HEZKUNTZA SAILA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

índice
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 Guía-Protocolo
de identificación del
alumnado con Altas
Capacidades
Intelectuales

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 INTRODUCCIÓN
1. Objetivo del protocolo _____________________ 7

2. Ámbito de aplicación ___ 7

3. Información a los agentes implicados ___ 7

4. Formación del profesorado implicado ___ 7

5. Fases del proceso: cronograma ___ 7

 Fase 1: cribado _______________________ 8

 Fase 2: detección específica ___ 8

 Fase 3: evaluación psicopedagógica _______ 9

6. Intervención. Plan de Actuación

Personalizado ___ 9

7. Tabla resumen del protocolo para la

detección y evaluación ___________________ 10

ANEXOS
 Infografía sobre las fases del protocolo (anexo I) 15
 FAQ. Preguntas frecuentes (anexo II) 17
 Carta informativa a las familias del inicio del
Protocolo (anexo III) 19
 Escalas para el cribado
· primer curso de Educación Primaria (anexo IVa) 21
· sexto curso de Educación Primaria (anexo IVb) 27
 Carta informativa a las familias del alumnado que ha
superado la fase 1 (anexo V) 33
 Cuestionario de observación para familias (anexo VI) 35
 Autorización familia-tutores/as legales (anexo VII) 39
 Modelo de Plan de Actuación Personalizado (anexo VIII) 41

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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
En el Plan Marco para el desarrollo de una
Escuela Inclusiva del Departamento de
Educación de la CAPV, la Escuela Inclusiva es
aquella que asume la diversidad como base
de su actuación y garantiza que todos y
todas, niñas, niños y jóvenes tengan acceso
a una educación de calidad con igualdad de
oportunidades, justa y equitativa. El objetivo
de esta escuela es el éxito escolar de TODO
el alumnado, ya que la verdadera excelencia
se logra cuando la totalidad del alumnado
alcanza el máximo desarrollo de sus
capacidades personales, orientadas al logro
de las competencias básicas previstas en el
perfil de salida del nuevo Currículo vasco.
Así, el nuevo Decreto por el que se
establece el currículo de Educación Básica y
se implanta en la CAPV recoge que la
detección temprana de las necesidades
educativas se constituye como un principio
de actuación básico desde el comienzo de la
escolarización y a lo largo de la Educación
Básica Obligatoria y que todo el profesorado
y el personal educativo habrá de participar
activamente en la detección temprana de
las barreras a la inclusión. Los programas y
protocolos aprobados por el departamento
competente en educación tendrán carácter
prescriptivo y deberán ser aplicados en
todos los centros educativos sostenidos con
fondos públicos. Asimismo, la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre
(LOMLOE), por la que se modifica la LOE,
señala que corresponde a las
administraciones educativas adoptar
las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de
actuación, así como programas de
enriquecimiento curricular u otras medidas
extraordinarias adecuadas a dichas
necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al máximo sus capacidades.
En este sentido, es responsabilidad del
sistema educativo establecer las medidas
necesarias para ofrecer una adecuada
respuesta al alumnado con altas capacidades
intelectuales.
Por lo tanto, el Plan de Atención educativa
para el alumnado con altas capacidades
intelectuales pretende abordar la intervención
con alumnado con altas capacidades de
manera específica, a la vez que incide en el
marco teórico y práctico necesario para
difundir y compartir claves con el alumnado,
profesorado y las familias implicadas. La
finalidad de este plan es ofrecer a la
comunidad educativa unos procedimientos
comunes y rigurosos en la detección del
alumnado con altas capacidades intelectuales
y una mejora en las respuestas educativas.
El perfil de este alumnado con altas
capacidades intelectuales no responde a un
perfil único, y ello nos obliga a superar
determinados mitos o estereotipos instalados
en la comunidad educativa, tales como que:
este alumnado no necesita ayuda, es fácil
detectarlo o triunfa académicamente y en
todas las áreas o materias…
Además, es muy importante considerar que
determinados estereotipos culturales, roles de
género y otras variables dificultan la detección
de niñas con altas capacidades, ya que tienden
a no mostrar sus potencialidades y a
mimetizarse, ocultando su alta capacidad. Por
ello, este plan debe contribuir a la superación
de las desventajas socioculturales de las niñas
y jóvenes de nuestra comunidad.
Para ello, la atención educativa al alumnado
con altas capacidades intelectuales se
enmarca en un Protocolo específico, que
contribuye a la detección
sistemática en todas las
aulas de la CAPV del
alumnado con altas
capacidades intelectuales.
Este documento
pretende ser una guía
ágil que recoge y
resume las fases del
proceso a seguir en
cada centro educativo
sostenido con fondos
públicos de la CAPV.
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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
1. Objetivo del protocolo
Detectar al alumnado con altas capacidades
intelectuales de nuestras aulas, para dar una
respuesta educativa adecuada a sus
necesidades.
2. Ámbito de aplicación
El Protocolo del Plan de Atención educativa
para el alumnado con altas capacidades
intelectuales se aplicará en todos los centros,
públicos y concertados, sostenidos con
fondos públicos que impartan las etapas de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria,
en dos momentos clave en el itinerario
educativo en la etapa obligatoria:
 1º curso de Educación Primaria
 6º curso de Educación Primaria / 1º de
Educación Secundaria Obligatoria
3. Información a los agentes implicados
La Viceconsejería de Educación, a través de la
Resolución para la organización de cada
curso escolar informará acerca del desarrollo
del Protocolo, para que trasladen esta
información a todos los agentes implicados
de sus respectivos centros:
 profesorado tutor de 1º y 6º de
Educación Primaria
 profesorado consultor-orientador
 familias
FASE 1: screening
• EP1: segundo trimestre
del curso (antes del 28
de febrero)
• EP6: tercer trimestre del
curso (antes del 30 de
mayo)
FASE 2: detección
específica
• EP1: segundo trimestre
del curso (marzo y abril)
• ESO1: primer trimestre
del curso siguiente
4. Formación del profesorado implicado
en el Protocolo
Cada curso escolar el Departamento de
Educación, a través de los Servicios de Apoyo a
la Inclusión, organizará formación en relación
con las Altas Capacidades Intelectuales dirigida
a todo el profesorado implicado, con el objeto
de garantizar una correcta aplicación del
Protocolo y de la respuesta educativa.
Dicha formación se realizará en torno a las
características del alumnado con altas
capacidades, al empleo de las escalas de
screening, a la detección específica y a la
respuesta educativa.
5. Fases del proceso. Cronograma
El Protocolo consta de tres fases que se
aplicarán en diferentes momentos del curso:
 Curso 1º de Educación Primaria: fases 1-
2-3 en el segundo y tercer trimestre del
curso.
 Curso 6º de Educación Primaria: fase 1 en
el tercer trimestre del curso.
 Curso 1º de Educación Secundaria
Obligatoria: fases 2-3 en el primer
trimestre del curso.
FASE 3: evaluación
psicopedagógica
• EP1: tercer trimestre del
curso
• ESO1: primer trimestre
del curso
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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

FASE 1: CRIBADO/SCREENING
En primer lugar, la Dirección del Centro
Informará a las familias o tutores/as legales
al comienzo del curso acerca del Protocolo
de detección implementado por el
Departamento de Educación.
Asimismo, la Dirección, mediante la clave de
acceso que corresponde a su centro,
accederá a la aplicación web AGH del ISEI-
IVEI (agh.ediagnostikoak.net) para la
realización del proceso.
El profesorado tutor, tras asistir a la
formación correspondiente organizada por el
Departamento a tal efecto, iniciará la fase 1
de la aplicación del Protocolo
cumplimentando la escala nominal de todo
su alumnado en la web AGH del ISEI-IVEI.
La propia web, en el plazo de unos días,
devolverá al centro el alumnado que ha
superado el punto de corte establecido para
pasar a la fase 2.
FASE 2: DETECCIÓN ESPECÍFICA
El profesorado consultor-orientador, en
colaboración con el profesorado tutor
implicado, realizará las siguientes acciones:
 Informar a las familias o tutores/as
legales del alumnado que ha superado la
fase de cribado.
 Entregar el cuestionario de detección para
familias, que lo devolverán cumplimentado
al profesorado tutor.
 Recoger por escrito la autorización de la
familia para continuar la fase 2 de
detección específica y sucesivas, si
procediera.
Una vez recogida la autorización de la
madre/padre o tutores/as legales, el
profesorado consultor-orientador procederá a
la realización de las pruebas estandarizadas de
screening establecidas en el Protocolo:
 primer curso de Educación Primaria: K-
bit, BADyG/E1, y un test de creatividad
(CREA, TCI, TORRANCE…).
 primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria: K-bit, BADyG/E3 o BADyG/M
y una prueba de creatividad (PIC-J, CREA,
TORRANCE…).
Tras finalizar esta segunda fase de pruebas
estandarizadas, el profesorado consultor-
orientador, junto con la asesoría de NEAE del
Servicio de Apoyo a la Inclusión
correspondiente, analizará los resultados de la
fase de detección específica y determinará los
alumnos y las alumnas que pasarán a la fase 3
del proceso, es decir, a la evaluación
psicopedagógica, siguiendo el criterio
establecido en la siguiente tabla:

PERFILES ALTAS
CAPACIDADES APTITUDES INTELECTUALES (PC)
INTELECTUALES
(C) (RL) (RP) (GM) (RV) (RM) (E)
Creatividad Razonamiento Razonamiento Gestión Razonamiento Razonamiento Capacidad
lógico Perceptivo memoria verbal matemático Espacial
Superdotación
75 75 75 75 75 75 75
(perfil armónico)
Talento académico 80 80 80
Talento artístico-
80 80 80
figurativo
Talento matemático 95
Talento verbal 95
Talento espacial 95
Talento lógico 95
Talento creativo 95

El profesorado tutor, junto con el profesorado consultor-orientador, informará tanto a las familias del alumnado que no ha
superado la fase 2 como a las familias cuyas hijas e hijos pasen a la fase 3. No será necesario volver a solicitar su
consentimiento por escrito para continuar el proceso y completar la evaluación psicopedagógica, puesto que ya lo dieron
en la fase anterior para todo el proceso.

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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

FASE 3: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Esta será realizada por la asesoría de NEAE
correspondiente, en colaboración con los/as
orientadores/as y profesorado consultor-
orientador.
Una vez completada la evaluación
psicopedagógica, se realizará una reunión
conjunta de asesoría de NEAE, profesorado
tutor y profesorado consultor-orientador con
la familia para, informar de:
 los resultados de la evaluación
psicopedagógica del alumno/a desde una
perspectiva global.
 la respuesta educativa que se propone:
Plan de Actuación Personalizado (PAP).
 la inclusión en el listado de centro o de
servicio de apoyo si se propusieran
medidas extraordinarias (ACI de
ampliación o flexibilización).
Merece especial consideración el
procedimiento para el trasvase de información
entre los centros de Educación Primaria y los
centros de Educación Secundaria Obligatoria
receptores del alumnado de 6º de Educación
Primaria.
Este trasvase de información se realizará
mediante la Aplicación AGH del ISEI-IVEI, y en
el caso de cambio de centro por itinerario
educativo, además, mediante una reunión
presencial entre el profesorado consultor-
orientador de los respectivos centros.
Así, corresponderá al centro de Educación
Secundaria continuar con la 2ª fase del
Protocolo iniciado en Educación Primaria, para
lo cual la dirección de cada centro recibirá
comunicación del ISEI-IVEI con la clave del
acceso.

6. Intervención. Plan de Actuación Personalizado

Una vez finalizado el proceso de registro del alumno o de la alumna en la aplicación W67 (listado
de centro), será compentencia y responsabilidad del equipo docente, con la colaboración del
profesorado consultor-orientador del centro y, en su caso, con el asesoramiento de los
referentes de la asesoría de NEAE, desarrollar y canalizar la respuesta al alumnado identificado.
Dado que este alumnado puede presentar perfiles muy diferentes, la respuesta deberá
adaptarse a las necesidades específicas en cada caso.
Los tipos respuestas, de forma genérica, podrían agruparse en ordinarias y extraordinarias:
 La intervención ordinaria específica implica enriquecimiento curricular, generalmente en
el contexto de aula ordinaria y serán procesos guiados por medidas inclusivas generales,
puesto que no modifican los elementos prescriptivos del currículum. Estas propuestas de
enriquecimiento curricular deben recogerse en un Plan de Actuación Personalizado que se
revisará trimestralmente junto con la alumna o el alumno, y se compartirá con la familia o
representantes legales en el marco establecido para la evaluación trimestral.
 Las medidas extraordinarias implican modificación de los elementos prescriptivos del
currículum y pueden ser de dos tipos:
• Adaptaciones Curriculares Individuales de Ampliación
• Flexibilización
Ambas medidas se encuentran reguladas, tanto en cuanto a procedimientos como a plazos para
su puesta en marcha, en las Resoluciones de la Viceconsejería de Educación para la organización
del curso en Educación Infantil y Primaria y en Educación Secundaria (resoluciones de inicio de
curso).

