Revista Posgrado y Sociedad

Sistema de Estudios de Posgrado

Universidad Estatal a Distancia
ISSN 1659 – 178X
Costa Rica
zmendez@uned.ac.cr

Una Condici ón N ecesaria en el Empl eo de l as TI Cs en el Salón

de Clases: L a M edi ación P edagógica
An Important requirement to use ICT in the classroom: The mediated learning process

Ramón F. Ferreiro G. Elisabet Vizoso

Nova Southeastern University Miami Dade College
Florida, EE.UU. Florida, EE.UU.

Volumen 8, Número 2
Setiembre, 2008
pp. 72 ­ 88

Recibido: Setiembre, 2008

Aprobado: Setiembre, 2008

72
 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

Resumen

El artículo enfatiza la trascendencia de un tipo de relación social, la mediación pedagógica, como

condición necesaria para dirigir los procesos de enseñanza de las nuevas generaciones, en los que
las tecnologías de la información y comunicación jugarán un importante papel en la creación de
nuevos ambientes de aprendizajes.

Palabras clave: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA, GENERACIÓN NET, TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN (TIC), NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJES, ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL.

A bstract

This article emphasizes the transcendence of a type of social relation; the educational mediation.
This is analyzed as a necessary condition to guide the teaching and learning processes of the new
generations, where educational technologies play an important role in the creation of new learning
environments.

Keywords: MEDIATED LEARNING, NET GENERATION, INFORMATIONAL AND COMMUNICATION

TECHNOLOGY, NEW LEARNING ENVIRONMENT, POTENTIAL DEVELOPMENT ZONE.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 73

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

I ntroducci ón

El destacado filósofo idealista alemán Hegel (1770­ 1831) Georg Wilhelm

Friedrich, aportó una teoría dialéctica del desarrollo que todavía hoy es un punto
de referencia para comprender la realidad y, como parte de ella, el papel de las
relaciones entre los sujetos para conocer el mundo que les rodea.
El ruso Lev Semiónovich Vigotsky (1896–1934) toma de Hegel el concepto
de mediación y lo introduce en la literatura psicológica como un componente
medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede
realizar una tarea, y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo.
Vigotsky plantea la existencia de dos niveles evolutivos. Al primero le
llama nivel real y lo identifica con el grado de desarrollo psicológico que presenta
el niño en un momento dado. El nivel real de desarrollo es el resultado de los
procesos evolutivos cumplidos a cabalidad y es el que precisamente se pone de
manifiesto cuando se aplican test psicológicos o pruebas pedagógicas
estandarizadas.
El otro nivel evolutivo, el potencial, se pone de manifiesto ante una tarea
que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacer si recibe
ayuda de un adulto, papás, maestros o bien de un compañero más capaz. Es
precisamente este tipo de relación, mejor aún, de interacción social adulto – niño,
que estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto, la que Vigotsky
conoce como mediación educativa y al sujeto portador de la experiencia como
mediador.
Vigotsky argumenta que el origen de la concepción del mundo está en las
primeras experiencias de aprendizaje que se dan con las personas más diestras
que nosotros y que nos ayudan a encontrarle el sentido y significado a los objetos
y eventos de la realidad.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 74

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

El “significado” no está en las cosas del mundo que nos rodea. Está dado
por las percepciones que tenemos de ellas y estas son, a su vez, resultado de
procesos de aprendizajes, en que otros han mediado entre nosotros y esa
realidad, o bien, en que nos hemos “confrontado” con ellos sin la ayuda, al
menos, intencionada e inmediata de otros.
Si bien es cierto que el aprendizaje directo tiene su valor, también es cierto
que el aprendizaje mediado es condición y fuente del buen aprendizaje directo,
dado entre otras cosas por su contribución a que el sujeto le encuentre sentido y
significado al objeto de conocimiento, en el marco de una cultura de referencia.
En los últimos años, un psicólogo israelita de origen rumano Reuven
Feuerstein (1921 ­ ...) retoma la concepción vigotskiana de sujeto mediador y de
proceso de mediación y la incorpora como elemento sustantivo de sus dos teorías
y de sus tres propuestas prácticas.

El líder del paradi gma de la m ediaci ón pedagógica

Reuven Feuerstein nace en Bucarest, capital de Rumania en el seno de una

familia judía. Su formación como psicólogo se inicia en su país natal y continúa
en Israel donde emigra terminada la Segunda Guerra Mundial (1945). Es
discípulo de Jean Piaget (paradigma cognitivo) en Ginebra, Suiza y estudia
profundamente la obra de otro hebreo por el que siente profunda admiración: Lev
S. Vigotsky (paradigma sociocultural).
Del paradigma conductista de “moda” durante sus años de formación,
Feuerstein toma conceptos básicos como los de estimulación y respuesta, que
integrados a las diversas fuentes por él empleadas, le han permitido plantear dos
teorías:

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 75

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

· La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y,

· La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Y tres propuestas prácticas:

· El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI),

· El LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje y,
· La Creación de Ambientes Activos Modificables.

