizajes genuinos que se buscan
alcanzar en cada grupo de alumnos. Abordaremos durante el desarrollo de esta clase estrategias que
permitan al equipo directivo, construir orientaciones institucionales respecto de la planificación y las
principales consideraciones que pueden gestarse desde su análisis. El objetivo será que dichas reflexiones y
análisis sobre las planificaciones aporten al proyecto educativo propuesto por cada institución, en lugar de
ser tan solo una práctica normativa que se exige al equipo docente. Este análisis se establecería en al
menos dos niveles de reflexión, uno institucional y el otro áulico.

La gestión de una mirada institucional sobre el proceso de planificación didáctica

Luego de haber compartido estas distintas apreciaciones sobre el proceso de planificación en cada una de
las representaciones que ustedes han compartido en el foro, intentaremos delinear por qué la planificación
se trata de un proceso compartido y no solo de responsabilidad individual.

Recordemos que todas las prácticas que se formalicen en la institución impactarán en la calidad de nuestro
proyecto educativo y por ello se hace relevante monitorear la implementación de las mismas, en este caso
considerar el impacto de las planificaciones sobre el alcance de las metas de la escuela.

En primer lugar analicemos el nivel más general de revisión que debe promoverse desde el rol directivo. En
este sentido, el equipo directivo se constituye como garante del desarrollo de la propuesta curricular
vigente. Las consideraciones y preguntas que pueden hacerse para trazar la ruta de planificación de la
enseñanza en cada escuela son las siguientes:

● ¿Todo el equipo docente está familiarizado con la propuesta curricular vigente y los principales
aprendizajes que la misma postula?

● ¿Todo el equipo docente conoce con precisión el objetivo institucional de trabajo? Es decir, la expresión
de los logros que se espera alcance cada egresado de la escuela.
● ¿Se han establecido cuáles serán los focos prioritarios de enseñanza para cada ciclo, unidad pedagógica u
orientación?

● ¿Se ha formalizado a nivel equipo cuál será la articulación necesaria entre ciclos o unidades pedagógicas
respecto de la jerarquización y/o complejidad creciente de los contenidos? ¿Se ha analizado que no se
produzcan redundancias o vacíos en el tratamiento de los distintos ejes temáticos?

● ¿Se ha articulado el foco de trabajo de cada asignatura al interior de los distintos años de modo de
garantizar los núcleos de aprendizaje prioritarios?

● ¿Qué tipo de planificación se solicitará y con qué frecuencia? ¿Planificación individual o en equipo?
¿Anual, bimestral, mensual o semanal? ¿Qué se buscará generar o lograr con el tipo de planificación que se
solicite?

Incursionar en estas indagaciones implicará diseñar y poner en juegos circuitos colaborativos y de reflexión
sobre el propio mapa de concreción curricular que trazará la institución para garantizar el cumplimiento
del currículo vigente. Si la institución se embarca en un proceso de mejora y fortalecimiento de las
prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, será necesario gestionar la construcción de un
sentido compartido en relación al punto de llegada esperado. No hacerlo implicaría una fragmentación
creciente librada a las decisiones que aborde cada docente y/o materia y en ese sentido la mejora no sería
producto de una estrategia sino del azar. Será necesario construir un punto de partida común analizando
cuáles son los desafíos futuros a transitar, registrando los logros detectados y discriminando las
oportunidades de trabajo efectivas.

Para habilitar la gestión de este proceso de planificación compartido, podrían considerarse las siguientes
claves y estrategias:

● Acordar la articulación y jerarquización de contenidos en correspondencia con el acuerdo sobre los

niveles de logro esperados para cada año y su correlación (anterior y posterior).

● Revisar los avances y su cumplimiento a nivel equipo de modo de identificar los aciertos (para
sostenerlos) y las dificultades que disparan ajustes necesarios.

● Establecer instancias escalonadas de trabajo de modo de promover una reflexión de lo general a lo

particular.