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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

TABLA RESUMEN DEL PROTOCOLO PARA LA DETECCIÓN

DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
FASE PREVIA
1. Puesta en marcha del protocolo recogido en el
«Plan de atención educativa para el alumnado con Resolución de
altas capacidades Intelectuales»: Viceconsejería para la
Viceconsejería
Septiembre organización del curso
• Presentación del protocolo a las direcciones de Educación
escolar en centros
• Presentación a las direcciones de los centros del públicos
plan de formación para el profesorado implicado
2. Supervisión de la puesta en marcha de las
Direcciones de Distintos momentos del curso según
actuaciones previstas en las distintas fases del
los centros cronograma
protocolo.
3. El ISEI-IVEI facilita a las direcciones de los centros la
ISEI-IVEI Septiembre
clave de acceso a la aplicación web AGH.

FASE 1
4. Envío por parte de la dirección del centro a cada
Enero (EP1) Carta informativa a las
familia de una carta informativa de la puesta en Direcciones de
marcha del protocolo. familias del inicio del
los centros
Abril (EP6) protocolo (ANEXO III)

5. Realización de formación específica sobre altas Profesorado

capacidades intelectuales y el protocolo al tutor y
Primer Formación online y/o
profesorado implicado. profesorado
trimestre presencial
consultor-
orientador
6. Cumplimentación de la escala de observación en la Escala de observación
aplicación web AGH. alumnado con altas
Profesorado
Enero/febrero capacidades
Un cuestionario por cada alumno/alumna excepto: tutor de EP1
intelectuales EP1
• Alumnado con altas capacidades ya registrado en (ANEXO IVa)
W67
Escala de observación
• Alumnado diagnosticado con discapacidad
alumnado con altas
intelectual Profesorado
Mayo capacidades
tutor de EP6
intelectuales EP6
(ANEXO IVb)

FASE 2
7. La dirección de centro comprobará en la aplicación Dirección
AGH del ISEI-IVEI el alumnado que ha superado la fase 1ª semana de
Profesorado
1, y lo comunicará al profesorado tutor y profesorado marzo (EP1)
tutor y Mediante la aplicación
consultor-orientador. profesorado
Junio ( EP6) web AGH
consultor-
orientador Septiembre
(ESO1)
8. Comunicación a las familias cuyos hijos/as hayan Profesorado Carta informativa a
sido seleccionados/as por presentar indicios de altas tutor y familias de superación
capacidades intelectuales en la fase 1, antes de pasar profesorado Marzo (EP1) de la fase 1 (ANEXO V)
a la fase 2 de detección específica: consultor- Cuestionario de
• Entrega de la carta orientador observación para la
• Entrega del cuestionario que deberán devolver familia (ANEXO VI)
cumplimentado al profesorado tutor Documento de
Septiembre autorización familia/
• Firma de autorización para la realización de la fase
(ESO1) tutores/as legales
2 y fase 3
(ANEXO VII)

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 guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

9. Realización de las pruebas estandarizadas Profesorado

establecidas al efecto -con autorización de la familia- consultor- Pruebas estandarizadas
Marzo-abril
al alumnado seleccionado. orientador de de screening:
(EP1)
centros - K-bit
concertados - BADyG
Octubre-Nov - Prueba de Creatividad
Orientador/a
(ESO1)
10. Análisis de los resultados obtenidos en las Profesorado Según criterios
Mayo (EP1)
pruebas estandarizadas, así como de la información consultor- establecidos para los
aportada por la familia para determinar el alumnado orientador y distintos perfiles de altas
susceptible de completar la evaluación asesoría de Noviembre capacidades
psicopedagógica. NEAE (ESO1) intelectuales
11. El profesorado tutor junto al profesorado Profesorado
Mayo (EP1)
consultor u orientador informará a las familias acerca tutor y
de la superación o no de la fase 2 de detección profesorado
específica por parte de su hijo/a, y del paso a la fase consultor- Noviembre
3 de evaluación psicopedagógica si procediera. orientador (ESO1)

FASE 3
12. Evaluación psicopedagógica. En Educación Tercer
Primaria trimestre
asesoría de (EP1)
NEAE con la
colaboración
del
profesorado Wisc-V
consultor. Otras pruebas que se
En Educación Noviembre- consideren necesarias
Secundaria diciembre
(ESO1)
Orientador/a
con la
colaboración
de la asesoría,
de NEAE.
13. Entrevista con las familias. Información sobre: Tutor/a y
• resultados obtenidos profesorado Junio (EP1)
• respuesta educativa propuesta consultor-
Registro en la aplicación
orientador con
• registro de su hijo/a en la aplicación W67 W67
la colaboración
(autorización previamente firmada) Diciembre
de la asesoría
(ESO1)
de NEAE
14. Elaboración de un Plan de Actuación Profesorado
Personalizado (PAP) para ofrecer una mejor tutor y equipo Septiembre Modelo de
respuesta educativa a las necesidades educativas docente, (EP2) Plan de Actuación
específicas de la alumna o el alumno e información a colaboración
las familias acerca de dicho Plan. Personalizado (ANEXO
de profesorado
VIII)
consultor- Enero (ESO1)
orientador
15. Seguimiento y evaluación del Plan de Actuación Profesorado Cada
Personalizado y ajuste de las medidas propuestas en tutor y evaluación,
función de evolución del alumno o la alumna. profesorado especialmente
consultor- evaluación
orientador final

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12
13
14
 ANEXO I
infografía sobre las fases del protocolo
1ª FASE: CRIBADO
E. Infantil
Aplicación del protocolo de intervención
temprana para el seguimiento del desarrollo
infantil: indicadores de desarrollo precoz.
A QUIÉN
A TODO el alumnado de primer curso de
Educación Primaria.
CUÁNDO
En el segundo trimestre del curso.
QUIÉN
El profesorado tutor con ayuda del
profesorado consultor-orientador, realizará la
1º Educación Primaria
observación y cumplimentará las escalas de
indicadores de las altas capacidades
intelectuales en la plataforma web AGH del
ISEI-IVEI:
- El ámbito cognitivo
- Las estrategias de aprendizaje
- La creatividad e imaginación
- El ámbito socioemocional
- Las motivaciones e intereses
- El rendimiento académico
PUNTO DE CORTE
El determinado por la aplicación web AGH.
COMUNICACIÓN A FAMILIAS
Reuniones individuales con las familias del
alumnado que ha superado la fase de filtraje.
El paso a la fase de detección específica,
requiere autorización escrita de padre/madre
o tutor/a legal.
A QUIÉN
6º de Educación Primaria y 1º Educación Secundaria Obligatoria
Alumnado de sexto curso de Educación
Primaria.
CUÁNDO
En el tercer trimestre del curso, antes de
pasar a Educación Secundaria.
QUIÉN
El profesorado-tutor con ayuda del
profesorado orientador/a, realizará la
observación y cumplimentará escalas de
indicadores de las altas capacidades
Intelectuales en la aplicación web AGH del
ISEI-IVEI:
- El ámbito cognitivo
- Las estrategias de aprendizaje
- La creatividad e imaginación
- El ámbito socioemocional
- Las motivaciones e intereses
- El rendimiento académico
PUNTO DE CORTE
El determinado por la aplicación web AGH.
COMUNICACIÓN A FAMILIAS
Reuniones individuales con las familias del
alumnado que ha superado la fase de filtraje.
El paso a la fase de detección específica (que
se realizará en ESO1) requiere autorización
escrita de padre/madre o tutor/a legal.
guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
2ª FASE: DETECCIÓN ESPECÍFICA
Según procedimiento ordinario para la
detección e identificación de altas capacidades
intelectuales.
CUÁNDO
En el segundo trimestre de EP1 se aplican
pruebas específicas por áreas
QUIÉN
El profesorado tutor junto con el consultor/
orientador/a llevarán a cabo, las siguientes
actuaciones:
- Entrevista con la familia, mediante
cuestionario recogido en el protocolo (o
similar).
- Análisis de las producciones orales y
escritas, dibujos, tareas diversas, etc.
- Prueba complementaria de screening:
· K-BIT
· Pruebas de creatividad: CREA, TCI,
Torrance…
· Test de aptitudes específicas:
BADyG-E1
OBJETIVO
Establecer un perfil individual que si resulta
compatible con altas capacidades
intelectuales se orientará a realizar una
evaluación psicopedagógica.
CUÁNDO
En el primer trimestre de ESO1 se aplican
pruebas específicas por áreas al alumnado
que haya superado el punto de corte
determinado por la plataforma web AGH.
Esta información se traspasará del centro de
Educación Primaria al de Educación
Secundaria correspondiente mediante la web
AGH.
QUIÉN
El profesorado-tutor junto con el orientador/a
llevarán a cabo, las siguientes actuaciones:
- Entrevista con la familia mediante
cuestionario propuesto en el Protocolo
(o similar).
- Análisis de las producciones orales y
escritas, dibujos, tareas diversas, etc.
- Prueba complementaria de screening:
· K-BIT
· Pruebas de creatividad: CREA, PIC-J,
Torrance…
· Test de aptitudes específicas:
BADyG-E3 o BADyG-M
OBJETIVO
Establecer un perfil individual que si resulta
compatible con altas capacidades
intelectuales se orientará a realizar una
evaluación psicopedagógica.
home
3ª FASE: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Según procedimiento ordinario para la detección e identificación
de altas capacidades intelectuales.
CUÁNDO
En los siguientes supuestos…
- Alumnado que supera los puntos de corte establecidos.
- Alumnado que presenta doble excepcionalidad.
- Cuando su nivel competencial sea muy superior al nivel que
le corresponde cronológicamente.
- Cuando por sus circunstancias personales sea difícil
valorarlo por medio de los instrumentos propuestos.
Las necesidades del alumno o alumna puedan derivar en la
adopción de medidas extraordinarias: ACI de ampliación o
flexibilización del currículum.
OBJETIVO
Recoger información sobre:
- Aspectos cognitivos mediante pruebas de inteligencia.
- Inteligencia general y específica.
- Nivel de competencia curricular.
- Aspectos emocionales y de interacción social que sean
relevantes para su atención educativa.
- Factores del contexto educativo y familiar que resulten
significativos.
- Otros aspectos que el evaluador considere necesarios.
INSTRUMENTOS
- Test de inteligencia general.
- Evaluación psicoemocional (si fuera necesario).
- Test de ejecución o rendimiento (si fuera preciso).
INFORMES EXTERNOS
Indicar pruebas realizadas, resultados y carátulas de las mismas.
CUÁNDO
En el primer trimestre del curso. En los siguientes supuestos…
- Alumnado que supera los puntos de corte establecidos.
- Alumnado que presenta doble excepcionalidad.
- Cuando su nivel competencial sea muy superior al nivel que
le corresponde cronológicamente.
- Cuando por sus circunstancias personales sea difícil
valorarlo por medio de los instrumentos propuestos.
Las necesidades del alumno o la alumna puedan derivar en la
adopción de medidas extraordinarias: ACI de ampliación o
flexibilización del currículum.
OBJETIVO
Recoger información sobre:
- Aspectos cognitivos mediante pruebas de inteligencia.
- Inteligencia general y específica
- Nivel de competencia curricular.
- Aspectos emocionales y de interacción social que sean
relevantes para su atención educativa.
- Factores del contexto educativo y familiar significativos.
- Otros aspectos que el/la evaluador/a considere necesarios
INSTRUMENTOS
- Test de inteligencia general.
- Test de evaluación psicoemocional (si fuera necesario).
- Test de ejecución o rendimiento.
INFORMES EXTERNOS
Diagnósticos de gabinetes o servicios médicos: indicar pruebas
realizadas, resultados y carátulas de las mismas…
Informes de Osakidetza según protocolo Educación- Salud
Mental.
15
16
 ANEXO II guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
preguntas frecuentes
1. ¿ES NECESARIO PEDIR AUTORIZACIÓN A LAS FAMILIAS
ANTES DE CUMPLIMENTAR EL CUESTIONARIO DE CADA
ALUMNO O ALUMNA EN LA PLATAFORMA DE ISEI-IVEI?
No. Dado que se trata una escala de observación muy
relacionada con el currículum y con el desenvolvimiento
diario en el aula, no es necesario contar con la
autorización por escrito de las familias, pero sí es
necesario informar (en la reunión de comienzo de curso
y por carta) de que en el segundo y tercer trimestre del
curso se va a realizar este cribado en los cursos 1º y 6º
de Educación Primaria respectivamente. Se realizará en
todos los centros de la CAPV sostenidos con fondos
públicos.
Sin embargo, en el caso del alumnado que supere la fase
de cribado, las familias sí deben firmar autorización para
la Fase 2 y Fase 3, si fuera el caso.
2. ¿CÓMO SABER CUÁNTAS ALUMNAS Y ALUMNOS HAN
SUPERADO LA PUNTUACIÓN NECESARIA PARA PASAR A LA
SEGUNDA FASE DE DETECCIÓN ESPECÍFICA?
La propia plataforma AGH del ISEI-IVEI reflejará, en un
breve periodo de tiempo a cada centro y de forma
nominal, el alumnado que ha superado el punto de corte
establecido para la escala.
3. EN CASO DE ALUMNADO DE RECIENTE INCORPORACIÓN,
¿TAMBIÉN DEBO PASAR LOS CUESTIONARIOS?
Sí, si bien nos fijaremos especialmente en componentes
no verbales.
4. ¿UN ALUMNO O ALUMNA CON DISLEXIA, CON TDAH O
CON TRASTORNO DE ASPERGER PUEDE TENER ALTA
CAPACIDAD INTELECTUAL?
Sí. Se trataría de alumnado con doble excepcionalidad,
que puede mostrar dificultades en la lectoescritura o en
otros aspectos y, sin embargo, presentar un
funcionamiento superior en ámbitos no verbales,
espaciales, creativos…
Inicialmente puede resultar más difícil de detectar si no
“cambiamos nuestras gafas de ver”, ya que
frecuentemente tenemos una mayor sensibilidad para
detectar los puntos débiles que las fortalezas del
alumnado.
home
5. SI EL CENTRO NO DISPONE DE PRUEBAS PARA LA FASE
ESPECÍFICA QUE EL PROTOCOLO EXIGE, ¿QUÉ DEBE HACER?
Todos los centros a los que concierne este Protocolo, es
decir centros públicos y concertados sostenidos con
fondos públicos, deben disponer de las pruebas.
La prueba de creatividad TORRANCE, baremada en la
C.A. de Canarias es altamente recomendada y puede
descargarse de forma gratuita en los siguientes enlaces:
 Adaptación y baremación del test de pensamiento
creativo de Torrance: expresión figurada. Educación
Primaria y Secundaria. (E. Jiménez, C. Artiles et al)
 PVEC4. Prueba verbal de creatividad. Baremos para la
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. (E.
Jiménez, C. Artiles et al)
6. ¿CÓMO ACTUAR EN EL CASO DE QUE EL PROFESORADO
TUTOR NO TENGA CONOCIMIENTO SUFICIENTE DE TODO EL
ALUMNADO DE SU AULA PARA CUMPLIMENTAR LA ESCALA
CON CRITERIO?
Es función del profesorado tutor tener un conocimiento
global de las fortalezas y debilidades de su alumnado.
Además, cuenta con la ayuda del profesorado consultor-
orientador. De ahí su implementación en el segundo
trimestre de EP1 o tercer trimestre de EP6.
En todo caso, es muy conveniente y necesario establecer
una coordinación con todo el equipo docente que
imparte docencia en su aula. En este sentido, el trabajo
interdisciplinar que propone el Decreto por el que se
establece el currículo de Educación Básica y se implanta
en la CAPV es un elemento facilitador que redundará en
un mejor conocimiento de todo el alumnado de cada
aula.
7. Y SI EN MI AULA HAY YA ALUMNAS/OS IDENTIFICADOS
CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, DEBEMOS
CUMPLIMENTAR TAMBIÉN LA ESCALA?
A priori, no es necesario realizar las tres fases
propuestas. Sin embargo, si la identificación fue
realizada hace más de dos cursos, especialmente con el
alumnado de ESO, sí sería conveniente actualizar la
evaluación psicopedagógica y, por supuesto, hacer
seguimiento de la respuesta educativa y de las medidas
acordadas.
17
8. Y SI DETECTO EN MI AULA UNA ALUMNA O ALUMNO QUE PRESENTA INDICADORES DE ALTA CAPACIDAD
INTELECTUAL PERO NO ESTÁ ESCOLARIZADA EN NINGUNO DE LOS DOS CURSOS EN LOS QUE SE APLICA EL PROTOCOLO,
¿CÓMO DEBO ACTUAR?
En cualquier curso que se detecten indicios hay que iniciar un proceso de evaluación, y para ello existen
herramientas tanto para el profesorado como para la familia. El protocolo de detección de AGH está
diseñado en dos momentos puntuales de la Enseñanza Obligatoria, además de los indicadores de
precocidad recogidos en el Protocolo de seguimiento del desarrollo infantil.
Sin embargo, podemos encontrar estos instrumentos en el documento «Orientaciones educativas.
Alumnado con altas capacidades intelectuales».
Por lo tanto, coexisten la detección casual que se venía realizando hasta la fecha, con la detección mediante
cribado universal o screening en los cursos señalados.