R. Feuerstein actualmente dirige en Israel el Haadassah­Wizo­Canadá

Research Institute y el International Center for the Enhancement of Learning
Potential (www.icelp.org).
Para Feuerstein, el mediador es la persona que al relacionarse con otra u
otras, propicia el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber,
poder o ser, a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y, lo que es
más importante, ser.
El mediador, por tanto, favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de
potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; mueve, en términos
vigotskianos, al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial.

El concepto clave de la mediaci ón pedagógica

La zona de desarrollo próximo o potencial, como también se le nombra, es

un concepto nodal e integrativo en la teoría de desarrollo de L. S. Vigotsky que
aparece tardíamente en sus obras “Pensamiento y Lenguaje” y en “Las Funciones
Psicológicas Superiores”.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 76

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

Para L. S. Vigotsky, el aprendizaje depende de la presencia de otra persona

más diestra y conocedora, de la interacción social entre esa persona y el otro, de
la negociación semiótica que se logra en el proceso de comunicación entre ellos y
de lo que es más importante, la actuación que le brinda ayuda al que aprende en
los márgenes de su zona de desarrollo potencial.
La Zona de Desarrollo Próxima es la “distancia” entre lo actual, real, lo que
en su momento puede hacer una persona sola, sin ayuda y que refleja el nivel de
desarrollo de sus funciones cognitivas y lo potencial, lo que puede hacer con la
ayuda de otro y que manifiesta el nivel de desarrollo psicológico a lograrse.
Este concepto, como otros muchos, ha evolucionado a partir de su noción
original. Se encuentran en la literatura actualmente al menos tres posiciones bien
delimitadas, a saber:

· Una posición fiel a la original en la que se examina la zona de desarrollo

potencial (ZDP) en relaciones diádicas (de dos) y en el aprendizaje de
tareas sencillas. En tal dirección tenemos las investigaciones de J. Brunner
y su sistema de ayuda, de andamiaje, para trabajar la ZDP.
· Otra posición a partir de la antropología cultural desarrollada en la
enseñanza de oficios y de la relación experto­novato en condiciones reales
de trabajo. En tal sentido tenemos los trabajos de B. Rogoff y M. Cole. Las
reflexiones a partir de estas investigaciones han permitido evidenciar en
práctica la idea original.
· Y una tercera posición dado el auge de las recientes investigaciones de la
concepción constructivista social de enseñar y aprender, que es la que
examina la ZDP como una construcción, mejor aún, una construcción social
del conocimiento. Basta leer los últimos trabajos de Moll, Cole y Coll, entre
otros, para comprender lo acertado de esta interpretación.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 77

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

El concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha evolucionado desde una

perspectiva trasmisionista, donde el papel rector lo tenía de manera absoluta el
mediador y la comunicación era básicamente “unidireccional”, a una Zona de
Construcción Social del Conocimiento, donde el que enseña sin duda sabe pero el
aprendiz puede aportar y entre los dos, se construye el nuevo conocimiento.
No obstante lo anterior, la esencia original del concepto de Vigotsky está
presente: la necesidad de la ayuda del otro para aprender. Claro está que “esa”
ayuda que media entre el sujeto que aprende­contenido de enseñanza debe
cumplimentar determinados requisitos para que sea realmente efectiva, por
ejemplo, tener en cuenta la relación entre lo actual y lo potencial, es decir, lo
que puede hacer por sí solo el sujeto que aprende y lo que podría llegar a realizar
con la ayuda que se le brinda. Solo así el aprendizaje deja de ser una simple
apropiación y se convierte en algo que provoca desarrollo.
Las nuevas interpretaciones de varios reconocidos autores corroboran,
enriquecen y acercan a la práctica educativa actual las tesis de Vigotsky y
permiten comprender mejor el proceso de mediación y el papel del maestro
mediador.

