pues, es conveniente que los pequeños de O a 6 años puedan tener experiencias de

relación con diversas maestras que les ofrezcan espejos diferentes. que tengan expec­
tativas diferentes y que les formulen retos diferentes. No hay ningún inconveniente
en que el grupo cambie cada año de educadora; incluso creemos que es más rico y
positivo para el pequeño, ya que de esta manera puede tener experiencias con dife­
rentes adultos. Si la escuela opta por esta organización, hay que asegurar una buena
coordinación con la educadora del curso anterior y planificar actividades que favo­
rezcan una adaptación gradual a la nueva educadora.
Cuando la escuela se inclina por el establecimiento de la continuidad de la
maestra con el grupo, nos parece totalmente desaconsejable que permanezca con el
grupo durante más de dos años. En el segundo ciclo puede favorecerse una conti­
nuidad en los cursos de tres y cuatro años para acabar de consolidar 'el proceso de
adaptación y cambiar de maestra a los cinco años, ya que este curso puede"conside­
rarse como un curso de transición entre la etapa infantil y la de primaria. en el que
puede empezarse a establecer un ritmo ligeramente diferente para acercar al niño al
ritmo del ciclo inicial.

El ti empo 1
Pocas cosas son tan subjetivas como el tiempo ,que transcurre si no se dispone
de un reloj y de suficientes habilidades para interpretarlo. Cuando se trata de
ficar el tiempo, las educadoras de esta etapa saben que deberán tener muchos aspec­
tos en cuenta para respetar las necesidades de los niños y niñas.

Todo el tiempo es educativo

En la guardería. este principio en general ya se tiene bastante presente, y las
educadoras están con los pequeños a lo largo del día cuidándolos y educándolos en
todo momento. Esto también tiene que ser así en las escuelas de primaria. Desde que
el alumno entra en la escuela y se despide del padre o la madre hasta que vuelve a
partir, los profesionales de la escuela tienen que ajustar su intervención para ayu­
darle a sentirse a gusto y favorecer su desarrollo y aprendizaje.
El tiempo de aprender y el tiempo de vivir no están separados. y el pequeño cre­
ce y aprende en todo momento gracias a la acción educativa de las personas que le
rodean (maestras, educadoras. niñas, niños, otros adultos, etc.) y a las experiencias
que tiene en este contexto. Por este motivo, cuando planifiquemos qué haremos en
el aula y en la escuela, deberemos tener en cuenta «todos los momentos)) de la jor­
nada y reflexionar y valorar los diferentes aspectos implicados.

Es necesaria cierta regularidad

En estas edades debe haber cierta regularidad en la organización del tiempo y la
jornada para que los pequeños empiecen a orientarse en relación con ciertas situa­
ciones que se repiten cada día: antes de comer nos lavamos las manos y ponemos los

1. Para este apartado y el siguiente "la jornada escolar» puede consultarse el anexo 1: La jornada escolar
en la guardería y el parvulario: ejemplos.