9. ¿CÓMO ACTUAR UNA VEZ IDENTIFICADO Y CONFIRMADO UN CASO DE ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES?

La primera medida a adoptar es elaborar un Plan de Actuación Personalizado (PAP) que permita enriquecer
el currículum del aula en una o varias áreas o materias. Este plan debe ser evaluado periódicamente, y en
caso de que se observe que las medidas ordinarias específicas no son suficientes, se puede optar por
medidas extraordinarias, tales como la adaptación curricular de ampliación (tomando como referencia
competencias de un nivel superior) o la flexibilización de curso, todo ello sujeto a los plazos y
procedimientos establecidos en las Resoluciones de la Viceconsejería de Educación para la organización del
curso en Educación Infantil y Primaria y en Educación Secundaria (resoluciones de inicio de curso).

10. UNA FAMILIA QUE HA DADO AUTORIZACIÓN PARA QUE SU HIJO/A SEA VALORADO/A EN LA FASE DE DETECCIÓN
ESPECÍFICA, ¿PUEDE RETIRAR POSTERIORMENTE ESTA AUTORIZACIÓN PARA CONTINUAR CON LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA O SU INCLUSIÓN EN LISTADOS OFICIALES?

Sí. Cualquier familia o tutor legal tiene derecho en cualquier momento a rectificación, cancelación o
limitación de su uso.

18
ANEXO III guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
carta informativa a las familias
del inicio del protocolo
Familia agurgarria:
Hezkuntza Sailak, Adimen Gaitasun Handiko ikasleei
hezkuntza-arreta emateko planaren barruan,
ezaugarri hori duten ikasleak identifikatzeko
protokolo bat abian jarri duela jakinarazten dizuegu.
Protokolo hau Lehen Hezkuntzako eta Bigarren
Hezkuntzako ikasleei zuzenduta dago.
Prozesua Lehen Hezkuntzako lehen mailako
ikasleekin ikasturteko bigarren eta hirugarren
hiruhilekoan egingo da, eta Lehen Hezkuntzako
seigarren mailako ikasleekin hirugarren hiruhilekoan
hasi eta Bigarren Hezkuntzako lehen mailan
amaituko da. Honen helburua ikasle hauek izan
ditzaketen beharrei erantzuteko hezkuntza arreta
egokia ematea da.
Tutoreek ikasleen behaketaren eta ekoizpenaren
azterketaren bidez galdetegi bat beteko dute.
Ondoko alderdiei lotutako zenbait item baloratuko
dituzte: eremu kognitiboa, ikaskuntza-estrategiak,
sormena eta irudimena, eremu sozio-emozionala,
motibazioak eta interesak eta errendimendu
akademikoa.
Zuen seme-alabak adimen gaitasun handiak izan
ditzakeen zantzuak aurkitzen badira, detekzio
espezifiko bat egingo zaio bigarren fase batean, eta
horretan, zuen lankidetza ezinbestekoa izango da.
Detekzio espezifikoaren ondoren aurkitu diren
zantzuak egiaztatzen badira, ebaluazio
psikopedagogikoa egingo zaio hirugarren fase
batean, adimen gaitasun handiko ikaslea den
zehazteko. Kasu honetan, irakasle taldeak hezkuntza
erantzuna diseinatuko du eta Jarduera Plan
Pertsonalizatu batean islatuko du.
Aldez aurretik zuen laguntza eskertuz, jaso ezazue
nire agurrik zintzoena.
……………………………………………………..
Aniztasunerako eta Hezkuntza Inklusiorako Zuzendaria
……………..(e)ko ………………….….(a)ren …………
home
Estimada familia:
El Departamento de Educación, dentro del Plan de
atención educativa al alumnado de Altas Capacidades
Intelectuales, ha puesto en marcha un protocolo para
identificar al alumnado de estas características.
Este protocolo va dirigido al alumnado de Educación
Primaria y Educación Secundaria. El proceso con el
alumnado de primer curso de Educación Primaria se
desarrollará durante el segundo y tercer trimestre del
curso escolar y con el alumnado de sexto curso de
Educación Primaria se iniciará en el tercer trimestre y
finalizará en el primer curso de Educación Secundaria.
El objetivo es ofrecer a dicho alumnado una atención
educativa adecuada, que responda a las necesidades
que presenta.
Los tutores y tutoras cumplimentarán un cuestionario
que se realiza a través de la observación y del análisis
de las producciones del alumnado. Se valoran ítems
relacionados con el ámbito cognitivo, las estrategias
de aprendizaje, la creatividad y la imaginación, el
ámbito socioemocional, las motivaciones y los
intereses, y el rendimiento académico.
Si se encuentran indicios de que su hijo o hija pueda
tener altas capacidades intelectuales, se le realizará
una detección específica en una segunda fase, en la
que su colaboración será imprescindible.
El alumnado que después de la detección especifica
constate dichos indicios, pasará a una tercera fase en
la que se le realizará una evaluación psicopedagógica,
con la que se determinará si se le considera alumnado
con altas capacidades intelectuales. En este caso, el
equipo docente diseñará una respuesta educativa que
se verá reflejada en un Plan de Actuación
Personalizado.
Agradeciendo de antemano su colaboración, reciban
un cordial saludo.
19
20
ANEXO IV guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

A escala para el cribado (EP1)

home
INDICADORES ASOCIADOS A CARACTERÍSTICAS PRESENTES EN
LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1. INDICADORES REFERIDOS AL ÁMBITO COGNITIVO

1.1. Aplica los conocimientos adquiridos de una materia a otra distinta. Relaciona ideas con facilidad
y es capaz de darse cuenta de problemas que otras personas no ven.
Conecta aprendizajes realizados en diferentes áreas de conocimiento. Conecta con rapidez
aprendizajes relativos a las áreas trabajadas con sucesos de la vida cotidiana. Si se le da la
oportunidad, puede narrar cuestiones vinculadas a la realidad.

1.2. Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad.

Presenta gran nivel de vocabulario. Se expresa con propiedad y las estructuras lingüísticas que
emplea son complejas. Utiliza nexos para dar continuidad a su discurso. Es capaz de explicar y
narrar historias o sucesos de manera precisa. Puede requerir de tiempo para organizar su
discurso.

1.3. Puede mostrar gran conocimiento y profundidad en temas de su interés, muchas veces no
trabajados en el centro escolar. Posee gran información de temas complejos para su edad.
Maneja información de áreas de conocimiento y temáticas que todavía no han sido desarrolladas
en el aula (muy diversas). Puede llegar a mostrarse en actividades de lluvia de ideas, en ocasiones
presenta el conocimiento antes de que sea explicado por el profesorado, surge a partir de
conversaciones distendidas en el aula. Complementa la explicación del docente con
conocimientos sobre el tema que el resto desconoce…

1.4. Le cuesta abandonar las tareas cuando está concentrado/concentrada.

Retrasa el abandono de la tarea solicitada desde que se le indica, parece no escuchar la
indicación de finalizar la tarea. Pide que se les dejen unos segundos, minutos… argumenta la
razón por la que necesita que se le deje más tiempo. Se muestra molesta/molesto cuando se le
interrumpe y no se le deja continuar.

1.5. Se muestra muy atento/atenta cuando le proponen actividades nuevas y de descubrimiento y

baja su nivel de atención con actividades simples y repetitivas.
Muestra entusiasmo cuando se presenta al aula una tarea diferente a la habitual, cuando es
abierta y requiere indagación y experimentación. Muestra poco interés, descuido o despistes
habituales cuando realiza tareas repetitivas.

1.6. Gran capacidad de memoria y retentiva. Memoriza con facilidad cuentos, poesías, canciones o
informaciones diversas.
Memoriza rápidamente canciones nuevas, informaciones presentadas en áreas temáticas
trabajadas sin exigencia de repaso previo.

1.7. Sorprende con preguntas que nadie espera, y puede mantener opiniones inesperadas y defender
puntos de vista no convencionales.
La sorpresa de sus preguntas y sus intervenciones puede venir derivada de su profundidad, por
la calidad de la pregunta/comentario o por una aparente desconexión con lo trabajado en ese
momento (pero que el alumno o la alumna encuentra pertinente por una conexión divergente
que ha realizado). A veces, sus comentarios pueden parecer inoportunos o carentes de sentido.