Dentro de las reuniones generales podrían abordarse los siguientes temas: repaso de currículo vigente;
repaso de proyecto educativo de la institución; identificación del perfil del egresado en relación a
principales saberes; cronograma de planificación general. Mientras que en las reuniones particulares por
ciclo, unidad pedagógica o área podrían incluirse los siguientes: acuerdos de progresión temática que no
resulten

La modalidad de trabajo descripta se enmarca en las siguientes preguntas claves para el equipo directivo
sobre el proceso de planificación de la enseñanza:

1. ¿De qué modo nos organizamos como institución para concretar en nuestras aulas el currículum vigente
y los aprendizajes postulados para nuestros egresados?

2. ¿Cómo procedemos desde cada unidad pedagógica o ciclo para alcanzar los acuerdos establecidos?
Este será el aspecto previo y simultáneo al analizar el proceso de planificación didáctica, o sea, brindar un
punto de anclaje compartido institucionalmente antes de puntualizar en la planificación posterior de cada
docente. Para facilitar este proceso de planificación compartida que habilitará el equipo directivo pueden
resultar útiles las siguientes sugerencias:

● Esquematizar la estructura del diseño curricular vigente. A veces, su extensión dificulta la actividad de
apropiación sobre todo por parte de profesores noveles. En este sentido diseñar un esquema conceptual
(graficar sus partes) sirve de orientación al docente para agilizar su lectura ya que actúa como un
organizador previo a su lectura. Implicará seleccionar las secciones y contenidos de acuerdo a sus
elementos principales.

● Brindar copia de los núcleos de aprendizaje prioritario (NAP) a cada integrante del equipo de modo de
asegurar que se tenga a mano al momento de planificar la enseñanza.

● Priorizar el modo en que se producen documentos y registros escritos de circulación interna. Las
oraciones deben ser concisas y comprensibles por cualquier actor de la comunidad educativa, evitando la
complejidad discursiva.

● Anticipar la posibilidad de ingreso de nuevos docentes. En este sentido se sugiere pensar en un perfil al
cual pueda delegarse la tarea de brindar el material necesario que permita al nuevo profesor conocer los
acuerdos establecidos. O bien confeccionar un dossier que pueda ser otorgado al momento de ingresar.

Es recomendable que los acuerdos establecidos queden registrados por escrito y que sean firmados por
todo el equipo como garantía del consenso con el que fue construido como también que sea de carácter
rotativo la producción de los mismos.

PARA SUMAR AL PORTAFOLIO

Muchas veces los equipos directivos encuentran dificultades para concretar instancias compartidas de
trabajo con diferentes integrantes del equipo docente, que permitan alcanzar una mejor construcción y
socialización de los aspectos señalados aquí anteriormente. Pensar en ellos nos lleva a interrogantes,
acerca de cómo resolver el trabajo compartido y colectivo, cuando son escasos los tiempos de los que la
institución dispone, cómo favorecer mayores instancias de trabajo entre pares.

Las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen hoy posibilidades antes impensadas.
Considerando que gran parte de los integrantes de la institución cuentan hoy con un teléfono celular, u
otro dispositivo móvil con acceso a internet, acceso a WhatsApp, una cuenta de correo electrónico, o el
uso de alguna red social (entre otros), se pueden pensar nuevos modos de abordaje colectivo de aspectos
que hacen a la reflexión sobre la práctica, a la construcción conjunta de estrategias y acuerdos de
enseñanza, de evaluación, de planificación, a la puesta en común y socialización de definiciones
institucionales fruto de una institución abierta y participativa.

Les proponemos entonces que retomen estas reflexiones en un documento que puedan guardar en el
Portafolio, donde puedan comenzar a pensar en algunas herramientas TIC que podrían favorecer la
comunicación de aspectos pedagógicos a todo el colectivo institucional y otras que se podrían aprovechar
para fortalecer el trabajo reflexivo y colaborativo.

Podrían comenzar por ejemplo con la construcción de un listado de tareas asociadas a la dimensión
pedagógica que pueden ser mejor sostenidas poniendo en juego la tecnología. Por ejemplo:
1. Socialización de aspectos destacados del PE / Acuerdos didácticos y de planificación a docentes nuevos.
Herramientas TIC: Archivos que pueden circular por WhatsApp - Vincular al Docente con la red social de la
escuela para acceder a estos documentos - Uso de un aula virtual con docentes nuevos donde se
comparten estos materiales y se orienta en los primeros tiempos de trabajo en la escuela.