El medi ador

Los padres, los amigos, los maestros son mediadores. En general, todo
aquel que se relaciona con otro y al hacerlo cumple con determinado
requerimiento, es un mediador. Nadie aprende “por cabeza ajena” y todos lo
hacemos cuando nos guían de lo que ya sabemos a lo que debemos saber, hacer
y ser. Los maestros somos, o debemos ser, mediadores por excelencia, ya en una
u otra modalidad: la educación presencial o la educación a distancia.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 78

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

En todo momento el mediador propicia el tránsito de un estado inicial o real

a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participación plena del sujeto
que aprende. El mediador debe inducir al l empleo, por parte del que aprende, de
estrategias que se adecuen a su nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras
cosas; de ahí que en la actualidad hablemos de Zona de Construcción Social del
Conocimiento.
Según Reuven Feuerstein, el maestro debe cumplir con ciertos requisitos al
mediar entre el alumno y el contenido de enseñanza, entre los cuales están:

· La reciprocidad, es decir una relación actividad­comunicación mutua en la

que ambos, mediador y alumno, participan activamente.
· La intencionalidad, tener bien claro qué se quiere lograr y cómo ha de
lograrse. Tanto el maestro mediador como el alumno hacen suya esa
intención, dada la reciprocidad que se alcanza.
· El significado, es decir, que el alumno le encuentre sentido a la tarea.
· La trascendencia, ir más allá del aquí y el ahora; crear un nuevo sistema de
necesidades que muevan a acciones posteriores.
· El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los
alumnos el sentir que son capaces y que el esfuerzo vale la pena.

El proceso de mediación, por tanto, se da en la interacción cara a cara de

dos o más sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno
juega el papel de mediador. También se da en aquellos procesos en que “media”
un recurso educativo construido con la finalidad de mover al alumno en su zona
de desarrollo próximo. No hay duda, la tecnología no media por sí misma. El que
media es el profesor que emplea la tecnología con una intención para mover al

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 79

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

alumno en su zona de desarrollo potencial, ya bien en lo individual, ya en lo

grupal.
El proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un
proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo, al
menos entre dos: el que aprende y el que enseña, que también sin duda aprende.
Pero se caracteriza además por ser una experiencia significativa que trasciende el
aquí y el ahora, lo que exige el cumplimiento de un conjunto de sugerencias
metodológicas para que esa interacción, además de hacer posibles aprendizajes
puntuales, estimule el crecimiento personal del que aprende.
La mediación como proceso exige, por ejemplo, de auto evaluación por
parte de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual
y colectivo y tener presente etapas (procesos), estrategias y resultados.

La tecnol ogía de la informaci ón y l a com uni cación

Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la

modificabilidad cognitiva y afectiva del sujeto y que esta se propicia en la
interrelación social entre los sujetos, ya sea en espacios presenciales o a
distancia, con el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).
El problema no se puede reducir tan solo a tener o “introducir” tecnología.
Lo que se impone es hacer un buen uso de ella, es decir, un empleo acorde con la
naturaleza y finalidad del proceso al cual se aplica y debe “ajustarse” para que
esta, la tecnología, sea capaz de dar los resultados que posibilitan sus
extraordinarias potencialidades y que se justifique plenamente la inversión que se
realiza.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 80

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

Más que informar, es necesario formar. Por ejemplo, el éxito de las

tecnologías en el campo de la medicina está dado, entre otras razones, por la
pertinencia en que esta se aplica en pos de la salud del paciente y del trabajo del
médico como profesional.
Introducir la tecnología por la tecnología en la educación es absurdo, y más
temprano que tarde resultará un fracaso. Hay que emplear los recursos
tecnológicos – que son muchos hoy y tienen grandes posibilidades ­, para hacer
las cosas mejor y optimizar el proceso de aprendizaje­enseñanza, de todos y cada
uno de sus componentes. En esto, el maestro se inserta, no como un técnico,
sino como profesional de la educación.
La cuestión no es per se de tecnología, es del proceso de aprendizaje­
enseñanza como un todo, en la que el maestro, el alumno y la tecnología son,
entre otros, componentes del proceso formativo que tiene lugar en las
instituciones educativas.
Las TIC propician nuevas formas de aprender que, por supuesto, no
sustituyen a las tradicionales; lo que hacen es ampliar y enriquecer las
posibilidades de educación. Lo nuevo y distintivo está en la forma en que usamos
los recursos, tanto los recientes como los que no lo son, en su combinación e
integración, en el respeto a su código propio de comunicación y, sobre todo, en el
empleo pedagógico, didáctico, que hacemos de cada uno y de todos, integrados
como un sistema.
Por eso que no basta con tener:

· Tecnología, la mejor, de marca, de calidad y en cantidad

· Acceso a internet rápido, el más rápido, e inalámbrico
· Una plataforma electrónica comercial “acreditada”
· Servicio de apoyo a todos 24/7

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 81

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

· Equipo de ingenieros y técnicos altamente calificados

Ni es válido, tampoco:

· Diseñar los cursos en función de la plataforma electrónica, “llenando”

espacios de actividades y participación.
· Mantener cursos estandarizados, hechos en serie y para siempre.
· Proponer cursos “hechos” por personas ajenas al maestro de la asignatura,
sin trabajo académico en equipo.