21
2. INDICADORES REFERIDOS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

2.1. Aprende con facilidad y rapidez, no necesitando la repetición.

Memoriza con facilidad y recuerda los aspectos trabajados en días previos sin necesidad de
repaso. Memorización rápida y eficaz, visible en juegos que requieren el uso de la memorización.

2.2. Entiende los problemas como desafíos/retos y le apasiona la idea de resolverlos.

Resuelve problemas matemáticos con facilidad. Le gustan los acertijos y las actividades que
requieren una resolución compleja.

2.3. Narra muy bien historias, cuentos o eventos: se expresa con fluidez.
Presenta los datos relevantes de una historia, explica con precisión los detalles. A veces, parece
necesitar tiempo para organizar el volumen de datos que quiere presentar en la narración. Esto
puede retardar su elaboración.

2.4. Se anticipa a las explicaciones del profesor/a. Algunos aprendizajes los hace sin explicación.
Desarrolla sus trabajos con independencia y sin apenas necesitar ayuda del profesor o profesora.
Enfoca la tarea sin apenas necesidad de explicación. A veces en las explicaciones y observaciones
realizadas por el/la docente se muestra ausente y/o muestra impaciencia ante las explicaciones
dadas.

2.5. Muestra aversión hacia tareas mecánicas o repetitivas.

Se muestra ausente, despistado/a, inquieto/a, jugueteando con objetos que hay alrededor, no
centrado/a en la tarea cuando se realizan tareas mecánicas o que son repetitivas.

2.6. Da la solución a problemas matemáticos con rapidez, y en muchas ocasiones sin cálculos
intermedios.
Encuentra con rapidez el modo de resolver el problema. A veces, expresa directamente la
solución sin presentar las operaciones llevadas a cabo en el proceso o incluso puede comerse
algún paso intermedio. Puede hacer planteamientos diferentes a los inicialmente planificados
por la/el docente. La velocidad en la resolución puede generar un planteamiento adecuado y
errores menores en las operaciones realizadas.

2.7. Es capaz de explicar conceptos a sus compañeros/as y se da cuenta de cómo aprende.

Tiene facilidad para explicar aprendizajes trabajados en el aula a otros compañeros o
compañeras. Sus explicaciones facilitan la comprensión a quienes las reciben. Son apropiadas y
correctas. A veces trata de aportar trucos.

22
3. INDICADORES REFERIDOS A CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN

3.1. Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artística.

Construye textos y redacciones originales en cuanto a contenido. Se observa gran presencia de
fantasía en sus relatos. Los juegos que desarrolla en el recreo suelen en ocasiones estar basados
en situaciones poco habituales, gran fantasía en ellos. Le gusta pensar en el modo de integrarse
en sus relatos de fantasía favoritos, que ha leído… Sus dibujos no tienen por qué tener calidad
técnica, pero incorporan detalles curiosos en el uso del papel (dibujos que traspasan la cara del
folio, que continúan en páginas posteriores de un cuaderno, superpone elementos según los va
construyendo, incorpora elementos reales y fantasía…) Elaboraciones musicales para expresar
situaciones, pensamientos o vivencias…

3.2. Inicia, compone o adapta juegos, música, discursos, etc.

Utiliza la estructura de un juego y genera nuevas versiones. Empleando una melodía conocida
aplica otra letra distinta. Partiendo de un chiste genera nuevas versiones de chistes…

3.3. Sus producciones destacan por su imaginación y creatividad.

Ofrece nuevos usos a objetos cotidianos, plantea ideas diferentes para dar respuesta a una
necesidad convencional (escolar, de la vida cotidiana…)

3.4. Formula preguntas variadas y de calidad.

Curiosidad por temas diversos. Hace muchas preguntas. Pregunta por el porqué de las cosas.
Muestra intereses afines a los de los adultos.

3.5. Le gusta conocer y descubrir el funcionamiento de las cosas, el porqué de los acontecimientos.
En relación a sucesos de actualidad: interés por los motivos por los que suceden los hechos
presentes en noticias, razones por las que se producen (no se centra tanto en el qué ha sucedido
sino en su porqué). Interés por descubrir la composición de los objetos cotidianos (los observa,
los toca, manipula…).

3.6. Muestra preferencia por las actividades en las que se investiga, experimenta y descubre la
información.
Su nivel de actividad e implicación es mayor en actividades de investigación (aprendizaje
inductivo). Se muestra más ausente en tareas basadas en un aprendizaje deductivo, donde se
da la explicación y seguidamente se aplica lo explicado.

3.7. Da usos no convencionales a objetos cotidianos.

Encuentra usos distintos a objetos cotidianos que no se les ocurren a sus iguales. Sus ideas son
particulares. En sus juegos manipula objetos cotidianos otorgándoles nuevas funcionalidades o
usos. Empleando el mismo objeto puede generar juegos distintos en momentos diversos.

23
4. INDICADORES REFERIDOS AL ÁMBITO SOCIOEMOCIONAL

4.1. Suele tener opiniones muy independientes.

Resulta difícil de convencer cuando se le pide que realice algo con lo que no está de acuerdo. A
veces entra en conflicto en trabajos en grupo, si el grupo adopta una decisión que no comparte
o considera incorrecta o inconveniente. Si tiene intención de jugar a algo, a veces puede preferir
llevar a cabo su juego aunque sea solo o sola, que participar en juegos que considera menos
interesantes.

4.2. Tiene mucho sentido del humor: comentarios divertidos, jocosos, ironía.
Capta el doble sentido de las expresiones. Utiliza el doble significado de algunas palabras y hace
juegos de palabra con ellas. A veces su sentido del humor o comentarios no son entendidos por
sus compañeros/as.

4.3. A veces, le cuesta aceptar las normas si no son previamente razonadas.

Las normas tienen que tener un porqué. Si este no cobra sentido para ella o él, muestra dificultad
para aceptarlas y respetarlas. Necesita que se le explique y se le argumente el porqué de ciertas
decisiones adoptadas y que este tenga sentido. Si no a veces se muestra disconforme.

4.4. Es riguroso o rigurosa en la aplicación de la justicia y muy sensible ante las injusticias.
No tolera acciones en compañeros/as que vayan en contra del bienestar de otros compañeros,
sufre con ello. Muestra especial sensibilidad con los colectivos desfavorecidos, empatía hacia el
alumnado con necesidades educativas especiales, sensibilidad hacia los más vulnerables
(incluidos los niños y niñas pequeñas…).

4.5. En algunas situaciones (juegos, patio, descanso, etc.) prefiere la compañía de niños o niñas
mayores o adultos.
Según las actividades que desea realizar selecciona sus compañeros de juego, sin importarle la
edad que tengan. Busca la interacción con niños o niñas mayores. Es aceptada/o por niños o
niñas mayores en los juegos, actividades o momentos de ocio (recreo, momento de entrada,
excursiones…).

4.6. Tiene una actitud crítica, defiende sus puntos de vista y le cuesta aceptar imposiciones.
Tiene opinión y argumentos para temas y situaciones muy diversas. Si cree en algo, resulta
complicado que cambie de opinión. Defiende su visión y busca argumentos para reforzar sus
ideas aun cuando se le rebaten. Si no cree en algo que se le exige, le cuesta aceptarlo.

4.7. Puede ser crítico/a consigo mismo/a y con el entorno: sus compañeros/as, profesores/as…
Cuando se encuentra en desacuerdo con alguien no lo oculta. Lo expresa con gestos o
verbalmente. Cuando se equivoca puede ser muy inquisitivo consigo mismo.

24
5. INDICADORES REFERIDOS A MOTIVACIONES E INTERESES

5.1. Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba.

Cuando es una tarea de su interés, a pesar de que se indique que ha finalizado el tiempo, no
cesa en la tarea. Hay que repetirle en varias ocasiones para que la deje. Incluso a veces puede
parecer que no escucha las indicaciones del docente.

5.2. Busca la calidad en las ejecuciones. Perfeccionista.

Puede mostrar el perfeccionismo no sólo en el cuidado del material o la presentación. A veces,
tarda en comenzar la tarea exigida por estar pensando en cómo abordarla o realizarla. Se
preocupa por cumplir con las indicaciones dadas.

5.3. Es muy exigente consigo mismo/a. Le gusta hacer las cosas bien.
Le gusta realizar bien la tarea. Aunque tarde, le gusta finalizar las tareas iniciadas. Aunque a
veces pueda no implicarse lo debido en las tareas exigidas, le afecta recibir una valoración
negativa sobre sus producciones.

5.4. Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

No presenta dificultades para abordar las tareas. Los planteamientos pueden estar bien, aunque
en la resolución pueden encontrarse fallos o despistes. Prefiere las tareas de trabajo autónomo
por encima de los momentos en los que se requiere trabajo en equipo con compañeros/as.

5.5. En temas de su interés es capaz de realizar trabajos excelentes o implicarse de forma entusiasta
ante tareas que suponen un reto.
Si las actividades son de su interés, se emplea en profundidad o es poco frecuente que las deje
sin finalizar. En ellas, apenas necesita apoyo o acompañamiento externo para su elaboración. Si
surgen dificultades, es tenaz y persistente en la búsqueda de soluciones

5.6. Muestra curiosidad orientada a la comprensión: trata de encontrar el sentido de las cosas, le
interesa más el “porqué” que el “qué”.
Al trabajar temas complejos se centra más en encontrar la razón de lo abordado que en la
acumulación de los datos o conceptos abordados.

5.7. Mantiene la atención y concentración durante un tiempo prolongado cuando las tareas son de
su interés.
Se muestra centrado/a y alejado/a de todo tipo de interrupciones cuando realiza tareas de su
interés. No importa que haya ruido, otro tipo de actividades a su alrededor... Mantiene su
concentración. Pero si la actividad se centra en explicar o recordar algo que ya conoce se
muestra ausente o aburrido. Incluso si la actividad supone la repetición de procedimientos,
operaciones o técnicas ya integradas, puede no centrar su atención y dejar las tareas inacabadas.

6. RENDIMIENTO ACADÉMICO

6.1. Muestra un rendimiento especialmente bueno en una o más áreas académicas (escriba el
nombre de la asignatura o asignaturas).

25
26
ANEXO IV guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

B escala para el cribado (EP6 – ESO1)

home
INDICADORES ASOCIADOS A CARACTERÍSTICAS PRESENTES
EN LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1. INDICADORES REFERIDOS AL ÁMBITO COGNITIVO

1.1. Posee un lenguaje apropiado y preciso con extenso y rico vocabulario.

1.2. Relaciona ideas con facilidad y aplica los conocimientos adquiridos de una materia en otra
distinta.
Utiliza aprendizajes realizados en una materia para enriquecer las tareas realizadas en otra.
Encuentra la globalidad del conocimiento y transfiere el aprendizaje realizado a diferentes
materias. Conecta con rapidez aprendizajes procedentes de materias diferentes y si se le da la
oportunidad conecta los aprendizajes escolares y los vincula con la realidad y/o situaciones de
actualidad.

1.3. Es capaz de darse cuenta de problemas que otras personas no ven.

Detecta posibles errores en las actividades, erratas en los textos, imprecisiones.

1.4. Usa recursos lingüísticos y matemáticos de nivel superior.

1.5. Realiza observaciones perspicaces y profundas.

Realiza comentarios o aportaciones curiosas, muestra que se queda con detalles particulares de
lo abordado en el aula, y sus intervenciones pueden mostrar elevada profundidad o a veces
parecen estar alejadas de lo abordado (aunque no bajo su criterio).

1.6. Le cuesta abandonar las tareas cuando está concentrada/concentrado.

Retrasa el abandono de la tarea solicitada desde que se le indica, parece no escuchar la
indicación de finalizar la tarea. Pide que se le dejen unos segundos, minutos… argumenta la
razón por la que necesita que se le deje más tiempo. Se muestra molesta/molesto cuando se le
interrumpe y no se le deja continuar.

1.7. Se muestra muy atento/atenta cuando le proponen actividades nuevas y de descubrimiento y

baja su nivel de atención con actividades simples y repetitivas.
Muestra entusiasmo cuando se presenta al aula una tarea diferente a la habitual, cuando es
abierta y requiere indagación y experimentación. Muestra poco interés, descuido o despistes
habituales cuando realiza tareas repetitivas.

27
2. INDICADORES REFERIDOS A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

2.1. Entiende los problemas como desafíos/retos y le apasiona la idea de resolverlos.

Resuelve problemas matemáticos con facilidad. Le gustan las actividades que requieren una
resolución compleja (los acertijos, los enigmas, trabajo de dilemas, tareas basadas en pistas…).