2. Elaborar con el resto del equipo directivo y otros integrantes del equipo docentes documentos internos
con orientaciones para la planificación (generales y en las diferentes áreas). Herramientas TIC: Trabajo
colaborativo utilizando herramientas Google (Documentos y planillas compartidas) - Intercambios /
Discusiones sobre su elaboración en grupos de WhatsApp / Videollamadas.

Seguramente este ejercicio podrá trasladarse a la institución educativa y enriquecerse con los aportes e
ideas del resto del equipo directivo y docente. También muchas ideas podrán constituir el puntapié de
algunas estrategias a poner en juego en el trabajo final integrador del curso.

La planificación didáctica y sus principales elementos

¿Cuáles son las orientaciones que desde el rol directivo pueden brindarse a los docentes al momento de
diseñar sus planificaciones?

La planificación didáctica demanda un proceso detenido de análisis y previsión mediante el cual se

organiza la enseñanza de determinados contenidos de un modo que permita tramitar los principales
aprendizajes que se esperan garantizar en los estudiantes en un plazo pre-establecido de tiempo. Es
inherente al proceso de planificación aplicar ciertos criterios de adecuación, jerarquización y organización
de los contenidos ya que se trata de trazar una dirección sobre la actividad de enseñanza que se realizará
con los destinatarios como también las actividades que deberán realizar los estudiantes como tales. No
será suficiente solo con conocer los temas de enseñanza sino que se contemplará su transposición
didáctica, dado que se deben construir puentes para su entendimiento, pero a la vez velar para que esa
simplificación no les quite validez sino que introduzca al alumno en la lógica de pensamiento y/o aplicación
que les dio origen.

“(…) Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos
de enseñanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica”. (Chevallard, 1998:45).

Lo descripto permite comprender que es central que el equipo directivo contemple que la planificación
plasma un conjunto de decisiones didácticas, dejando entrever una concepción de enseñanza como
también de aprendizaje; es decir, no se trata de una simple tarea técnica y/o formal. Es un acto declarativo
en sí mismo y no existe un formato único para su realización. Cualquiera sea su formato, al planificar la
enseñanza se están respondiendo cuatro preguntas básicas: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Cómo evaluar?

En este curso hemos centrado el acento particular sobre una de estas preguntas: ¿cómo evaluar? Poner allí
el énfasis, como paso del diseño de planificación inverso ya explicado en la primera clase, permitirá un
impacto particular sobre la programación de la actividad de enseñanza que contemple la planificación.
Responder a esa pregunta impactará en determinar “qué evaluar y por lo tanto qué enseñar”; “para qué
evaluar lo seleccionado” y por lo tanto, “de qué modo se enseñará” y con qué prioridad. En este punto, ya
puede vislumbrarse más concretamente cómo la actividad de reflexionar sobre resultados de evaluación
activa determinado modo y sustento de enseñanza operando como un organizador previo de las
intenciones educativas asumidas.

Como anticipamos anteriormente, no existe un modelo único para establecer la planificación, sino que el
equipo directivo debe acordar con el equipo docente aquel formato que responda de mejor modo a las
intenciones educativas que orientan al proyecto educativo propuesto para la institución y el nivel de
enseñanza correspondiente.

A fin de brindar algunos aportes y consideraciones sobre cada uno de los elementos que pueden integrar la
programación de la enseñanza se ha elaborado un material de lectura que retoma las principales ideas de
Davini (2008) para estructurar la importancia de cada aspecto. Este material permitirá a los equipos
directivos establecer con mayor justificación los principales componentes que se promoverán como
formato de elaboración de planificación didáctica que realice el equipo docente que tengan a su cargo. En
el siguiente link podrán acceder al texto denominado La planificación de la enseñanza: principales aspectos
y consideraciones.