Los nuevos ambientes de aprendi zajes

Se trata de crear nuevos ambientes de aprendizajes (Ferreiro, 1999), ya en

la educación presencial, ya en la educación a distancia o el e­learning, como una
forma de organizar el proceso de enseñanza presencial y a distancia que implica
el empleo de tecnología, pero no se reduce a ello. Lo que se busca es crear una
situación educativa centrada en el alumno y que fomente su auto aprendizaje, la
construcción de su conocimiento y, como parte de este proceso, el desarrollo de
su pensamiento crítico y creativo. Esto se logra mediante el trabajo en equipo
cooperativo y el acceso directo a la información, mediante los recursos
tecnológicos seleccionados como idóneos por la naturaleza del contenido y los
objetivos educativos e instruccionales, entre otros.
El empleo de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, las
TIC, constituye un reto a superar más en el plano pedagógico que el
eminentemente tecnológico. Con su introducción en las instituciones educativas
se prevé que cambie poco a poco y con el tiempo el ambiente escolar y el del

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 82

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

salón de clase, la organización y los horarios escolares, el papel del maestro

como formador de las nuevas generaciones y el de los propios estudiantes.
En la literatura especializada se precisa que cada paradigma
psicopedagógico propone y fundamenta un perfil de actuación profesional del
maestro. Por ejemplo, el paradigma conductista que tiene como unos de sus
gestores a J. Watson y entre sus líderes más destacados a J. B. Skinner, plantea
un maestro de tipo coordinador, mientras que el paradigma humanista
desarrollado por destacados psicólogos y educadores entre ellos E. Fromm, Carl
Rogers, M. Mounier, entre otros, proponen un maestro facilitador. Por su parte,
el paradigma vigotskiano también conocido como sociocultural o sociohistórico, al
igual que el movimiento de orientación cognitivo (paradigma cognitivo,
recuérdese entre otros a J. Piaget, D. Ausubel y J. Brunner y la reciente
concepción constructivista­social de enseñar y aprender), exigen un maestro
mediador.
La mediación pedagógica es la competencia clave que debe desarrollar todo
profesional de la educación que fundamenta su docencia en algunos de estas tres
orientaciones teóricas y metodológicas: el sociocultural, el cognitivo y el
constructivismo­social o bien en alguna integración de ellos y de otros, que exige
un tipo de relación, mejor aún, interrelación maestro–alumno no frontal y
mediatizada.
La mediación es un estilo de interacción educativa no frontal ni impuesta,
aunque sí intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es acción
recíproca entre al menos dos personas que comparten una experiencia de
aprendizaje y en donde una de ellas (mediador), por su nivel, acompaña y ayuda
a las otras a moverse en su zona de desarrollo potencial dado su contribución
entre otras cosas a que ésta le encuentren sentido y significado a lo que hacen y
se quiera lograr.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 83

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

La escuela tradicional se ha caracterizado entre otras cosas por la

transmisión de información y por estimular un aprendizaje directo, por lo regular
memorístico, de reproducción tal cual el maestro lo expone y aparece en los libros
de textos.
Las condiciones de vida de las familias y de la sociedad del nuevo milenio
en su conjunto, entre ellas, la explosión de información y la rápida obsolescencia
del conocimiento, la revolución en las telecomunicaciones y la informática y más
aún de la telemática, le imponen a la escuela del siglo XXI, ya sea en su
modalidad presencial o a distancia o bien en modalidad “mixta”, la necesidad de
crear nuevos ambientes de aprendizajes para mediante procesos de mediación, y
el estímulo de las potencialidades de todos y cada uno de los alumnos.
No es ético que los maestros, profesores, diseñadores de cursos, web
máster empleados en la educación, desconozcamos el estado del arte aportado
por la ciencias de la educación, la pedagogía y la psicología de los últimos años en
cuanto a la trascendencia del modo de relacionarnos con los demás para que
estos aprendan y, al hacerlo, contribuir con su crecimiento como personas en el
marco de la cultura y los valores en que se desenvuelven.
En un cambio de época en que el aprendizaje directo y el estudio
independiente empleando las nuevas tecnologías se ha de incrementar, sin dudas,
la mediación pedagógica es la exigencia clave a los procesos educativos como
alternativa metodológica que posibilite el desarrollo de la capacidad distintiva del
ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar. Es
expresión de humanismo y respeto por la persona humana.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 84

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

Bibliografía c onsultada

Ben­Hur, M. (Ed) (1994). On Feuerstein’s Instrumental Enrichment. Arlington

Heights, IL: IRI/Skylight.