2.2. Narra muy bien historias y se expresa con fluidez.

Sus narraciones muestran coherencia y cohesión. Presentan riqueza de detalles, vocabulario
preciso y estructuras lingüísticas complejas.

2.3. Se anticipa a la explicación del profesor/a. Algunos aprendizajes los hace sin explicación.
Enfoca la tarea sin apenas necesidad de explicación. A veces en las explicaciones y observaciones
realizadas por el o la docente se muestra ausente, muestra impaciencia o inicia su actividad sin
que la explicación haya finalizado.

2.4. Desarrolla sus trabajos con independencia y sin apenas necesitar ayuda del profesor/a.
Es autónomo/a en la realización de las tareas exigidas y raramente solicita aclaraciones para
realizarla.

2.5. Muestra aversión hacia tareas mecánicas y repetitivas.

Se muestra ausente, despistado/a, hablador/a, muestra gesto de queja, juguetea con objetos
que hay alrededor, dibuja en el material… cuando realiza tareas mecánicas o que son repetitivas.

2.6. Presenta habilidad para realizar abstracciones..

Organiza las ideas en esquemas o mapas conceptuales complejos. Comprende y emplea con
facilidad sistemas de símbolos (informático, musical, visuales, códigos, idiomas…).

2.7. Es capaz de explicar conceptos a sus compañeros/as y se da cuenta de cómo aprende.

Tiene facilidad para explicar aprendizajes trabajados en el aula a otras compañeras y
compañeros. Sus explicaciones facilitan la comprensión a quienes las reciben. Son apropiadas y
correctas. A veces trata de aportar trucos. Los compañeros y compañeras a veces buscan su
compañía o su apoyo para la elaboración de tareas.

28
3. INDICADORES REFERIDOS A CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN

3.1. Continúa lo iniciado en la Etapa Primaria: inicia, compone o adapta juegos, música, discursos,
etc., libre de la influencia de los padres/madres o del profesor/a.
Utiliza la estructura de un juego y genera nuevas versiones. Puede realizar composiciones
musicales, dibujos o elaboraciones artísticas, inventa chistes o comentarios jocosos adaptados a
las situaciones vividas, diseña a través de las TIC video-juegos, etc.

3.2. Usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas cotidianos.
Hace un uso poco habitual de objetos cotidianos. Propone usos muy diversos para objetos
cotidianos. En trabajos de maquetación, de expresión gráfica de ideas, utiliza recursos básicos
de manera divergente.

3.3. Plantea problemas complejos e intenta ampliar conocimiento por medio de preguntas.
Curiosidad por temas diversos. Hace muchas preguntas. Pregunta por el porqué de las cosas,
intereses afines a los de los/as adultos/as. En temas abordados en el aula que puedan resultar
de interés presenta gran cantidad de preguntas, expresando hipótesis. Al realizar salidas o
cuando asisten a ponencias, charlas… comparte impresiones y preguntas sobre el tema
abordado.

3.4. Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas.

Sus trabajos, cuadernos, presentaciones realizadas en el aula muestran una estructura y una
organización originales, incorporando diferentes recursos y lenguajes para comunicar el
mensaje deseado.

3.5. Presenta una gran habilidad para generar un gran número de ideas o soluciones a problemas o
preguntas.
Ante preguntas, problemas o dilemas lanzados en el aula, puede desarrollar un volumen
significativo de ideas, opciones, hipótesis para tratar de responder.

3.6. Puede adaptar, mejorar o modificar objetos o ideas.

3.7. Da usos no convencionales a objetos cotidianos.

Encuentra usos distintos a objetos cotidianos que no se les ocurren a sus iguales. Sus ideas son
particulares. Otorga más de una función o uso a objetos cotidianos. En sus juegos manipula
objetos cotidianos otorgándoles nuevas funcionalidades o usos. Empleando el mismo objeto
puede generar juegos distintos en momentos diversos.

29
4. INDICADORES REFERIDOS AL ÁMBITO SOCIOEMOCIONAL

4.1. Suele tener opiniones muy independientes.

Resulta difícil de convencer cuando se le pide realice algo con lo que no está de acuerdo. A veces
entra en conflicto en trabajos en grupo si el grupo adopta una decisión que no comparte, o
considera incorrecta o inconveniente. Si tiene intención de jugar a algo, a veces puede preferir
llevar a cabo su juego aunque sea solo, que participar en juegos que considera menos
interesantes.

4.2. Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión.

El miedo a equivocarse le hace evitar ciertas actividades más complejas, aunque sea capaz de
hacerlas. Cuando se le indica un error en su tarea le cuesta admitirlo, puede mostrar rechazo a
rehacer la actividad. Ante las correcciones, puede responder argumentando incapacidad para
hacerlo mejor o de otro modo. Evita las situaciones que le requieren hacer algo que no se le da
especialmente bien (más aún si tiene que ver con actividades deportivas).

4.3. Muestra buena intuición para captar las necesidades de los demás.
Es empático/a, identifica las emociones de quienes le rodean (compañeros/as, profesorado…) y
trata de ajustar su acción ante ello.

4.4. En algunos casos, puede manifestar rebeldía y resistencia a aceptar la autoridad impuesta,
cuestionamiento de las normas y convenciones sociales.
Las normas tienen que tener un porqué. Si la razón no cobra sentido para él/ella, muestra
dificultad para aceptarlas y respetarlas. Necesita que se le explique y se le argumente el porqué
de ciertas decisiones adoptadas y que este tenga sentido. Si no, puede mostrar su
disconformidad gestual o verbalmente.

4.5. Se muestra crítica/crítico consigo mismo y con los/las demás. Puede ser muy crítica/crítico ante
determinadas situaciones (injustas, erróneas, inconsecuentes) y con algunos/as profesores/as.
Cuando se encuentra en desacuerdo con alguien no lo oculta. Lo expresa con gestos o
verbalmente. Cuando se equivoca puede ser muy inquisitiva/inquisitivo consigo mismo.

4.6. Tiene especial preocupación y sensibilidad hacia problemas sociales, morales, éticos…
Muestra su interés, preocupación o compromiso con situaciones como: la pobreza, el hambre,
abusos, violencia, colectivos en desventaja social, cambio climático, apoyo a la infancia y la
educación… Participa en actividades de voluntariado y movilizaciones en relación a estas
cuestiones.

4.7. Posee sentido del humor fino y elaborado.

Utiliza expresiones con doble sentido. Emplea juegos de palabras para desarrollar su humor.
Muestra un humor irónico y a veces poco comprendido por sus iguales.

30
5. INDICADORES REFERIDOS A MOTIVACIONES E INTERESES

5.1. Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

No presenta dificultades para abordar las tareas. Los planteamientos pueden estar bien, aunque
en la resolución pueden encontrarse fallos o despistes. Prefiere las tareas de trabajo autónomo
por encima de los momentos en los que se requiere trabajo en equipo con compañeros/as.

5.2. Se interesa por temas ajenos al currículo escolar.

Puede mostrarse interesado por ámbitos muy diversos: lenguas orientales, temas sociales
relevantes como el medioambiente, la justicia social, áreas científicas como la física, temas
relacionados con la robótica y la tecnología, la cultura y el arte…

5.3. Muestra interés y apasionamiento por una o varias áreas de investigación intelectual, y muestra
logros excepcionales en algunas materias.

5.4. Busca relaciones afines a sus intereses y conocimientos.

Selecciona sus amistades y los compañeros/as con quienes comparte tiempo en base a intereses
y aficiones comunes. Puede mostrar variabilidad en las personas de las que se acompaña y/o no
mostrar estabilidad en personas de referencia o amistades.

5.5. Puede mostrar gran conocimiento y profundidad en temas de su interés.

En exposiciones orales o escritas centradas en temas de interés o aficiones, puede presentar un
nivel de conocimiento profundo. Puede expresar una gran habilidad en áreas de interés (musical,
tecnológica, artística, científica, literaria, deportiva…)

5.6. Mantiene la atención y concentración durante un tiempo prolongado cuando las tareas son de
su interés.
Se muestra centrada/centrado y alejada/alejado de todo tipo de interrupciones cuando realiza
tareas de su interés. No importa que haya ruido, otro tipo de actividades a su alrededor...
mantiene su concentración. Pero si la actividad se centra en explicar o recordar algo que ya
conoce, se muestra ausente o aburrido/aburrido. Incluso si la actividad supone la repetición de
procedimientos, operaciones o técnicas ya integradas, puede no centrar su atención y dejar las
tareas inacabadas.

5.7. Demuestra preferencia por situaciones en las que él o ella puede tomar responsabilidad personal
para los resultados de su esfuerzo.
Interés por tener el pleno control de sus actividades, valorando mejor aquellas actividades en
las que la calificación y evaluación dependerá de su rendimiento, no del de los/las demás.

31
6. RENDIMIENTO ACADÉMICO

6.1. Muestra logros excepcionales en alguna materia y/o posee habilidades especiales en algún área
artística, motora…
También puede mostrar logros en el ámbito de la tecnología, robótica…

6.2. Puede presentar grandes diferencias de unas calificaciones a otras y de unas evaluaciones a
otras.

6.3. Puede manifestar variabilidad en el rendimiento escolar y en las calificaciones, dependiendo del
tema, del momento emocional, etc.

6.4. Destaca en actividades diversas: olimpiadas matemáticas, de materias científicas (física, química,
geología…), concursos de ajedrez, música…
Concursos literarios, de creación plástica, concursos de tecnología…

6.5. Tiene elevado rendimiento escolar.

32
 ANEXO V
guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
carta informativa a las familias del

home
00000 alumnado que ha superado la fase 1

Familia agurgarria: Estimada familia:

Hezkuntza Sailak, Adimen Gaitasun Handiko ikasleei
hezkuntza-arreta emateko Planaren barruan, bai
Lehen Hezkuntzan bai Bigarren Hezkuntzan,
ezaugarri hori duten ikasleak identifikatzeko
protokolo bat abian jarri du. Honen helburua da
ikasle horiek izan ditzaketen beharrei erantzuteko
hezkuntza arreta egokia ematea.
Tutoreek, ikasleen behaketaren eta ekoizpenaren
azterketaren bidez. Ondoko alderdiei lotutako
zenbait item baloratu dituzte: eremu kognitiboa,
ikaskuntza-estrategiak, sormena eta irudimena,
eremu sozio-emozionala, motibazioak eta interesak
eta errendimendu akademikoa.
Zuen seme-alabak adimen gaitasun handiak izan
ditzakeen zantzuak topatu dira eta bigarren fase
batera igarotzea erabaki da detekzioarekin
jarraitzeko asmoz. Fase horretan, zuen partehartzea
ezinbestekoa egiten zaigu bere ezaugarriak hobeto
ezagutzeko, eta, horretarako, erantsita doan
galdetegia erantzutea eskatzen dizuegu, eta baita
bigarren fasea (eta, beharrezkoa balitz, hirugarrena)
egiteko baimena sinatzea.
Bigarren fase honetan, irakasle aholkulariak edo
orientatzaileak proba osagarri batzuk egingo dizkio,
eta zuen semea edo alaba hirugarren fasera igarotzen
bada, ebaluazio psikopedagogiko hori beste proba
batzuekin osatuko da, eta, horretarako, HLPBko
aholkulariaren laguntza izango dute. Beraz, bigarren
eta hirugarren faseko proba hauek aplikatzeko
baimena eskatzen dizuegu.
Aldez aurretik zuen laguntza eskertuz, jaso ezazue
nire agurrik zintzoena.
El Departamento de Educación, dentro del Plan de
atención educativa al alumnado de Altas Capacidades
Intelectuales, ha puesto en marcha un protocolo para
identificar al alumnado de estas características, tanto
en Educación Primaria como en Educación
Secundaria. El objetivo es ofrecer una atención
educativa adecuada que responda a las necesidades
que pueda presentar este alumnado.
Los tutores y tutoras, a través de la observación del
alumnado y sus producciones, han valorado ítems
relacionados con el ámbito cognitivo, las estrategias
de aprendizaje, la creatividad y la imaginación, el
ámbito socioemocional, las motivaciones y los
intereses, y el rendimiento académico y se han
encontrado indicios de que su hija o hijo puede tener
altas capacidades intelectuales y se ha decidido pasar
a una segunda fase para seguir con la detección.
En esta fase, se nos hace imprescindible su
colaboración para conocer mejor sus características,
por lo que les solicitamos que firmen la autorización
para finalizar esta segunda fase y la tercera fase, si
fuera necesaria, y rellenen el cuestionario adjunto.
En esta segunda fase, el profesorado consultor u
orientador del centro utilizará una serie de pruebas
complementarias, y si su hija o hijo pasase a una
tercera fase, esta evaluación psicopedagógica se
completará con otras pruebas, para lo que contarán
con la colaboración de la asesoría de NEAE. Por tanto,
les solicitamos la autorización para la aplicación de las
pruebas correspondientes a la segunda y tercera fase.
Agradeciendo de antemano su colaboración, reciban
un cordial saludo.

