EL JUEGO EN LA

ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
Ante las distintas propuestas,
resulta necesario ampliar la mirada
acerca de la implementación del juego
en la clase de matemática.

El Diseño Curricular de la provincia de Río Negro en su

última versión (2011)1 señala que el juego es un recurso
didáctico importante para la enseñanza de la matemática,
ya que para los estudiantes se constituye en “un gran
desafío que admite reglas particulares y que promueve
la apropiación de técnicas y la gestación de estrategias
personales que pueden dar lugar a nuevos caminos o
formas innovadoras de jugar y, por ende, de pensar.”
Si bien el docente, cuando propone el juego, tiene claro
el propósito por el que lo plantea, los estudiantes lo
desconocen y eso les permite jugar con total libertad
y desplegar todo tipo de estrategias a partir de los
conocimientos que poseen.

Es la intencionalidad del docente, es decir, la finalidad de

que los estudiantes aprendan un determinado contenido
matemático, lo que hace que jugar no sea suficiente para
aprender. Para lograrlo, el docente debe propiciar luego
del juego, espacios de reflexión acerca de los diferentes
procedimientos puestos en juego por los estudiantes. Para
ello, será necesario que al jugar, elaboren registros de las
diferentes estrategias utilizadas. En este momento, será
importante generar preguntas que les permitan reflexionar
sobre el contenido específico que se ha trabajado con el
juego propuesto. De esta manera, podrán tomar conciencia
de que lograron un nuevo aprendizaje y reconocer las
relaciones de lo nuevo con lo conocido.
En cuanto a la
organización
de la clase
De acuerdo al propósito que el docente se plantee, éste
elegirá y/o elaborará el material. Organizará la clase en grupos
y brindará las reglas del juego no sólo en forma escrita, sino
que podrá ir dándolas como consignas en forma oral, de una
manera coloquial, a la vez que los estudiantes comienzan
la primera partida. Esto permitirá agilizar el momento de
inicio del juego y evitar confusiones que podrían generarse
al momento de sólo leer las reglas si no son comprendidas.
El docente, además, asignará los roles procurando que
todos jueguen a nivel cognitivo, por lo que tal vez algunos
estudiantes asuman más de un rol. Por ejemplo: en un juego
de cartas; repartir y jugar, registrar los puntajes y jugar.
Mientras los estudiantes juegan, el docente intervendrá
aclarando dudas acerca de las reglas del juego, pero no
intervendrá respecto de las estrategias desplegadas por ellos.

Luego de jugar se propondrá el momento de reflexión al que

nos referimos anteriormente, en el que la intencionalidad
didáctica del docente guiará las intervenciones respecto del
contenido involucrado en el juego.
Para tener en cuenta
Otra consideración es que un mismo juego debe ser jugado en varias
oportunidades. Esto permitirá a los estudiantes avanzar en sus estrategias.
Además, en el caso de que tengan que realizar cálculos, jugar varias veces,
implica volver a utilizarlos a la vez que propiciará la memorización de dichos
cálculos, por lo que estarán disponibles en otras situaciones.

Luego del juego, será necesario plantear situaciones que lo retomen, ya sea
de forma individual o grupal, de manera que utilicen los conocimientos
aprendidos, en un principio, en situaciones similares al juego para,
posteriormente, hacerlo en otras diferentes.
Involucrar a las familias en propuestas para el hogar significa retomar esa
situación a partir de la reflexión de estrategias que pudieran aparecer en
casa, promoviendo que las expliquen y las justifiquen, a la vez que se las hace
partícipe del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El juego constituye además una herramienta didáctica sumamente útil al
momento de considerar los distintos puntos de partida de cada estudiante. A
partir de las diferentes variables que se pueden implementar, todos los niños
de un mismo salón podrán jugar el mismo juego atendiendo a los distintos
conocimientos de los cuales disponen. Por ejemplo, en un juego de cartas
mientras algunos están jugando “llegar a 100” (con decenas enteras), otros
pueden estar trabajando “llegar a 10” (utilizando los dígitos).

Como ya dijimos, la implementación del juego en la clase de matemática

siempre tiene un propósito. La intencionalidad del docente es enseñar y que
los estudiantes aprendan. Sin embargo, el juego en ocasiones puede ser llevado
al aula no sólo con una finalidad de enseñanza, sino que puede ser propuesto
para diagnosticar saberes o para evaluarlos. Quien debe tener claridad respecto
de ello es el docente.
Sugerimos la siguiente bibliografía para ampliar los aspectos mencionados:

El documento “Juegos en Matemática EGB 1. El juego como recurso para

aprender”1. Material para el docente. Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2004)

El documento “Juegos en Matemática EGB 2. El juego como recurso para

aprender”2. Material para el docente. Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2004)
 juego

TRIÁNGULOS
(REUTILIZANDO APRENDEMOS)

Es una idea creativa a partir de la visualización de las escuadras como triángulos

para llegar a su clasificación considerando la longitud de los lados.