Cole, M. (1958). The zone of proximal development: where culturel and cognition
create each other. En J. Wertsch (Ed). Culture, communication and
cognition: Vygotskian perspective. Cambridge, MA: Cambridge University
Press.

Ferreiro R. (1996). El maestro mediador. México DF: Sistema Aída, Red

Latinoamericana Talento.

Ferreiro, R. (1999). Hacia nuevos ambientes de aprendizaje., Sistemas

telemáticos para la educación continua. México DF: Instituto Politécnico
Nacional Secretaría Académica.

Ferreiro, R. (2000). Tecnología o Educación, ¿cuál es la cuestión? Explorador

Visual, 2, (2), pp. 31­34.

Ferreiro, R. (2000). Un componente clave de los nuevos ambientes de

aprendizaje: el software educativo. Explorador Visual, 2, (3), pp.25­27.

Ferreiro, R. (2001). La mediación pedagógica: Exigencia clave en la escuela del

Siglo XXI. Educación 2001, (83), pp.42­46.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 85

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

Ferreiro, R. (2002). El constructivismo social, nueva forma de aprender y

enseñar. Educación 2001, (84). pp. 50­53.

Ferreiro, R.; Calderón, M., (2000). El ABC de Aprendizaje Cooperativo. México

DF: Trillas.

Ferreiro R. (2002). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo: Una nueva

forma de enseñar y aprender: el constructivismo social. México, DF: Trillas.

Feuerstein, R., (1986). Experiencia de aprendizaje mediado. Siglo Cero, 106.

pp.28­32.

Feuerstein, R., Rand, R. y Reynders, J. E. (1988). Don’t accept me as I am.

Helping retarde people to excel. New York: Plenum Press.

Feuerstein, R. et al. (1996). Mediated Learning in and out of the Classroom. EE.
UU.: Iris/Skylight.

Kozulin, A. (1994). La psicología de Vygotski. Madrid: Alianza

Martínez, J. M. (1994). La mediación en el proceso de aprendizaje. Madrid:

Bruño.

Mentis, M., Dunn­Bernstein, M. y Mentis, M. (2008). Mediated Learning. Teching,

Tasks, and Tools to Unlock Cognitive Potential (2da ed.). California, EE.UU
Corwin Press.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 86

 Un a Co ndició n Nec es aria en el Empleo de las T ICs: La Medi ac ió n P edagógic a

Moll, L. (1977). Vygotsky y la educación. Buenos Aires: Aique.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el

contexto social. Barcelona: Paidós.

Tirado, R. (2004). Los Entornos Virtuales de Aprendizaje: Bases para una

didáctica del conocimiento. Madrid: Grupo Editorial Universitario.

Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la

información. Pensamiento Educativo, 20, pp. 34­39.

Segovia, F. (2003). El Aula Inteligente. Nuevas Perspectivas. Madrid: Espasa

Calpe.

Salinas, J. (2000). El rol del profesorado en el mundo digital. En: del Carmen L.
(Ed). Simposio sobre la formación inicial de los profesionales de la
educación. Girona, España: Universidad de Girona.

Venezky, R. y L. Osin. (1991). The intelligent design of computer assisted

instruction . New York: Longman.

Tannenbaum, A. J. (1994). Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical,

psychosocial and learning implications. Londres: Freund.

Tébar Belmonte L. (2003). El perfil del profesor mediador . Madrid: Santillana.

Vigotsky L. S. (1997). Obras Completas (Vols. I, II, III, IV y V). Madrid: Visor.

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 87

 Ramó n F. Fer rei ro G. y Elisabet Vizo so

Not a acerca de l os autores

Ramón F. Ferreiro G.

Tiene un Doctorado en Educación y Desarrollo Humano y es Profesor Titular y Director para la

América Latina de la Escuela Fischler de Educación de Nova Southeastern University de la Florida,
USA.

Correo electrónico: rferreir@nova.edu

Elisabet Vizoso

Es Máster en Educación Especial. Certificada por Center for the Enhancement of Learning Potential
de Israel dirigido por el Prof. R. Feuerstein en los programas de enriquecimiento instrumental y de
evaluación del potencial de aprendizaje. Directora, MDC Call Center, Miami Dade College.

Correo electrónico: evizoso@mdc.edu

P os grado y Soc iedad Vol. 8 No . 2 Año . 2 008 I SSN 1 65 9­1 78 X 88