……………………………………………………..
Aniztasunerako eta Hezkuntza Inklusiorako Zuzendaria
……………..(e)ko ………………….….(a)ren …………

33
34
ANEXO VI
guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

cuestionario de observación familiar

home
(A cumplimentar por el padre y la madre o representantes legales)

Fecha de realización del cuestionario:

DATOS DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA

fecha de
nombre y apellidos:
nacimiento:

centro escolar: etapa:

población: ciclo:

tutor/a: nivel (curso):

DATOS DE LA FAMILIA
estudios de
superiores medios primarios profesión:
la madre:

estudios del
superiores medios primarios profesión:
padre:

DESCRIBAN EL DESARROLLO DE SU HIJA O HIJO

1. EDAD EN LA QUE COMENZÓ A:

1.1. Andar:

1.2. Hablar:

1.3. Controlar esfínteres:

1.4. Tener hábitos de

autonomía:

1.5. Leer:

2. ENTORNO DE SU HIJO/A
2.A. ENTORNO FAMILIAR
2.A.1. ¿Tiene hermanos-as?: ¿cuántos/as? mayores: menores:

2.A.2. Describan la relación de su hijo/a con la familia:

35
 2.B. ENTORNO SOCIAL
2.B.1. ¿Con qué tipo de personas prefiere relacionarse?

Adultos/adultas

Niños y niñas (mayores,

menores o de la misma edad)

2.B.2. ¿Qué tipo de relación establece con las adultas/adultos? (descríbanla):

2.B.3. ¿Qué tipo de relación establece con los niños/as? (descríbanla):

3. ¿HAN OBSERVADO EN SU HIJO/A ALGUNA CARACTERÍSTICA QUE LES LLAME ESPECIALMENTE LA ATENCIÓN?
¿CUÁL?

4. COMPARÁNDOLO CON UN/A NIÑO/A TÍPICO/A DE SU ENTORNO (HERMANOS/AS, AMIGOS/AS,

VECINOS/AS...), ASIGNEN UN VALOR A ESTAS CUESTIONES DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE BAREMO:
A nivel muy alto B nivel alto C nivel similar D nivel menor ? no sabe dar respuesta
01‐ INDEPENDIENTE A B C D ?
02‐ DOMINANTE A B C D ?
03‐ VOCABULARIO AVANZADO A B C D ?
04‐ PREGUNTA TODO A B C D ?
05‐ PERSEVERANTE A B C D ?
06‐ DEPENDIENTE A B C D ?
07‐ IMPULSIVO/A A B C D ?
08‐ LE GUSTA ESTAR ENTRE ADULTOS/AS A B C D ?
09‐ DEMUESTRA GRAN CURIOSIDAD A B C D ?
10‐ PENSAMIENTO RÁPIDO A B C D ?
11‐ CONEXIONA IDEAS NO RELACIONADAS A B C D ?
12‐ RECUERDA DATOS FÁCILMENTE A B C D ?
13‐ AVENTURERA/O A B C D ?
14‐ MUY CONSCIENTE DEL ENTORNO A B C D ?
15‐ MUCHO SENTIDO DEL HUMOR A B C D ?
16‐ SOLITARIO/A A B C D ?
17‐ DESEA COMPRENDER EL FUNCIONAMIENTO DE LAS COSAS A B C D ?
18‐ PRESTA MUCHA ATENCIÓN A B C D ?
19‐ REFLEXIVA/O A B C D ?
20‐ EMITE JUICIOS SOBRE PERSONAS A B C D ?

36
 21‐ LE GUSTAN LAS COLECCIONES A B C D ?
22‐ CRÍTICO/A A B C D ?
23‐ TIENE MUCHAS AFICIONES A B C D ?
24‐ TIENE IDEAS PROPIAS A B C D ?
25‐ PERFECCIONISTA A B C D ?
26‐ DÉSPOTA A B C D ?
27‐ SOCIABLE A B C D ?
28‐ LÍDER A B C D ?
29‐COMPETIDOR/A A B C D ?
30‐ IMAGINATIVO/A A B C D ?
31‐ SEGURO/A DE SÍ MISMO/A A B C D ?
32‐ AFICIONADO A LA LECTURA A B C D ?
33‐ CREATIVO/A A B C D ?
34‐ MUESTRA HABILIDAD ARTÍSTICA (Música, pintura, danza...) A B C D ?

5. ¿QUÉ ACTIVIDADES PREFIERE REALIZAR EN CASA?

6. ¿TIENE AFICIONES O HOBBYS? ¿CUÁLES?

7. ¿QUÉ TIPO DE JUEGOS PREFIERE?

8. EN SUS JUEGOS, TAREAS, HOBBYS O ACTIVIDADES QUE LE INTERESAN, ¿PERMANECE CENTRADO/

CENTRADA DURANTE PERIODOS LARGOS DE TIEMPO O SE DISTRAE CON FACILIDAD?

9. ¿CON QUIÉN JUEGA? ¿A QUÉ, PREFERENTEMENTE?

37
10. ¿MANIFIESTA CURIOSIDAD POR ALGÚN TEMA POCO HABITUAL PARA SU EDAD? PONGAN ALGÚN
EJEMPLO:

11. ¿FORMULA PREGUNTAS COMPLEJAS DIFÍCILES DE RESPONDER? PONGAN ALGÚN EJEMPLO:

12. ¿POSEE GRAN IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD? ¿CÓMO LO DEMUESTRA?

13. ¿CUÁL ES LA REACCIÓN ANTE UN PROBLEMA O SITUACIÓN CONFLICTIVA?:

IMPULSIVA O REFLEXIVA:
CONSTANTE O INCONSTANTE:
¿Y LA RESPUESTA? (descríbanla):

14. ¿QUÉ ACTITUD TOMAN USTEDES ANTE SUS PREGUNTAS?

15. ¿CÓMO DESCRIBIRÍAN A SU HIJO O HIJA?

38
ANEXO VII guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

autorización de la familia – tutores/as legales

home
ADIMEN GAITASUN HANDIAK IDENTIFIKATZEKO PROBAK
APLIKATZEKO BAIMENA
AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACIÓN DE PRUEBAS PARA
IDENTIFICAR ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

ikaslea: jaiotze-data:
alumna o alumno: fecha de nacimiento:

irakasle tutorea: maila:

profesora-profesor tutor: curso:

Baimena ematen dut nire seme/alabari (edo nire Autorizo la realización o aplicación a mi hija o hijo (o
tutoritzapean dagoen adingabeari): menor de quien soy tutor/tutora legal) de:
 Adimen Gaitasun Handiak identifikatzeko  Pruebas específicas para la identificación de
proba espezifiko batzuk egiteko: adimena Altas Capacidades Intelectuales: test de
neurtzeko testa, gaitasun diferentzial eta inteligencia, batería de aptitudes diferenciales y
orokorren bateria, sormena neurtzeko generales, una prueba de creatividad y, si se
proba eta, beharrezkoa bada, alderdi sozio- valora necesario, una del ámbito socio-
emozionala aztertzekoa. emocional.
 Ebaluazio psikopedagogiko osoa egiteko,  Una evaluación psicopedagógica completa, si
beharrezkoa balitz. fuera preciso.
Era berean, baimena ematen dut Hezkuntza Asimismo, autorizo su inclusión en base de datos del
Sailaren datu-basean sartzeko, hala badagokio. Departamento de Educación, si procediera.
Azkenik, berariazko baimena ematen dut datu Finalmente, doy mi consentimiento expreso para la
pertsonalak eta erreserbatuak bildu, zaindu eta recogida, custodia y cesión de los datos de carácter
helarazteko hezkuntza, osasun eta/edo gizarte- personal y reservado a otras instancias de la
administrazioko beste instantzia batzuei, administración educativa, sanitaria y/o social, con el
erantzun koordinatua haren beharretara fin de adecuar la respuesta coordinada a sus
egokitzeko asmoz. necesidades.
Dagozkion ondorioak ezan ditzan jasota gera dadin. Para que conste a los efectos oportunos.

OHARRA: Baimen gabe ez da inolako probarik NOTA: No se pasará ninguna prueba sin el
pasako. consentimiento expreso.

AMA/AITA/TUTOREAREN SINADURA
FIRMA DE LA MADRE/PADRE/REPRESENTANTE LEGAL

.................................................... (en), ............. (e)ko ......................................... (e)n .................. (e)an

En .........................................................., .............. de .................................................................. de .............

39
40
ANEXO VIII guía-protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

modelo de plan de actuación personalizado

home
ikastetxea: ikasturtea:
centro: curso escolar:
_____ - _____

IKASLEAREN DATUAK | DATOS DEL ALUMNO O ALUMNA

LEHEN ABIZENA | PRIMER APELLIDO BIGARREN ABIZENA | SEGUNDO APELLIDO IZENA | NOMBRE

JAIOTEGUNA | FECHA DE NACIMIENTO TUTOREA | TUTOR-A ETAPA eta MAILA | ETAPA y NIVEL

PARTE HARTZEN DUTEN PROFESIONALAK | PROFESIONALES QUE PARTICIPAN

☐ PT ☐ EHI ☐ HLE ☐ FISIO ☐ OT ☐ IBT ☐ ZHI ☐ Beste batzuk

IRAKASLE TALDEA | EQUIPO DOCENTE
izen abizenak | nombre y apellidos arloa-ikasgaia-eremua | área-materia-ámbito

PLANA EGITEAREN ARRAZOIAK | MOTIVOS PARA LA REALIZACIÓN DE ESTE PLAN

☐ HEZKUNTZA-LAGUNTZAKO BERARIAZKO PREMIAK DITUEN IKASLEA | ALUMNA O ALUMNO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
Hezkuntza premia bereziak | Necesidades educativas especiales
☐ Ikusmen desgaitasuna | Discapacidad visual
☐ Entzumen desgaitasuna | Discapacidad auditiva
☐ Desgaitasun motorikoa | Discapacidad motórica
☐ Desgaitasun intelektuala | Discapacidad intelelectual
☐ Autismo espektroaren nahasmendua AEN | Trastorno espectro autista TEA
☐ Hizkuntzaren garapenaren nahasmendua | Trastorno del desarrollo del lenguaje
Ikaskuntzaren garapenaren nahasmendua | Trastorno del desarrollo del aprendizaje
☐ Irakurtzeko eta/edo idazteko zailtasunak (dislexia eta disortografia) | Con dificultades en la lectura y/o en la escritura
(dislexia y disortografía)
☐ Matematiketan zailtasunak (discalculia) | Con dificultades en las matemáticas (discalculia)
☐ Arreta gabezia eta hiperaktibitatearen nahasmendua | Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
☐ Garapenean moteltasuna | Lentitud de maduración
☒ Adimen gaitasun handiak | Altas capacidades intelectuales
☐ Gaindotazioa| Sobredotación
☐ Talentua | Talento
☐ Simplea: matematikoa, hitzezkoa, espaziala, logikoa eta sortzailea
Simple: matemático, verbal, espacial, lógico y creativo

☐ Konplexua: akademikoa eta artistiko-figuratiboa

Complejo: académico y artístico-figurativo

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 ☐ Etorri berria | Incorporación tardía
☐ Baldintza personalak | Condiciones personales
☐ Jokabide arazoa | Trastorno de conducta
☐ Desberdintasun sozialak | Desigualdad social

☐ ARLO-IKASGAI-EREMU BATEAN MAILA NAHIKOA LORTU EZ DUEN IKASLEA | ALUMNO O ALUMNA QUE NO HA ALCANZADO EL
NIVEL SUFICIENTE EN ALGUNA DE LAS ÁREAS-MATERIAS-ÁMBITOS

☐ IKASMAILA BEREAN BESTE IKASTURTE BETEZ ARI DEN IKASLEA | ALUMNO O ALUMNA QUE PERMANECE UN AÑO MÁS EN EL CURSO

☐ PROGRAMA BATEAN PARTE HARTZEN DU | TOMA PARTE EN UN PROGRAMA

☐ HBSP | PREE
☐ CD | DC
☐ OET-H | UTE
☐ Hizkuntza indartzea | Refuerzo lingüístico
☐ EUSLE
☐ Zereginen ikaskuntzarako programa | Programa de aprendizaje de tareas
☐ Autonomia personal eta sozialerako programa | Programa para la autonomía personal y social
☐ Laguntza intentsiboko programak (gela egonkorra) | Programas de apoyo intensivo (aula estable)
☐ Eskolatze partekatua | Escolarización compartida
☐ Beste bat | Otro

☐ NORBANAKO CURRICULUM EGOKITZAPENA DU · NCE | TIENE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI)