A partir de esta lectura se ha tomado contacto con la parte más conceptual de la planificación de la
enseñanza, es decir, con los componentes que pueden integrar la misma (su estructura). Sin embargo, no
es ello lo sustancial como hemos intentado demostrar durante esta clase, sino que lo primordial reside en
la función de visibilidad del enfoque de enseñanza y aprendizaje que la planificación permite entrever al
equipo directivo. Es ese acto de decisión didáctica el que importa poder analizar desde la gestión
pedagógica de modo de asegurar que todo el equipo docente recorra un mismo camino y atenuar
cualquier nivel de desarticulación, vacío o redundancia que se detecte.

En última instancia, la planificación didáctica cumple su objetivo cuando los estudiantes aprenden
genuinamente. El modo de verificar este alcance de resultado es poder dedicar una importante atención a
lo que sucede con la evaluación continua de los aprendizajes, para estimar ajustes posibles. Si algo no
sucede según lo esperado, si los resultados no son satisfactorios, si se observara que un alto número de
alumnos no aprenden lo decidido… es importante revisar, entre otras cosas, lo planificado. Nunca habrá
versiones finales ni inamovibles de lo planificado, ya que es importante que se re estructure en base a la
experiencia, que se re organice según los plazos disponibles y que invite a realizarse nuevas preguntas.

Una herramienta orientativa para el análisis de las planificaciones didácticas

¿Cuáles son los elementos a considerar al analizar las planificaciones didácticas desde el rol del equipo
directivo?

En este último apartado les facilitamos una herramienta posible para revisar las planificaciones de los
docentes de modo integral a fin de poder constatar las principales aproximaciones en relación a los
aprendizajes de cada área disciplinar y ciclo del nivel de enseñanza. La ficha de trabajo que se propone
permite prestar especial atención al modo en que se enlaza la planificación de cada profesor para cumplir
con el mapa curricular trazado para garantizar los aprendizajes esperados en el perfil de los egresados.

El siguiente link les permitirá efectuar la descarga de la herramienta denominada Ficha de registro de
revisión de planificaciones.

A continuación, les referimos las principales consideraciones que serían necesarias e importantes tomar en
cuenta en el registro de cada uno de los aspectos que la herramienta convoca a registrar:
▪ Principales aspectos considerados para la revisión: refiere a poder comunicar qué se ha priorizado o
tenido en cuenta. Por ejemplo, podría tratarse de la estructura; de acuerdos o solicitudes particulares
previamente establecidas; de constatar los instrumentos de evaluación puntuales; del uso de un lenguaje
propio y flexible; de monitorear que la presentación no induzca tan solo a actividades fácticas o de
procedimiento; de verificar que existan ejes temáticos y se identifiquen puntualmente los aprendizajes
centrales, etcétera. El registro escrito posibilita volver sobre las anotaciones pasado un tiempo, permite re
ordenar y también asegurar que la actividad perdure si hubiese un cambio de perfil en el cognitivo para
quien registra.

▪ Concepciones de enseñanza y aprendizaje que hayan identificado: este aspecto es nodal por lo que
hemos anticipado en apartados anteriores. Implica registrar percepciones y observaciones que permitan
repreguntar al profesor. Podrían detectarse visiones contradictorias entre lo que se postula como
aprendizajes genuinos y críticos en relación a tareas pasivas o excesivo desagregado de contenido que
podría ocasionar repensar si lo importante será incorporar información o establecer relaciones entre los
conceptos. Es una oportunidad para repasar las diferencias entre enfoques tradicionales, otros
constructivistas y su diferencia con enfoques más situacionales o de andamiaje desde lo relacional. Para
proceder a estos análisis es importante atender al modo en que se redacta la presentación de contenidos;
observar el modo en que se presentan, desagregan u organizan; el nivel de precisión o vaguedad con que
se detallan las actividades evaluativas; el grado de subjetividad en la escritura o de copia de algún
documento, entre otros.