107 ¡

baberos, antes de salir al patio recogemos los juguetes y ordenamos el espacio, al
regresar del patio nos preparamos para comer, etc. Las actividades se suceden a menu­
do en el mismo orden y hacen que los pequeños sientan más confianza y seguridad.
Hay que ofrecer a los niños y niñas puntos de referencia estables que se
tan cada día. De esta manera aprenden a anticipar y prever qué sucederá después y
cada vez se sentirán más tranquilos en la escuela. La educadora, con sus explicacio­
nes y verbalizaciones, aprovecha estos momentos para que los pequeños se den cuen­
ta de ello. También pueden utilizarse otros recursos que les ayudan a anticipar y a
orientarse temporalmente: canción para salir al patio, fotografias de los diferentes
momentos del día, marioneta que nos avisa que es la hora de comer, etc.
Flexibilidad y respuesta a las necesidades de los pequeños
Las necesidades a veces urgentes de los pequefios pueden modificar lo que se
había previsto. El cansancio, el sueño o el hambre aparecen de repente y hay que
estar atentos para saber detectarlo. Otras veces, otros factores nos obligan a variar
lo que habíamos previsto (<<teníamos que ir a merendar al patio pero ha pmnezado a
llover y tendremos que merendar en la ciasen).
Todos estos hechos y situaciones a menudo nos hacen modificar las
nes y nos obligan a improvisar nuevas actividades Y situaciones «sobre la marchal).
En estas edades tenemos que ser flexibles Y receptivos para cambiar el plan previs­
to en función de la observación del contexto y del estado emocional y físico de los
pequeños.
Diversidad y alternancias
Las niñas V los niños de estas edades se cansan rápidamente cuando realizan
determinadas actividades que requieren atención o concentración. Por esto conviene
prever y alternar las propuestas que se les hagan en relación con diferentes aspectos.
Por un lado, hay que determinar quién es la persona que guío la actividad. En
un extremo, encontramos actividades Y juegos propuestos Y dirigidos por las maes­
tras y, en el otro, ratos de juego libre en los que es el pequeño quien elige y decide
qué quiere hacer. . llen todas sus capacidades.
Otro aspecto es el tipo de agrupamiento que se plantea en determinadas situa­
ciones: actividades de gran grupo, actividades de grupo reducido o actividades indi­
viduales.
También hay que considerar el lugar donde se realizan las actividades. Las cria­
turas agradecen y necesitan salir de vez en cuando al aire libre o cambiar de escena­
rio. Así pues, es conveniente introducir momentos de cambio respecto al espacio.
Habrá que valorar también el grado de actividad física o intelectual Yel esfuer- /
zo que requiere una propuesta determinada a fin de intercalar actividades movidas .
con actividades más tranquilas y relajadas (momentos de descanso y quietud/mo­
mentos de movimiento Y expansión física; momentos de atención Y concentra­
ción/momentos tranquilos y sin exigencias).
Otra variable que no hay que olvidar es la potenciación de situaciones en que
se trabajen Y desarrollen las diferentes capacidades básicas a lo largo de la jornada.
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Para determinar el grado de cumplimiento de estos criterios de variedad y
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diversidad, y para captar el ritmo que marcamos en el grupo durante una jornada o
semana, es conveniente analizar las actividades teniendo en cuenta los criterios men­
cionados más arriba.
Este análisis es útil para valorar los aspectos del ritmo durante el día, la sucesión
y el orden de las actividades, y el equilibrio y la variedad a lo largo de la jornada, des­
de la perspectiva de los niños y niiías de estas edades. En el capítulo sobre la práctica
en el aula propondremos otras preguntas y pautas para analizar las actividades desde
una perspectiva más global, en relación con los objetivos y la metodología educativa.
GUiÓN PARA ANALIZAR LA JORNADA EN LA ESCUELA
Sugerimos hacer una tabla de doble entrada; a la izquierda situaremos las diferentes activida­