☐ Globala | Global
☐ Arlokoa | De área
☐ Zabaltzekoa | De ampliación

☐ BESTE BATZUK (ZEHAZTU) | OTROS (ESPECIFICAR)

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1. IKASKETEN HISTORIALAREN LABURPENA | SÍNTESIS DEL HISTORIAL EDUCATIVO
Informazio esanguratsuena | Información más significativa
Informazioaren konfidentzialtasuna errespetatuz, ikaslearen hezkuntza-historiako informaziorik garrantzitsuena bildu, aztertu eta
baloratzea, honi lotuta:
Respetando la confidencialidad de la información, hacer una recogida, análisis y valoración de la información más relevante de su historial
educativo relacionada con…
FAMILIAREN TESTUINGURUA | CONTEXTO FAMILIAR:
• Aurrekari familiarrak: BAI/EZ
• Salbuespen bikoitzen kasuan, datu kliniko garrantzitsuak: BAI/EZ
• Gaitasun handiek familiaren eguneroko bizitzan duten eragina.
• Familiak kontuan hartzen ditu semearen/alabaren indarrak eta
potentzia: BAI/EZ
GIZARTE-TESTUINGURUA | CONTEXTO SOCIAL:
• Familia- eta gizarte-inguruneari buruz garrantzitsutzat jotzen den
informazioa: onarpena, seme-alabari buruzko itxaropenak
(handiak/txikiak/errealistak), jarrera laguntzailea, interesa, haurrak
lagunekin duen harremana, gelako ikaskideak, etab.
• Eskolaz kanpoko berariazko programetan parte hartzea.
ESKOLA-TESTUINGURUA | CONTEXTO ESCOLAR:
Atal honetan, ikaslearen ikaskuntza, parte-hartzea eta aurrerapen
akademikoa oztopatu edo oztopatu ahal izan dituzten oztopoak
baloratzea, bai eta eskolatzeko erraztaileak ere.
Erantzuna baiezkoa bada, adierazi...
• Ea adimen-gaitasun handiak goiz identifikatu diren.
• Orain arte izan dituen beste neurri, laguntza eta baliabide batzuk:
- Neurri eta laguntza unibertsalak: ikasgelako antolaketan
egokitzapenak, metodologiak, ebaluazioa, etab.
- Aberasteko neurri osagarriak edo gehigarriak.
- Aparteko neurriak: malgutzea, zabaltzeko NCE…
IKASLEARI BURUZKO INFORMAZIOA | INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A:
• Bere garapen orokorrari buruz, adin kronologikoagatik espero zenari
dagokionez (eboluzioan aldaketa nabarmenik izan den baloratu).
• Bere baldintza pertsonalei dagokienez.
• Bere egungo curriculum-gaitasunari dagokionez.
• Adimen-gaitasun handiek bere bizitza akademikoan eta eguneroko
bizitzan duten eragina baloratzea.
• Bestelakoak…
FAMILIAREN TESTUINGURUA | CONTEXTO FAMILIAR:
• Antecedentes familiares: SI/NO
• En el caso de doble excepcionalidad datos clínicos relevantes: SI/NO
• Impacto de las altas capacidades en la vida diaria familiar.
• La familia tiene en cuenta las fortalezas de su hijo/a y las potencia: SI/NO
GIZARTE-TESTUINGURUA | CONTEXTO SOCIAL:
• Información que se considere relevante sobre el contexto familiar y
social: aceptación, expectativas (altas/bajas/realistas) sobre su hijo/a,
actitud colaboradora, interés, relación del niño o niña con los amigos y
amigas, compañeros y compañeras del aula, etc.
• Participación en programas extraescolares específicos.
ESKOLA-TESTUINGURUA | CONTEXTO ESCOLAR:
Valorar en este apartado las barreras que hayan podido obstaculizar o
interferir en el aprendizaje, la participación y el progreso académico del
alumno o alumna, así como los facilitadores a lo largo de su escolarización.
En caso afirmativo, señalar…
• Si se han identificado las altas capacidades intelectuales
tempranamente.
• Otras medidas, apoyos y recursos que ha tenido hasta la fecha:
- Medidas y apoyos universales: adaptaciones en la organización de
aula, metodologías, evaluación, etc.
- Medidas complementarios o adicionales de enriquecimiento.
- Medidas extraordinarias: flexibilización, ACI de ampliación…
IKASLEARI BURUZKO INFORMAZIOA | INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A:
• Sobre su desarrollo global, en relación a lo esperado por su edad
cronológica (valorar si ha habido cambios significativos en la evolución).
• En relación a sus condiciones personales.
• En relación a su competencia curricular actual.
• Valorar el impacto de sus altas capacidades intelectuales en su vida
académica y en su vida cotidiana…
• Otros
43
2. IKASLEAREN IKASKUNTZA ERRAZTEN EDO ZAILTZEN DUTEN ALDERDI GARRANTZITSUAK
ASPECTOS RELEVANTES QUE FAVORECEN O DIFICULTAN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A
Baloratu 1etik 6ra (1 oztopatzen du, 6 errazten du) | Valorar de 1 a 6 (1 dificulta, 6 favorece)
GORABEHERA ESANGURATSUAK
ASPECTOS RELEVANTES
Bertaratzea
Asistencia
Gelan duen parte-hartzea
[jarrera, galderak egiteko edo
besteak zuzentzeko ohitura…]
Participación en el aula
[actitud, hábito de preguntar o
corregir a los/las demás…]
Ikasketa-ohiturak
[Ordena, planifikatzeko eta lanean
irauteko zailtasunak, funtzio
exekutiboak…]
Hábitos de estudio
[Orden, dificultades para planificar y
ser constante en la tarea, funciones
ejecutivas…]
PUNT. IKASLEAK AURKITZEN DITUEN MOTIBOEN ETA OZTOPOEN AZALPENA
0-6 EXPLICACIÓN DE LOS MOTIVOS Y LAS BARRERAS QUE EL ALUMNO/A ENCUENTRA
[1: absentismoa; 2: ikaslea erregulartasunez joaten da eskolara]
[1: absentismo; 6: asiste con regularidad]
Gelan parte hartzeko dauden oztopoak:
1etik 6ra graduatu, hiru parametro horien arabera
• Elkarrekin egotea
• Partaide izatea eta sentitzea
• Parte hartzea
Beste adierazle batzuk:
• Ikasgelako espazioek, taldekatze motak (bultzatzen dute / ez dute errazten) ikasle horren
parte-hartzea.
• Irakasteko moduak, metodologiak, material eta baliabide motak (bultzatzen dute / ez dute
laguntzen) ikasle horren parte-hartzea.
• Baterako irakaskuntzarako eta irakaskuntza partekaturako uneak daude, ikasgelako
irakaskuntza-ikaskuntza prozesuari lagun diezaioketenak.
Barreras existentes en el aula para la participación:
Graduar de 1 a 6 en función de estos 3 parámetros
• Estar juntos/as
• Formar y sentirse parte
• Tomar parte
Otros indicadores:
• Los espacios del aula, las agrupaciones del alumnado (favorecen / no favorecen) la
participación de este alumno o alumna.
• La forma de enseñanza, la metodología, el tipo de materiales y recursos, (favorecen / no
favorecen) la participación de este alumno o alumna.
• Hay tiempos de co-enseñanza, enseñanza compartida, que puedan apoyar el proceso de
enseñanza aprendizaje del aula.
Ikasgelan dauden oztopoak
• Ikasgelako kokapenarekin lotutakoak: kontzentrazio-lekua, ikasgelan duen kokapena,
gainbegiratzeko beharra, oroigarriak eta heldu baten gida…
• Ikasgelaren antolaketa-egiturarekin lotutakoak: egitura kooperatiboak, proiektuen bidezko
ikaskuntza…
• IDUrekin lotutakoak: egoeraren eta pertsonaren testuinguruan
Ikaslearen baldintza pertsonalak:
• Ikasgelan aspertzen da zeregin mekaniko eta errepikakorren aurrean
• Ezagutza eta ikasitako estrategiak erraz transferitzen ditu
• Talde-lanetarako prestasuna
• Azalpenak azkar ulertzen eta barneratzen ditu
• Perfekzionista da.
• Ataza- eta prozesu-feedbackaren beharra
• Autoerregulazioa ikaskuntzan: eskasa/egokia
• Denboraren kudeaketa
• Errendimendu akademikoa
• Zereginen kontzentrazioa
Barreras existentes en el aula
• Relacionadas con la ubicación en el aula: lugar de concentración, ubicación en el aula,
necesidad de supervisión, recordatorios y guía de un adulto…
• Relacionados con la estructura organizativa del aula: estructuras cooperativas, aprendizaje
por proyectos…
• Relacionadas con el DUA: contextualizado a la situación y a la persona
Condiciones personales del alumno/a :
• Se aburre en clase ante tareas mecánicas y repetitivas
• Trasfiere con facilidad conocimiento y estrategias aprendidas
• Disponibilidad para las tareas en grupo
• Comprende y asimila con rapidez las explicaciones
• Es perfeccionista
• Necesidad de feedback de tarea y de proceso
• Autorregulación en el aprendizaje: escasa / adecuada
• Gestión del tiempo
• Rendimiento académico
• Concentración en las diferentes tareas
44
Arreta maila Irakasleari, taldeko kideei, beren intereseko gaietan, beren interesekoak ez diren gaietan…
Nivel de atención Al profesor/a, a los miembros del grupo, en temas de su interés, en temas que no sean de su interés…

Autonomia maila Lana planifikatzeko eta kudeatzeko gaitasuna

Grado de autonomía Capacidad de planificar y gestionar su trabajo

Erantzukizuna, autoexijentzia
Responsab., autoexigencia
Ikaskideekiko harremana
Relación con los y las iguales
Helduekiko harremana
Helduekin harremanak izatea nahiago du
Relación con personas Prefiere relacionarse con personas adultas
adultas

• Estresa, emozio-blokeoak, antsietatea, frustrazioa, beldurra, nahasmena, autoestimu baxua…

• sentikorra da kritikekiko, aurka dago eta uko egiten dio laguntzari
• Autokontzeptua, bere buruarekiko eta besteekiko jarrera eta adierazpena…
Afektibitatea, auto-estimua… • Irakaslearen laguntza bilatzen du
Afectividad, autoestima…
• Estrés, bloqueos emocionales, ansiedad, frustración, miedo, confusión, baja autoestima…
• Sensible a las críticas, se opone/ rechaza la ayuda
• Autoconcepto, actitud y expresión hacia sí mismo y hacia los demás…
• Busca la ayuda del profesor/a

• Lankidetzaren maiztasuna
• Kokapena
Familiaren eta ikastetxearen • Adostasuna edo desadostasuna.
• Ikaslearen ikuspegi bateratua
arteko lankidetza
Colaboración familia-centro • Frecuencia de la colaboración
• Disposición
• Acuerdo o desacuerdo.
• Visión conjunta del alumno/a

Deskriba itzazu ikasteko estiloaren alderdi esanguratsuak, hala nola, irmotasuna, ahalegina, sormena, frustrazio-gaitasuna…
Describe algunos aspectos relevantes de su estilo de aprendizaje: persistencia, esfuerzo, creatividad, capacidad de frustración..