Para comprobar las longitudes de los lados en cada escuadra, será necesario trazar
en una hoja o pizarrón los segmentos que corresponden a cada uno de estos,
para que no sea arbitraria la determinación de sus longitudes; aunque no estamos
pensando en medir sino en realizar una comparación directa entre los segmentos.
Una o un estudiante de tercer ciclo no dudará que, ante un triángulo rectángulo, el
lado opuesto al ángulo de 90° es de mayor longitud, por lo tanto, podrá ser escaleno:
tener todos sus lados de distinta longitud o isósceles en el cual dos lados tienen
la misma longitud. Por ello resulta una idea original partir de la observación de las
longitudes de los lados de las escuadras para llegar a la clasificación de los mismos.

El formato de la escuadra permite solo la aparición de un triángulo rectángulo

isósceles y rectángulo escaleno, por lo que es necesario utilizar otros recursos o
situaciones que permitan visualizar triángulos isósceles y escalenos no rectángulos
además de los equiláteros.
Para completar la clasificación de los triángulos en función de la longitud de sus
lados se sugiere la incorporación de la notación convencional para diferenciar
aquellos lados congruentes de los que no lo son.
De esta manera, al denotar las longitudes de los lados, los y las estudiantes, a
partir de la observación, podrán clasificarlos en función de ello.
Para clasificar triángulos en función de sus ángulos, los saberes previos
necesarios son: la noción del ángulo, comparación y estimación a partir de
ángulos conocidos como 90° o 180°.
Considerando el ángulo de 90° como parámetro, se podrá estimar cada uno
de los ángulos interiores del triángulo: si la medida de todos sus ángulos es
inferior a 90°, será acutángulo, si tiene un ángulo igual a 90°, será rectángulo y
si uno de sus ángulos es mayor a 90° será obtusángulo.
Así como se incluye la notación para distinguir las longitudes de los lados, en
esta ocasión la idea es pintarlos para observar los ángulos interiores (en este
caso de los triángulos). De esta manera se podrán observar tres situaciones:

Hay triángulos que poseen los tres ángulos de igual amplitud.

Hay triángulos que poseen los tres ángulos de distinta amplitud.

Hay triángulos que poseen dos ángulos iguales y el restante

con una amplitud diferente.
1

2 3
Posteriormente se podrá
trabajar en observaciones como:
Hay triángulos que tienen los tres ángulos menores a 90°

Solo pueden tener un ángulo de 90°

Solo pueden tener un ángulo mayor de 90°

Cuando un triángulo tiene un ángulo mayor a 90°, los restantes son menores de 90°

Cuando un triángulo tiene un ángulo de 90°, los restantes son menores a él.
Cuando un triángulo tiene un ángulo de 90°, los restantes pueden ser iguales o no.

Es muy importante observar y analizar estas regularidades respecto de los ángulos

sólo comparando con el ángulo de referencia: 90°, sin realizar mediciones.

La medición de ángulos se tomará como propósito en situaciones previas o

posteriores a esta instancia, pero no en este momento. Como sabemos, la medición
conlleva errores, y ésto dificultará la posibilidad y ariqueza de las observaciones
detalladas anteriormente, que se convertirán en características y propiedades que
usualmente no se trabajan.

Este trabajo se complementa con la incorporación de:

La designación convencional de los triángulos en función de la longitud de los lados.
La designación en función de los ángulos y posteriormente se conjuga ambas, con un
trabajo similar al realizado.

Los triángulos equiláteros son siempre acutángulos.

Los triángulos isósceles pueden ser acutángulos, rectángulos y obtusángulos.

Los triángulos escalenos pueden ser rectángulos, acutángulos y obtusángulos.

Los triángulos isósceles tienen dos ángulos congruentes.

Los triángulos equiláteros tienen tres ángulos congruentes.

Los triángulos escalenos tienen tres ángulos de diferente amplitud.

Este trabajo podrá continuar con el tratamiento de la medida de amplitudes de

ángulos, y de la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los triángulos.
Otras ideas
Las tramas punteadas y las mallas se constituyen en recursos
valiosos para continuar con el trabajo de clasificación de los
triángulos en función de la longitud de los lados.

Trama Triangular

Trama Cuadrada

Malla Triangular

Malla Cuadrada

Las tramas cuadradas tienen su incorporación como complemento

del trabajo que se realiza en el geoplano, pero su uso tiene sus
limitaciones.