▪ Nivel de articulación observado entre los distintos años: para la actividad pedagógica que asume el rol del
equipo directivo, es un aspecto nodal el revisar comparativamente las planificaciones, ya que si solo se
atiende la revisión individual solo se asegura una estructura particular de trabajo; mientras que lo esencial
consistirá en monitorear qué sucede en el ámbito institucional de la enseñanza y el aprendizaje. La lectura
comparativa no refiere tanto a la forma de presentación sino a la progresión de los contenidos y
actividades de enseñanza seleccionadas. El punto de toque en este tema será monitorear la complejidad
creciente y similitudes de abordaje intentando que en distintos años no se traten elementos redundantes
para el mismo área disciplinar; que no existan contradicciones entre los enfoques y sobre todo que no se
estructuren vacíos conceptuales que queden sin tatar. Además permite promover la reflexión colaborativa,
que fomenta la constitución de equipos de trabajo con responsabilidades compartidas, donde todo lo que
cada uno realice impacta y tiene consecuencia en la actividad de quien lo acompaña, precede o sucede.

▪ Aprendizajes centrales del área que aparecen estipulados: registrar este aspecto no es menor, dado que
al ser la programación un acto de decisión didáctica será necesario que el equipo directivo conozca el foco
de trabajo en cada año para establecer orientaciones, ajustes en caso de ser necesarios para garantizar el
mapa curricular acordado o ante cualquier eventualidad que afecte los plazos de tiempo disponibles. En
este sentido, se deberá tomar en cuenta que la formulación del nombre de un eje temático no garantiza
per se que se aborden los principales núcleos de aprendizaje sobre el mismo. Por ejemplo, puede aparecer
mencionado el eje de Revolución Francesa y diluirse su importancia en datos anecdóticos o de fechas que
no propicien la apertura al análisis o juicio crítico sobre el acontecimiento.

▪ Cuestiones a retomar y trabajar con los profesores de esta disciplina: realizadas las observaciones y
anotaciones particulares sobre cada planificación a fin de orientar algunas consultas puntuales, podrán
existir aspectos comunes que se sugieren trabajar directamente con el grupo de profesores que diseñaron
las planificaciones analizadas. Más que nada se tratarán de progresiones temáticas, secuenciación, tipo de
enfoque de trabajo. Esto permite fortalecer no solo al docente en su aspecto particular sino modelizar el
trabajo pedagógico grupal para pensar la enseñanza. Permite ir construyendo unidad y a la vez orienta
para conversar luego con el otro ciclo que se analice. Se sugiere siempre destacar algunos aspectos
observados en cada caso para que pueda ser insumo del resto de los colegas.

▪ Cuestiones a retomar y trabajar con la totalidad del equipo docente: al igual que en el ítem anterior,
existirán algunas cuestiones que a veces trasciendan el plano del ciclo y resulten útiles para establecer
acuerdos con todo el equipo de la escuela. Por ejemplo, pueden establecerse acuerdos sobre el aspecto
evaluativo, ya que se observa que en gran cantidad de casos se suele redactar como “evaluación formativa,
evaluación constante, coevaluación”; sin embargo, eso no aporta información para el análisis pedagógico
que referimos. Será necesario que existan precisiones, bien puntuales que brinden pistas para poder
indagar y orientar al equipo docente. En ese sentido no aportará la misma información una formulación
respecto a la evaluación que solo diga “formativa y procesual” respecto de una enumeración sintética de
qué habilidades se espera que los alumnos pongan en juego para ese punto de la unidad temática
planificada.

De esa manera, se podrá trabajar con todo el equipo o divididos por ciclos, qué tipo de habilidades y
énfasis quedan relevados en los temas de modo de construir una articulación entre profesores en la que el
equipo directivo orientará la mirada a revisar redundancias o ausencias respecto de ciertos temas y
aprendizajes. Esto permitirá ir más allá del plano declarativo verbal y trabajar a partir de lo concreto, lo
explicitado y ubicarse en relación a otros y a una meta institucional compartida.