D situaciones que se han realizado alo largo del dia y el tiempo que les hemos dedicado, y en
la Hllert superior situaremos ciertas preguntas que debemos plantearnos:
1. ¿Dónde hemos realizado la actividad?
2. ¿Qué grado de autonomia y libertad tienen los pequeños?
libre/dirigida/autoseleccionada a partir de diversas opciones
3. ¿Qué grado de atención y esfuerzo o cansando (intelectual o físico) requiere?
basta nte/poco/nada
4. ¿Cómo hemos agrupado a los pequeños?
en gran grupo/en grupo reducido/individualmente
5. ¿Qué capacidades hemos trabajado mas?
de movimiento/de relación/de cuidado de sí mismo y/o de hábitos de
autonomía
La jornada en la escuela
En la escuela los diferentes momentos del día se suceden, a grandes rasgos,
siguiendo un mismo orden que en parte está impuesto por las necesidades fisiológi­
cas de las criaturas, especialmente en el primer ciclo. A lo largo de la jornada escolar
hay que favorecer que los pequeños puedan vivir experiencias diferentes y desarro­
En cualquier día de escuela deberiamos poder encontrar:
Actividades libres (de juego, descanso, paseo, etc.).
Ratos cortos (según el interés de 105 pequeños) con actividad colectiva (can­
ción, cuento, marionetas, corro, etc.) dirigida por la persona adulta.
Momentos de juego motriz y motricidad global llibre con materiales o sem i­
libre/en el patio o dentro).
Rato de actividades variadas dirigidas o propuestas por la persona adulta
(individuales o en grupo reducido/en los rincones o para todo el grupo) para
trabajar determinados contenidos (habilidades manipulativas, lenguaje,
contenidos del área del entorno, etc.).
Ratos tranquilos más individualizados (cuando llegan, se despiertan, juegan,
etc.) en los que se intenta sistemáticamente tener en cuenta a todos los
niños V niñas de la clase.
109 I
 llegada porque no tienen suficiente confianza y se comportan de una manera que
A continuación expondremos brevemente los diferentes momentos que suelen
puede parecer poco apropiada. A veces pasan mucho tiempo con el niño en brazos y
sucederse en la escuela y algunos criterios que hay que tener en cuenta al planificar­
no saben cómo despedirse, se van precipitadamente o a escondidas para que no llo­
los y ponerlos en práctica. En términos generales, estos momentos son: la acogida, el
re, o se muestran inquietos o desorientados.
reencuentro del grupo, el patio y los juegos al aire libre, el mediodia y la tarde.
Si ya se ha explicado a las madres y los padres (en la reunión de inicio de cur-
Evidentemente, aparte de estos momentos más habituales, cada escuela se
Ios objetivos educativos de este momento y se les ha dado algunas pautas de
plantea otros más o menos cotidianos y más o menos libres según su proyecto curri­
actuación, la situación es más fácil para todos y se contribuye a crear seguridad en
cular y la edad de su alumnado. los pequeños. Si vemos que a los familiares les resulta difícil esta situación, tendre­
mos que hablar con ellos y ayudarles a sentirse más cómodos, especialmente si obser­
La acogida vamos que esto provoca desconcierto o angustia en el pequeño.
La llegada del pequeño a la escuela, la despedida del familiar que le acompaña
y el inicio de su jornada en el centro constituyen un momento que tiene una gran
influencia en su proceso de adaptación. Cada criatura y cada familia lo vive de mane­
Decisiones institucionales respecto a la acogida
A nivel de escuela hay que tomar decisiones claras y comunes a los diferentes
ra diferente y con más o menos preocupación; por lo tanto, en este momento hay
grupos para fomentar la coherencia y la buena calidad educativa del centro.
que ser especialmente cuidadosos, sobre todo con los más pequeños y al iniciar cual­
Especialmente en la guardería, a veces hay que hacer turnos y la educadora no
quier proceso de escolarización en esta etapa. es quien recibe a los pequeños por la mañana. En estos casos hay que explicarlo con
Durante este rato, de manera clara y tangible, el pequeño vive la relación exis­
antelación a lospadres y madres y esperar un poco antes de iniciar los turnos. Si no
tente entre la escuela (su educadora) y la familia (padre, madre o familiar que le