Para tener en cuenta

Si se trazan triángulos uniendo los puntos en forma horizontal o
vertical, en la trama cuadrada se trazarán dos lados de un triángulo
rectángulo que podrá ser isósceles o escaleno. Pero si los lados
se trazan uniendo puntos que no están alineados ni vertical ni
horizontalmente, se construirán triángulos escalenos e isósceles no
rectángulos. Nunca podremos obtener, como menciona el material
audiovisual, triángulos equiláteros.
¿Por qué hacemos esta aclaración? Porque este recurso no permite
avanzar en la obtención de la medida de todos los lados y por
consiguiente su perímetro.
 Por ejemplo, para saber qué tipo de triángulo es el DEF
resulta fácil decir que el lado EF es menor que el lado
DE, porque se visualiza por la trama. Si utilizamos como
unidad de medida de longitud el lado del cuadrado,
ED mide 4 unidades y EF 3 unidades. Como la trama no
permite visualizar cuánto mide DF el procedimiento que
puede realizarse es transportar la distancia entre D y E
con el compás para compararla con los otros lados.

La focalización está dada en la clasificación de los

triángulos, no en la medida de ellos.

La trama o malla triangular

nos da la posibilidad de trazar
triángulos equiláteros desde
los puntos de la trama o malla,
como así también el resto de los
triángulos.

En el tercer ciclo de la Escuela

Primaria, este recurso permitirá
abordar tanto la noción de área y
comparación, como así también la
relación entre perímetro y área en
todas las figuras.

Es importante resaltar que no siempre será posible

determinar el perímetro o el área de manera precisa,
ya que dependerá si el trazado coincide con la trama o no.
¿Por qué es importante enseñar a utilizar el compás?
En el material audiovisual se muestra cómo trazar un triángulo
equilátero utilizando el compás. En este trazado será importante la
reflexión sobre la medida de la amplitud del compás que se traslada y
que determina la longitud de los lados restantes.

¿Cómo podemos estar seguros de que trazamos un

triángulo equilátero?
¿Por qué elegimos como vértice el punto donde se
intersectan los arcos de circunferencia?
Asimismo, luego de adquirir la habilidad en su trazado se deberá
avanzar sobre el trazado de los otros triángulos.
El compás es un instrumento geométrico que nos permite trasladar
segmentos, comparar longitudes y construir circunferencias.
Una consideración a tener presente en el momento de trazado, es que
se realice en hojas lisas (sin renglones).
Abordar estas construcciones requiere saberes previos como:
circunferencia, segmento, radio, equidistancia, extremo.

Posible procedimiento para graficar

un triángulo equilátero:

Trazamos el segmento AB, luego con la abertura del compás,

tomamos la medida del segmento apoyando la punta del
mismo en uno de los extremos y la otra punta en el otro.

Con esa abertura como radio, trazamos dos

circunferencias, una con centro en A (violeta)
y otra con centro en B (verde).
Como las circunferencias son el lugar geométrico
de todos los puntos que equidistan del centro de la
misma, y ambas circunferencias tienen el mismo radio
que es igual al segmento AB, los puntos donde ambas
circunferencias se intersecan, D y E, están a la misma
distancia de A y de B y esa distancia es igual a la
medida de AB
 Entonces podemos trazar dos triángulos
equiláteros: el ABE y el ADB.
En tercer ciclo se propone el trazado de tres
segmentos de distintas longitudes y comprobar si
forman un triángulo o no, reflexionando sobre ello,
de manera de abordar la propiedad de los lados
de un triángulo.

Por ejemplo, ante la situación:

Construir, si es posible, un triángulo
cuyos lados midan igual que cada uno
de los siguientes segmentos:

Un posible procedimiento a realizar es: utilizando

un compás trasladar la medida
de uno de ellos, por ejemplo, el más grande
(el Violeta) Y con una amplitud del compás de
igual medida que la del segmento mediano (verde)
trazar una circunferencia con centro en cualquiera
de los extremos del segmento violeta como se
observa en la imagen.

Luego, con una amplitud del compás de

igual medida que el segmento más chico
(rojo) trazar una circunferencia con centro en
el otro extremo del segmento violeta.
De esta manera podrán visualizar que no es
posible construir un triángulo ya que el único
punto donde coinciden las circunferencias
trazadas pertenece al segmento violeta.
En cambio, si los segmentos propuestos fueran
estos, utilizando el mismo procedimiento
podrían verificar, como muestra la figura, que sí
es posible graficar un triángulo con ellos.

Porque ambas circunferencias se intersecan

en A y B, podrán formarse dos triángulos
semejantes, el ACD graficado en la imagen y el
BCD.
Se continuará con el tratamiento de esta
propiedad a nivel numérico.