La clave será que el equipo directivo pueda enumerar sintéticamente los principales análisis surgidos de las
distintas revisiones a fin de ir ganando terreno en los principales aspecto esperados para el proceso de
planificación. Actividad Obligatoria: Análisis integral de planificaciones didácticas

A partir de lo abordado sobre la importancia y consideraciones sobre la planificación didáctica les

proponemos el registro del desarrollo de un análisis general de planificaciones que parta de su propia
realidad.

Para comenzar el mismo le sugerimos los siguientes pasos:

1. Seleccione, según su conveniencia o interés, uno de los ciclos, unidades pedagógicas o carrera vinculada
a su nivel de enseñanza a fin de construir el universo de análisis. Por ejemplo: 1er o 2do ciclo; 1era, 2da o
3ra UP; Ciclo básico o Ciclo Orientado; profesorado de Matemática, etc.

2. Ahora seleccione una disciplina que se dicte en todo el transcurso de la opción seleccionada. Por
ejemplo: Matemática, Historia, Lengua, Didáctica, otras.

3. Reúna las planificaciones de los distintos años para la disciplina y ciclo que haya seleccionado. Sugerimos
que lo solicite digitalmente para ir creando sus carpetas digitales de revisión didáctica. En caso de que haya
más de una sección para cada año, será suficiente con solo tomar una de ellas para cada uno (es su
decisión).

4. Realice una lectura general de estas planificaciones y una segunda lectura más analítica tomando en
cuenta las sugerencias de la herramienta orientativa denominada Ficha de Registro de Revisión de
planificaciones (ANEXO II).

Ahora está en condiciones de aplicar la Ficha de Registro de Revisión de planificaciones presentada en esta
clase de modo de compartir los principales análisis realizados que ha considerado necesario conversar con
el equipo docente de esa disciplina para el ciclo seleccionado. Consideraciones sobre la actividad:
● Conviene enumerar con viñetas y frases cortas cada uno de los aspectos que se registren. Lo que se
evaluará será la línea de identificación de núcleos problemáticos y no el detalle minucioso. Asimismo
esperamos que esta actividad sea una herramienta que puedan integrar a su proceso de gestión
pedagógica como insumo orientativo sobre las próximas acciones a promover y liderar como equipo
directivo (de allí la necesidad de que sea concisa, clara y sirva para retomar los temas con agilidad). En
resumidas cuentas, no debe ser tan extensa la expresión como para perder el foco ni tan simple que no
sirva para orientar.

● El formato de la ficha ocupa el espacio de una hoja solo porque está vacío. Cada uno puede extender la
ficha según lo requiera su análisis y necesidad de ajuste en función de lo detectado. La actividad debe ser
enviada al tutor por medio del buzón de entrega que se habilita en cada clase para recibir la
retroalimentación.

Solo se envía la Ficha —no las planificaciones analizadas—. Hasta aquí hemos transitado las principales
consideraciones del proceso de planificación tanto a nivel conceptual como práctico. Un objetivo
importante de esta clase ha sido establecer la idea de que la planificación requiere atención, revisión y
orientación por parte del equipo directivo. Se trata de una tarea que por sus importantes implicancias para
la mejora pedagógica necesita ser transitada a partir de un compromiso compartido y no como una simple
actividad individual. Todo aquello que se desee mejorar siempre requerirá de un esfuerzo colectivo y un
horizonte claro acordado por todos los actores.

La planificación de la enseñanza: principales aspectos y consideraciones

Introducción:
Este documento de lectura interno ha sido redactado con la intención de recuperar los principales aspectos que
Davini (2008) retoma sobre la programación de la enseñanza, dando un cierre al mismo a partir de las
reflexiones que como equipo de trabajo hemos obtenido de su lectura.
La autora nos invita a pensar que, al momento en que consideramos viajar para nuestras vacaciones
generalmente no lo hacemos sin antes realizar alguna especie de previsión sobre el destino al que nos
dirigiremos; sobre cómo haremos para llegar al sitio elegido y tendremos suficientes argumentos sobre las
razones por las que lo hemos seleccionado y descartado otros. Además, han influido en esas decisiones el
tiempo con el que contamos y los recursos de los que podremos disponer.
De modo similar debiera acontecer cuando se piensa en qué enseñar, sobre todo por ser una tarea de gran
relevancia tanto en lo humano y en lo social, como en lo cultural. Es una tarea revestida de intencionalidad,
comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de
resultados de aprendizaje. En este marco de situación, la enseñanza no puede ser improvisada. Davini (2008)
nos expresa que por más creativo y experimentado que sea el docente, será necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones y que hacerlo les facilitará tres instancias:
adecuarla a los alumnos y al contexto particular, buscando la congruencia entre los propósitos y los medios.
anticipar las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de modo de prever la
disponibilidad de los alumnos, así como la selección de los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza.
hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades que se proponen.