es posible, habrá que preparar un breve proceso de adaptación de familiares y peque­
acompaña). Hay que preparar las condiciones para poder estar tranquilos y atender
ños a esta otra persona de referencia, que deberá disponer de tiempo para coordi­
a cada niño o niña y familiar a su llegada. narse e intercambiar información con la educadora del grupo.
Si la entrada es gradual y hay cierta flexibilidad de horario (bastan quince o
En los centros de 3-12 habrá que decidir cuánto tiempo se dedicará a la acogi­
treinta minutos) se evitan las aglomeraciones, los padres pueden hacer las recomen­
da y cuál será el horario de entrada a la escuela; dónde se realizará la acogida; quién
daciones que les preocupan (si el niño tiene que tomar una medicina, si irán a reco­
la hará; cómo se realizará: tipos de intervenciones, tipos de organización de la clase,
gerle antes, si tiene que abrigarse en el patio, etc.) y éste puede ver que hav una bue­
información y orientaciones para los padres y madres; si se dispondrá de algún tipo
na relación y continuidad entre ambos contextos.
de instrumento para la comunicación escrita con los familiares (pizarra para notas,
Conviene agudizar las capacidades de observación para conocer los estilos y las
libreta de comunicación personal familia-escuela, hojas para notas, etc.) cuando haya
diferentes maneras de hacer de cada familia y para intentar adaptarse a su talante.
que hacer alguna anotación o comunicación importante.
La madre que lleva a Ernesto en brazos porque todavia está un poco dormido se sen­
En cualquier caso, se trata de temas que deberán tratarse en el proyecto de cen­
tirá más tranquila y confiada si ve que se respetan sus costumbres, es decir, si cogen
tro y respecto a los cuales habrá que alcanzar acuerdos y tomar decisiones.
al niño en brazos cuando lo reciben y después, gradualmente, lo dejan en el suelo
para que pueda moverse libremente. Cuando llega el padre con ganas de jugar un
El reencuentro del grupo. El corro
poco con Elena y bromear con los otros pequeños, podemos apartarnos ligeramente
Cuando ya han llegado todos los niños y niñas a la escuela, tiene lugar el reen­
y dejar que incorpore asi a su hija al juego del aula.
Cuando el recibimiento tiene lugar en la ciase, es conveniente ofrecer diferentes cuentro de todo el grupo; muchas maestras dedican este momento a hacer un corro,
a ver si están todos, si falta alguien o si ha sucedido algo que hay que explicar a los
posibilidades de juego o actividades tranquilas (cuentos, juegos, rincones, etc.) para que
compañeros del grupo.
ros pequeños puedan incorporarse libremente a la actividad que quieran. La organiza­
Con estas actividades el niño toma consciencia de grupo, conoce a las compa­
ción abierta y flexible favorece la participación de los padres en este momento del día.
ñeras y los compañeros y ve que en la escuela también se recogen las experiencias
Si el espacio está organizado en rincones y los alumnos y las alumnas pueden
que ha tenido fuera de ella.
jugar en ellos durante el rato de llegada, se facilitará la adaptación a la escuela a su
Según el día y la atención que muestren los pequeños, éste es el momento para
ritmo, sin prisas ni imposiciones. Cada uno elige qué quiere hacer y se crea un
explicar un cuento o algún acontecimiento escolar o personal y para establecer rela­
momento de separación gradual del mundo familiar. Progresivamente, a medida que
ciones entre fenómenos, situaciones o personas. En este momento también podemos
se sienta seguro y tranquilo en la escuela, ya no será necesario que los familiares se
retomar y compartir con el grupo pequeñas informaciones o acontecimientos extra­
queden ni le ayuden a integrarse en el juego del aula.
escolares que han proporcionado los padres por la mañana o han escrito en la libre­
ta de comunicación familia-escuela.
A veces hay que explicitar algunas pautas de relación...
En el segundo ciclo también es el momento de repartir o recordar alguna tarea
Algunos familiares no saben muy bien qué deben hacer en el momento de la