Ikaskuntza-inguruneari dagokionez dituen lehentasunak: autogidatua / berdin batek gidatua / heldu batek gidatua / konbinatua…
Sus preferencias de entorno de aprendizaje: autoguiado / guiado por un igual / guiado por un adulto / combinado…

Pentsamendu-estiloaren lehentasunak: Preferencias de estilo de pensamiento:

• Analitikoa, sintetikoa, sortzailea • Analítico, sintético, creativo…
• Gauza berriak ikastea gustatzen zaio eta motibatu egiten du • Le gusta aprender cosas nuevas y le motiva
• Praktikoa/testuingurua • Práctico / contextual
• Gogoetatsua da / gauzak egin aurretik ez ditu pentsatzen / oldarkor • Es reflexivo / no piensa las cosas antes de hacerlas / actúa
jokatzen du impulsivamente
• Jarduerak amaitu arte irauten du / sarritan nekatzen da eta jardueraz • Persiste en la actividad hasta acabarla / se cansa a menudo y le apetece
aldatu nahi du cambiar de actividad
Adierazpen-estiloaren lehentasunak: Idatzia / ahozkoa / manipulatzailea / Preferencias de estilo expresivo: escrito / oral / manipulativo / visual / artístico /
ikusizkoa / artistikoa / grafikoa gráfico
Ikaslearen indarguneak: Fortalezas del alumno/a:
• Eskola-ingurunera egokitzeko gaitasuna • Capacidad de adaptación al medio escolar
• Ikasteko eta Parte hartzeko Oztopoak gainditzeko gaitasuna. • Capacidad de superación de las Barreras al Aprendizaje y la Participación
• Gainerako pertsonen arazoak ulertzeko sentsibilitate handiagoa izatea que encuentra
• Arrakasta izateko gogoa • Su mayor sensibilidad a la comprensión de los problemas de las demás
• Ikasteko duen modua ulertzea eta aintzatespena ematea personas
• Izan ditzakeen talentu bereziak • Ganas de tener éxito
• Erresilientzia-gaitasuna • Comprender su forma de aprender y darle reconocimiento
• Umorea • Talentos especiales que puede tener
• Capacidad de resiliencia
• Sentido del humor

45
3. CURRICULUM ESPARRUA | ÁMBITO CURRICULAR
ARLOA-IKASGAIA-EREMUA | ÁREA-MATERIA-ÁMBITO

Dibertsifikazioa | diversificación de:

• helburuak: beren eskumen-mailara egokitzea | objetivos: ajustar a su nivel competencial
• edukiak: sakontzea, edukiak trinkotzea, abstrakzio handiagoa | contenidos: profundización, compactación de contenidos, mayor abstracción
• materialak: konplexuagoak | materiales: más complejos
• prozesuak: PBTA jarduerak | procesos: actividades PBTA (piso bajo y techo alto)
• produktuak: beren interesen arabera hautatzeko aukera | productos: posibilidad de elección en función de sus intereses
• ebaluazioa: bere gaitasun-mailara egokitzea | evaluación: ajustar a su nivel competencial
Lan-kontratua | Contrato de trabajo

FUNTZEZKO KONPETENTZIA - KONPETENTZIA ESPEZIFIKOAK | COMPETENCIA CLAVE - COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Dibertsifikazioa | diversificación de:

• helburuak: beren eskumen-mailara egokitzea | objetivos: ajustar a su nivel competencial
• edukiak: sakontzea, edukiak trinkotzea, abstrakzio handiagoa | contenidos: profundización, compactación de contenidos, mayor abstracción
• materialak: konplexuagoak | materiales: más complejos
• prozesuak: PBTA jarduerak | procesos: actividades PBTA (piso bajo y techo alto)
• produktuak: beren interesen arabera hautatzeko aukera | productos: posibilidad de elección en función de sus intereses
• ebaluazioa: bere gaitasun-mailara egokitzea | evaluación: ajustar a su nivel competencial

EBALUATZEKO IRIZPIDEAK | CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Ebaluazioarekin lotutako berariazko neurriak (zehaztu) | Medidas específicas relacionadas con la evaluación (especificar)1

Dibertsifikazioa | diversificación de:

• helburuak: beren eskumen-mailara egokitzea | objetivos: ajustar a su nivel competencial
• edukiak: sakontzea, edukiak trinkotzea, abstrakzio handiagoa | contenidos: profundización, compactación de contenidos, mayor abstracción
• prozesuak: PBTA jarduerak | procesos: actividades PBTA (piso bajo y techo alto)
• produktuak: beren interesen arabera hautatzeko aukera | productos: posibilidad de elección en función de sus intereses
• ebaluazioa: bere gaitasun-mailara egokitzea | evaluación: ajustar a su nivel competencial

OINARRIZKO JAKINTZAK | SABERES BÁSICOS

Lehentasunezkoak, doitzeak eta aldaketa-proposamenak: kentzea, gehitzea, aberastea | prioritarios, ajustes y propuestas de modificación: quitar, añadir, enriquecer

Arlo bakoitzeko oinarrizko jakintzak: lehentasunezkoak, egokitzapenak eta aldaketa-proposamenak | Saberes básicos de cada área: prioritarios, ajustes y
propuestas de modificación…
• Aldaketak edukietan: abstrakzio-maila, konplexutasuna eta aniztasuna | Modificaciones en contenidos: grado de abstracción, complejidad y variedad
• Edukien ikuspegi integratzailea: diziplinartekotasuna | Enfoque integrador de los contenidos: interdisciplinariedad
• Dibertsifikazioa | diversificación de:
• edukiak: sakontzea, edukiak trinkotzea, abstrakzio handiagoa | contenidos: profundización, compactación de contenidos, mayor abstracción

IKASLEARI ERANTZUNA EMATEKO IKASGELAN GARATUKO DIREN METODOLOGIA-ESTRATEGIA INKLUSIBOAK. ZEHAZTU | METODOLOGÍAS-
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS QUE SE DESARROLLARÁN EN EL AULA PARA DAR RESPUESTA A LA ALUMNA O ALUMNO. CONCRETAR

• Garapen pertsonaleko programak | Programas de desarrollo personal

• Tutoretza-saioak talde osoarekin, hala eskatzen duten egoerak badaude | Sesiones de tutoría con todo el grupo si hay situaciones que lo requieran
• Hezkuntza emozionaleko programak | Programas de educación emocional
• Tutoretza pertsonalizatua | Tutoría personalizada
• Lan-kontratua | Contrato de trabajo
• Irakaskuntza partekatua | Docencia compartida
• Ikaskuntza-estazioak | Estaciones de aprendizaje
• Txokoak | Rincones
• Hipergelak | Hiperaulas
• Ikaskuntza kooperatiboko taldeak | Grupos de aprendizaje cooperativo
• Talde interaktiboak | Grupos interactivos
• Talde malguak | Grupos flexibles
• Proiektuen bidezko irakaskuntza | Enseñanza por proyectos
• Ikasketa kooperatiboa | Aprendizaje cooperativo
• Aurkikuntza bidezko ikaskuntza | Aprendizaje por descubrimiento
• Pentsamenduan oinarritutako ikaskuntza: errutinak eta trebetasunak | Aprendizaje basado en el pensamiento: rutinas y destrezas
• Proiektuetan, erronketan, arazoetan oinarritutako ikaskuntza | Aprendizaje basado en proyectos, retos, problemas…
• Jokoan oinarritutako ikaskuntza: gamifikazioa | Aprendizaje basado en el juego: gamificación
• Alderantzizko ikaskuntza edo Flipped Learning | Aprendizaje inverso o Flipped Learning
• Maila anitzeko irakaskuntza | Enseñanza multinivel

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Ebaluazio irizpideak gainditzeak esan nahi du Jarduera Plan Pertsonalizatuak aipatzen duen ikasturteko arlo edo materia edo eremuaren
berariazko gaitasunak lortzen dituela: BAI - EZ
La superación de los criterios de evaluación supone que adquiere las competencias específicas del área, materia O ÁMBITO del curso al que
hace referencia el Plan de Actuación Personalizado: SI – NO

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 • Edukien ikuspegi integratzailea: diziplinartekotasuna | Enfoque integrador de los contenidos: interdisciplinariedad
• Dibertsifikazioa | diversificación de:
- helburuak: beren eskumen-mailara egokitzea | objetivos: ajustar a su nivel competencial
- edukiak: sakontzea, edukiak trinkotzea, abstrakzio handiagoa | contenidos: profundización, compactación de contenidos, mayor abstracción
- materialak: konplexuagoak | materiales: más complejos
- prozesuak: PBTA jarduerak | procesos: actividades PBTA (piso bajo y techo alto)
- produktuak: beren interesen arabera hautatzeko aukera | productos: posibilidad de elección en función de sus intereses
- ebaluazioa: bere gaitasun-mailara egokitzea | evaluación: ajustar a su nivel competencial

ESKOLA-ORDUZ KANPO INDARTZEKO EDO ABERASTEKO OINARRIZKO JAKINTZAK (BIDELAGUNA) | SABERES BÁSICOS A REFORZAR O AMPLIAR EN
HORARIO EXTRAESCOLAR (BIDELAGUNA)
Bidelaguna, arratsaldeko indartze tutoretzak, ikasteko testuinguru birtualen bitartez… | Bidelaguna, tutoría de refuerzo, entornos virtuales de aprendizaje …

4. BALIABIDEEN ANTOLAKETA | ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS

Ikastetxeak antolatutako zein laguntza-neurritan hartzen du parte ikasleak? | En qué medida de apoyo organizada por el centro toma parte
el alumno o alumna?
laguntza inklusiboaren neurria eragileak edota arloak-ikasgaiak denboralizazioa oharrak
medida de apoyo inclusiva agentes y/o áreas-materias tiempos observaciones

5. IKASLEAREN JARRAIPENA | SEGUIMIENTO DEL ALUMNO O ALUMNA

JARRAIPENERAKO TRESNAK ERAGILEAK ETA ARLOAK-IKASGAIAK-EREMUAK DENBORALIZAZIOA
HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO RESPONSABLES Y ÁREAS-MATERIAS-ÁMBITOS TEMPORALIZACIÓN

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6. FAMILIAREKIN ETA IKASLEAREKIN HARTUTAKO KONPROMISOAK | COMPROMISOS ACORDADOS CON
FAMILIA Y CON LA ALUMNA O EL ALUMNO
AURREZ IKUSITAKO BILERAK PARTEHARTZAILEAK BALORAZIOA ETA ERABAKIAK
REUNIONES PROGRAMADAS PARTICIPANTES VALORACIÓN Y ACUERDOS
1. ebaluazioa / 1ª evaluación
· 1. batzarra: · 1. batzarra: Familiekin ekintzak |
· 1. batzarra (data / fecha):
· 2. batzarra: · 2. batzarra: Acciones con la familia
· 2. batzarra (data / fecha):
· (…) · (…) • Lankidetza:
· (…) informazioa
trukatzea |
2. ebaluazioa / 2ª evaluación
· 1. batzarra: · 1. batzarra:
Colaboración:
· 1. batzarra (data / fecha): · 2. batzarra: intercambio de
· 2. batzarra: información.
· 2. batzarra (data / fecha):
· (…) · (…)
· (…) Familiarekin parte-hartze
aktiboa sustatzea, erabakiak
3. ebaluazioa / 3ª evaluación hartzen laguntzea… |
· 1. batzarra: · 1. batzarra: Fomentar la participación
· 1. batzarra (data / fecha): · 2. batzarra: · 2. batzarra: activa con la familia,
· 2. batzarra (data / fecha): acompañamiento en la toma
· (…) · (…)
· (…) de decisiones...

7. IRAKASLE-TALDEA: JARDUERA PLAN PERTSONALIZATUAREN JARRAIPENA ETA BALORAZIOA

EQUIPO DOCENTE: SEGUIMIENTO Y VALORACIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN PERSONALIZADA
AURREZ IKUSITAKO BILERAK PARTEHARTZAILEAK BALORAZIOA ETA ERABAKIAK
REUNIONES PROGRAMADAS PARTICIPANTES VALORACIÓN Y ACUERDOS

• Abiapuntua: hasierako ebaluazioa

• Ikaslearekin egin beharreko ekintzak finkatzea
• Edukia aurkezteko/lantzeko moduak ezartzea eta ikasitakoari buruz hausnartzea
• Ebaluazio-irizpideak finkatzea
1. ebaluazioan • Familiaren informazioa eta parte-hartzea

En la 1ª evaluación • Punto de partida: evaluación inicial

• Fijar las acciones a realizar con el alumno/a
• Establecer las diferentes formas de presentar/trabajar el contenido y de reflexionar sobre
el material aprendido
• Fijar los criterios de evaluación
• Información y participación de la familia
• Prozesuaren ebaluazio eta jarraipen sistematikoa
• Laguntzen eta neurrien ebaluazioa
2. ebaluazioan • Planaren jarraipena familiarekin. Parte-hartzea eta lankidetza

En la 2ª evaluación • Evaluación y seguimiento sistemático del proceso

• Evaluación de los apoyos y medidas
• Seguimiento del Plan con la familia. Participación y colaboración
• Prozesuaren ebaluazio eta jarraipen sistematikoa
3. ebaluazioan • Planaren jarraipena familiarekin. Parte-hartzea eta lankidetza

En la 3ª evaluación • Evaluación y seguimiento sistemático del proceso

• Seguimiento del Plan con la familia. Participación y colaboración

Hurrengo ikasturterako proposamena | Propuesta para el siguiente curso

• Curriculum-estandarren erreferentzia hartzea eta egindako ebaluazioaren arabera egokitzea
• Dagoen ikasturteko curriculum-egokitzapenak eta edukiak berrikustea
• Gaitasun kognitibo handiagoak garatzen joatea (ikus Bloomen taxonomia: sortzea, ebaluatzea, aztertzea, aplikatzea, ulertzea, gogoratzea)

• Tomar la referencia de los estándares curriculares y ajustarlos en función de la evaluación realizada

• Revisar los ajustes curriculares y los contenidos del curso en el que está
• Avanzar en ir desarrollando las capacidades de orden cognitivo mayor (ver taxonomía de Bloom: crear, evaluar, analizar, aplicar, comprender, recordar)

Tutorearen sinadura Zuzendariaren sinadura Aita-ama-legezko tutoreen sinadura

Firma del tutor/a Firma de la dirección Firma del padre-madre-tutores legales

Data / fecha:

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