El punto de partida y los niveles de planificación:

El punto de partida para cualquier programación específica será el plan de estudios o currículo oficial, en el que
se define, estructura y organiza la propuesta educativa. Será ese el marco general, pero para nada una camisa
de fuerza ni un reglamento de obligaciones. Davini (2008) expresa que el profesor tiene muchos espacios
propios de decisión para que pueda considerar sus enfoques, su filosofía de la enseñanza y los modos en que
planteará realizarla. Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo
concretar sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y a los
contextos particulares.
La autora diferencia la existencia de al menos dos niveles en la programación de la enseñanza: la planificación
general del curso o materia y las programaciones más puntuales en relación a un plan. A continuación se
refieren las descripciones otorgadas para cada una:
- La planificación general del curso o materia: constituye el primer mapa y mantiene el mayor vínculo con el
plan de estudios o currículo institucional. Su función es definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza
y organizar los núcleos o unidades de contenido. En general incluyen:
o La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.

o La selección y la organización de los contenidos del curso.

o Las características centrales de la enseñanza que se propone.

o En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarán
(bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etcétera).

- Las programaciones propiamente dichas: son más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de
enseñanza de los distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza, en lo que se desarrolla la
organización de la enseñanza de esos núcleos. Implica:
o Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.
o Seleccionar y organizar los contenidos.

o Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos métodos,

pertinentes para los objetivos planteados.
o Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de
seguimiento y evaluación.
o Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes mencionados guarda una estrecha relación y congruencia con los otros,
incidiéndolos o modificándolos. Por ello, la planificación que describe Davini (2008) no refiere a una propuesta
lineal, sino al desarrollo de un programa que incluye una flexibilidad constante; no es forzosamente algo fijo
sino que se trata de una previsión y una explicitación de lo que se busca a fin de tornarla comunicable y
comprensible para todos (alumnos, padres, otros docentes).
Definiciones y criterios a tener en cuenta de los distintos componentes de la planificación
La autora brinda una serie de alusiones a los distintos elementos que conforman una planificación a fin de
señalar su importancia y lo que implica su formulación. Son los que referimos a continuación:
Propósitos: expresan las intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta de
enseñanza.

Objetivos: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (asimilación de
conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución de problemas, transferencia a las prácticas,
trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etcétera).

De la selección de los contenidos:

Hay que tener en cuenta que será imposible que entre todo. En este sentido Davini (2008) menciona que un
programa "hipertrofiado" no representa una mejor opción para aprender y enseñar bien, sino que lo más
importante es su adecuación al contexto, nivel educativo y posibilidad de desarrollo y transferencia que
permitirá a los alumnos.
También se debe considerar la actualidad o validez de los contenidos y el tiempo disponible.
De la organización de los contenidos:

 Priorizar la organización integrada de los contenidos de modo que no se atomicen y constituyan una lista
desagregada de información. Si se integran se postularan relaciones entre los mismos y de ese modo se tenderá
a evitar su memorización. Para confeccionar esa integración debe tomarse en cuenta su relación lógica y sus
posibilidades de comprensión por parte de los alumnos.

 Es importante también establecer una jerarquía interna del contenido, porque no todos los elementos
desagregados poseen igual valor sino que existen núcleos de sentido más sustantivos que otros y los implican
de distinta manera. Esto requiere un análisis, una posible red conceptual y un conocimiento del grupo de
alumnos.