111 I
10
 (ir a buscar los baberos, ordenar la cocinita, regar las plantas, etc.) y explicar qué se
hará a lo largo del día. Esto es especialmente importante para que participen y
entienda n más la vida de la escuela, para favorecer la orientación y para potenciar la
capacidad de anticipar y prever las diferentes situaciones.
Si bien se considera un momento interesante y aconsejable a lo largo de toda
la etapa, hay que vigilar que no se prolongue demasiado y se pierda la motivación de
los alumnos o se convierta en una actividad rutinaria y repetitiva.
Actividad propuesta
Habitualmente a continuación se propone una actividad colectiva, individual o
en grupos reducidos, según la edad de los pequeños, para trabajar determinados con­
tenidos. Se trata de un rato en que se plantean actividades que requieren cierta aten­
ción y concentración, y que en los últimos cursos del parvulario los pequeños empie­
zan a percibir como un momento «de trabajo!>. Hay unas consignas determinadas que
deben entender y seguir, y que requieren cierto grado de esfuerzo y dificultad, siem­
pre con la ayuda necesaria.
En el primer ciclo este momento es más flexible y la actividad que se propone
se adapta al estado de ánimo de los pequeños o a otros factores circunstanciales.
La hora del patio y de los juegos al aire libre
En esta etapa, este momento no siempre tiene lugar exactamente a la misma hora
ni tiene la misma duración. Hay que ser receptivos y flexibles para saber proponer cada
actividad en el momento oportuno, cuando los pequeños empiezan a mostrarse inquie­
tos en un espacio cerrado, con ruido y con exigencias de atención, y cuando se perci­
be que el grupo necesita moverse con más libertad, gritar o pasear al aire libre.
Cada grupo sale al patio. busca sus rincones y juegos preferidos y empieza a
dominar este espacio exterior. Conviene evitar, siempre que sea posible, la aglome­
ración de muchos niños y niñas en los patios.
Los turnos, la distribución de los grupos e incluso la
espacio para los más pequeños -como ya hacen muchas escuelas- Dueden contribuir
a la calidad de este momento.
Si bien la atracción por el aire libre es común en estas edades, tal vez los más
pequeños sientan cierta angustia y haya que preparar la transicíón al exterior. Sobre
todo al inicio del curso y con los niños y las niñas en la guardería, conviene crear
espacios variados de acogida para que cada grupo juegue tranquilamente aliado de
su educadora. A medida que aprenden y que son más autónomos en los desplaza­
mientos por la escuela, que saben localizar a su educadora y que aceptan el consue­
lo de los demás, pueden disfrutar de las diferentes posibilidades del patio y no nece­
sitan un espacio o lugar de referencia concreto.
En el parvulario las dificultades de adaptación en este momento de cambio sue­
len plantearse únicamente durante el proceso de adaptación. y los pequeños salen
contentos y con ganas de correr o jugar libremente.
Para los mayorcitos, que ya empiezan a establecer separaciones entre el juego
y el trabajo y a los que se les empieza a exigir un esfuerzo y una atención mayores,
este rato representa un momento esperado después del trabajo, durante el cual
1112
descansar y con sus compañeras y compañeros y elegir la actividad que
quieran.
Desde el punto de vista organizativo, como ya hemos dicho, es muy recomen­
dable que los centros -especialmente los de infantil y primaria- tomen decisiones
encaminadas a evitar las grandes aglomeraciones de pequel'ios en el patio, así como
la convivencia en el mismo espacio de niños y niñas muy mayores y muy pequeños.
La hora del mediodía
Este momento va desde que los niiíos empiezan a prepararse para comer hasta
que se despiertan después de la siesta o el descanso (en el caso de los mayores). Se
trata de un momento muy importante y en el que aprenden muchas cosas y desa­
rrollan su autonomia. En esta etapa conviene que su escenario sea la misma aula u
otro espacio cercano y recogido.
En las escuelas de 3-12 no es recomendable que las niñas y los niños de parvu­
lario vayan al comedor de los mayores ni que compartan la hora de la comida con
demasiados grupos y niños diferentes, ya que todavia necesitan un espacio más fami­
liar que les proporcione tranquilidad y seguridad. Este momento tiene que estar per­
fectamente integrado en la jornada yel pequeño debe percibir una continuidad con
el resto de actividades. Si se cuenta con la ayuda de otros profesionales o personal
especifico, el cambio, en caso de haberlo, deberá realizarse gradualmente y habrá que
proporcionar el tiempo necesario y compartido para llevarlo a cabo. También hay que
programar reuniones de coordinación, hecho que comporta una planificación que
exponemos en el apartado 3.3. de este capítulo.
Conviene prever la secuencia que se seguirá para identificar los contenidos que
se podrán trabajar y los aspectos que habrá que tener en cuenta en cada momento:
preparación de la hora de comer, el momento de comer en la mesa, el rato de des­
pués de comer, el descanso o la siesta, el momento de despertarse e iniciar otras acti­
vidades.
La tarde
El rato de la tarde suele ser tranquilo. Los pequeños van despertándose y están
relajados después del descanso.
A veces este rato se considera poco importante en la guardería, tal vez porque
se suelen hacer actividades menos planificadas en función del tiempo que queda o
de cómo están los niños. Pero este momento permite una relación más individuali­
zada y tranquila con ellos y los familiares que vienen a buscarles.
Puedt:n realizarse actividades descentralizadas y dejar que los pequeños
guen con ios juguetes y los objetos que tienen a su alcance. A veces se puede salir al
patio antes de empezar a merendar.
En el parvulario, después de dormír o descansar, cuando los pequeños se han
puesto los zapatos y se han lavado la cara, ya se puede realizar la actividad que se
había previsto para ese momento. Se puede proponer una actividad no muy larga y
que contribuya a organizarse en torno a una tarea o proponer a las criaturas que jue­
guen en los diversos rincones de la clase. Después pueden salir al patio a jugar un
ratito hasta que llegue el momento de merendar. Poco a poco, si el horario de salida
113
también es flexible, las madres y los padres llegan gradualmente y sus hijos e hijas les
pueden enseñar qué han hecho durante la jornada o mostrarles cómo ayudan a orde­
nar los juguetes que ha n utilizado.