 Habrá que darle un orden al contenido a enseñar, es decir, determinar qué se enseñará antes y qué después,
según los propósitos que se hayan enunciado y las relaciones lógicas entre las distintas dimensiones del
contenido. Según lo que se decida habrá distintos tipos de secuencias que podrán adoptarse:

- secuencia lineal: se va progresando en la complejidad del tema sucesivamente;

- secuencia con idas y vueltas: habrá una progresión sucesiva pero a la vez se recapitulará lo ya enseñado o
abordado para que la misma sea más potente;

- secuencia abierta: se irá definiendo sobre la marcha a partir de las decisiones de los alumnos, la creatividad y
autonomía que caractericen cada situación.

Del diseño de la estrategia de enseñanza:

Al pensar en la estrategia se debe reconocer qué énfasis se tiene en relación al protagonismo de los alumnos
durante la actividad de enseñanza o de la conducción más orientada por el profesor (siempre se puede
observar un peso relativo entre una y otra). Además se deberá analizar cuál es la actividad o habilidad a la que
se propende: habilidad práctica; habilidad estratégica; habilidad de análisis; habilidad expresiva; cooperación,
entre otras.
Del diseño de las actividades de aprendizaje:
Pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para aprender implica analizar el contenido y la estrategia.
Davini (2008) menciona que la experiencia indica que, a veces solo se plantean verbalmente en el momento y
representan todo lo contrario de lo explicitado como propósito educativo.
Importa además prever la diferencia de tareas a considerar según la finalidad: actividades de apertura que
sensibilizan con la tarea; actividades de desarrollo; actividades de integración final de los aprendizajes y
actividades que estimulen a que los propios alumnos analicen la experiencia desarrollada.
Otro aspecto será discernir la cantidad de sesiones de clase que implicará lo pautado en función del tiempo
disponible y de lo que se desea generar como aprendizaje.
De la organización del ambiente y los recursos:

Es relevante considerar que los recursos aseguren la interacción con distintos lenguajes porque permiten
representar de distinto modo la realidad y eso garantiza distintas vías de acceso al conocimiento más allá de la
palabra del profesor.
A partir del repaso de las ideas descriptas, Davini (2008) expresa que la planificación no es un instrumento
rígido, sino una “hipótesis de trabajo” que se pone a prueba en cada acto de enseñanza. Identificar los puntos
que deben modificarse o aquellos que dan resultado permite a los profesores desarrollar su propio "banco" de
actividades y propuestas. Dada la reflexión que implica cada consideración descripta, la autora sugiere que no
se conciba como una tarea solitaria sino que se comparta con otros para buscar coherencia y
complementariedad que asegura a su vez mayor continuidad de aprendizaje a los alumnos en los distintos
cursos y niveles educativos.

Algunas reflexiones finales que podemos pensar a partir de estos aportes:

Por el nivel de análisis y decisión que implica una planificación es importante que el equipo directivo
promocione su realización colaborativa y tenga en cuenta que ante la rotación docente, será importante dar la
oportunidad de que cada docente pueda revisar y ajustar la planificación. Lo importante es que facilite la
continuidad de los aprendizajes, que se evite el volver a comenzar.

Asegurar su concreción o tratamiento implicaría que se decida con claridad qué aspectos nodales deben
ser explicitados para poder comunicarla a otro, incluso como recorrido a compartir con la comunidad de
padres.

Preguntarse como equipo directivo si será necesario que la bibliografía o recursos mencionados se dejen a
disposición para su uso, porque a veces se explicitan excelentes fuentes pero no están disponibles y la
temporalidad restringe su búsqueda.

Si el punto de partida de la planificación es el currículo oficial, es muy importante que todo el equipo
docente conozca la estructura, articulación y expectativas del diseño vigente en cada ámbito y nivel.

Será importante que pueda ser una herramienta que pueda escribirse, subrayarse, que registre un uso
activo y sobre todo intentar compilar en una sola carpeta todas estas declaraciones.

Cabe preguntarse si es necesario solicitar la planificación a nivel individual o colaborativa para cada año. Lo
que importa no es la entrega en sí, sino la continuidad de los aprendizajes que se han asumido garantizar.