Los momentos de transición

En estas edades los cambios de actividad y los momentos de transición entre un
rato y otro suponen mucho tiempo en el que hay que trabajar el dominio de los hábi­
tos básicos de autonomía. Hay que plantear estos momentos con cuidado para que
no se produzcan esperas demasiado largas y aburridas en que es fácil que el grupo se
ponga nervioso y se descontrole.
Se puede recorrer a diversas técnicas para agruparles y para que se desplacen °
realicen las diferentes actividades; por ejemplo, los de tres años pueden ir al váter en
grupitos mientras los demás juegan en clase, pueden ir a buscar su desayuno por
mesas mientras otros ponen los manteles o preparan las servilletas. Evidentemente,
cuanto más adecuados estén los espacios a las necesidades de estas edades, más fácil
será evitar estas esperas que a menudo se hacen demasiado largas y pesadas
ejemplo, si disponemos de un lavabo acoplado a la clase con un vidrio de separación,
etc.).

la organización del espacio

Cada escuela es diferente y su estructura no es una cuestión que pueda decidir
el equipo de maestras. El contexto físico tiene unas medidas, unos espacios y una dis­
tribución determinados, y lo que puede hacerse es intentar adaptar estos espacios a
las necesidades educativas del centro.
Cuando alguien se pregunta si el espacio condiciona el tipo de intervención
educativa y la relación que se establece en la escuela, seguramente la mayoría
naremos que, aunque no es una condición determinante, el espacio y su organización
tienen una gran influencia en el bienestar de los profesionales y aún más de los más
pequeños. los niños y niñas necesitan espacios abiertos con unas condiciones higié­
nicas y fisicas minimas (luz, ventilación, amplitud, para sentirse a gusto, Si el
espacio es demasiado pequeño, oscuro y poco acogedor, es más fácil que muestren
apatía, agresividad, nerviosismo e incomodidad.
que organizar y decorar el espacio de manera que sea acogedor, seguro,
amplio y funcional en los desplazamientos. En un espacio acogedor, armonioso y fun­
cional, si bien no está garantizado un comportamiento adecuado, se crean las con­ ,l/

diciones básicas para conseguirlo gradualmente.

Espacios y necesidades
Si tenemos en cuenta a las personas que utilizan los espacios, debemos pensar
en los pequeños, en las profesionales y el personal de la escuela yen los padres que
llevan a sus hijos e hijas a la escuela. Cada grupo tiene necesidades diferentes en rela­
ción con la función que cumple en la escuela, No hay que olvidar esta visión
que incluye a todos los usuarios y usuarias del centro. Si bien estamos de acuerdo en
que el niño y su bienestar es lo más importante en el contexto escolar, no hay que
olvidar que para que esté bien cuidado y acogido es necesario que los que trabajan

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