DIRECTORIO

DR. HÉCTOR ESCOBAR SALAZAR

Secretario de Educación de Tamaulipas

MTRA. MAGDALENA MORENO ORTIZ

Subsecretaria de Educación Básica

LIC. NORMA ANGÉLICA TORRES RODRÍGUEZ

Directora de Programas Transversales

DANIEL GUILLERMO CARRANCO CARRILLO

Coordinador del Programa Escuela Tamaulipeca de Verano
2
 AGRADECIMIENTOS

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Norma Angélica Torres Rodríguez

RESPONSABLE DEL PROYECTO

Daniel Guillermo Carranco Carrillo

REVISIÓN TÉCNICA
Miriam Elizabeth Ramírez Carrizales

DISEÑO DE TALLER
Edgar Manuel Mata Anaya

COLABORADORES EN DISEÑO DE TALLER

EDUCACIÓN SECUNDARIA
María Luisa Garza Capistrán
Felipe de la Fuente Carreón
Jorge Eugenio Gallegos Muñiz

CAPTURA Y DISEÑO
Verónica de la Torre Gámez

APOYO EN REVISIÓN
Meida Elizabeth Rodríguez Manzano
José Luis González Quintanilla

MATERIAL DIGITAL DE DIFUSIÓN

Juana María López Ramírez
Víctor Sagastegui Sandoval

PARTICIPACIÓN ESPECIAL
Arsenio Villanueva Contreras
4
 PRESENTACIÓN

En atención a la necesidad de afrontar los retos de brindar educación de calidad, abatir el

rezago educativo, mejorar los niveles de aprendizaje y desempeños factibles de aplicarse
en diversos contextos, señalados en el Plan Estatal de Desarrollo 2016-2022, el Programa
Estatal de Educación y el Modelo Educativo Capítulo Tamaulipas; se ha elaborado la presente
propuesta formativa para los maestros en servicio de Educación Primaria y Secundaria que
participan en la Escuela Tamaulipeca de Verano 2018, con la finalidad de potenciar el
aprovechamiento de saberes y reflexionar sobre la responsabilidad profesional en el logro de
aprendizajes clave en los alumnos.

El Taller "Cuando me emociono aprendo”, da continuidad al marco teórico metodológico

abordado en la pasada edición de la Escuela Tamaulipeca de Verano, contribuyendo de esta
manera al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en la enseñanza del español,
matemáticas e inglés, mediante una intervención lúdica y diversificada con los estudiantes. Las
actividades que se desarrollan en las sesiones del mismo, promueven la creatividad y el
pensamiento crítico de los maestros como mediadores en la construcción de conocimientos y el
desarrollo de habilidades en los alumnos.

Para efectos de organización y en consideración a las características de los niveles educativos,

el Taller está constituido por cuatro sesiones presenciales de cinco horas en Educación
Primaria y secundaria. Las actividades están orientadas para estimular el interés y la
participación de los docentes, generando la elaboración de productos específicos, los cuales
evidencian el intercambio de opiniones, reflexiones y puntos de vista sobre el referente teórico
metodológico, la propuesta de trabajo por proyectos didácticos a desarrollar, los materiales de
apoyo y la evaluación de conocimientos que se llevará a cabo con los estudiantes.

1
 TABLA DE CONTENIDOS

Página

PRESENTACIÓN

1. ENCUADRE DEL TALLER 3

2. APOYO TEÓRICO METODOLÓGICO 5

A) Aportaciones de la Neurociencia a la educación.

Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro.

El cerebro lector.
El cerebro matemático.

B) Metodología para favorecer las habilidades de lectura, escritura y 20

matemáticas.

Cómo leer (mejor) en voz alta.

Textos con mayor frecuencia en la vida social y escolar.
Entonces, ¿para qué leemos?
Teoría de las situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la
enseñanza de las matemáticas.

C) Método de proyectos. 35
¿Qué es el método de proyectos?

3. PROYECTOS DIDÁCTICOS PARA ESCUELA TAMAULIPECA DE 46

VERANO

Primera semana: Viaje Jurásico.

Segunda semana: Transviajes por Tamaulipas.

4. MUESTRA DE EJERCICIOS DEL CUADERNO DE TRABAJO PARA

ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN ESCUELA TAMAULIPECA DE 82
VERANO

5. EVALUACIÓN CON ENFOQUE FORMATIVO 97

¿Cómo es la evaluación con el método de proyectos?

Ficha de evaluación de logro del proyecto didáctico.
Evaluación de conocimientos al término del proyecto didáctico.

6. PORTAFOLIO DE PRODUCTOS 106

BIBLIOGRAFÍA 121

2
1. ENCUADRE DEL TALLER

3
 ENCUADRE DEL TALLER

El Taller "Cuando me emociono aprendo" está dirigido a los directivos y docentes de educación
primaria y secundaria que participan en el Programa Escuela Tamaulipeca de Verano 2018,
conservando una estructura similar en temas y actividades. Su organización es la siguiente :

PROPÓSITO

Fortalecer prácticas pedagógicas en la enseñanza del español y las matemáticas para el

mejoramiento de la lectura, escritura y resolución de problemas matemáticos, mediante una
intervención lúdica y diversificada a través del trabajo por proyectos didácticos con los alumnos
de educación primaria y secundaria.

DURACIÓN:

El Taller tiene una duración de 20 horas, distribuidas en 4 sesiones presenciales de 5 horas.

TEMAS

 Aportaciones de la Neurociencia a la educación.

 Metodología para favorecer las habilidades de la lectura, escritura y pensamiento
matemático.
 Propuesta de trabajo por proyectos didácticos.
 Cuaderno de trabajo para el alumno.
 Evaluación de conocimientos fortalecidos en los proyectos didácticos.

PORTAFOLIO DE PRODUCTOS

Los participantes en el Taller elaborarán productos como evidencia del trabajo realizado en
cada una de las sesiones. Su entrega en conjunto con el total de asistencia serán los elementos
a considerar para recibir una constancia electrónica de participación.

4
2. APOYO TEÓRICO METODOLÓGICO

A) Aportaciones de la Neurociencia
a la educación

5
 NEUROEDUCACIÓN:
ESTRATEGIAS BASADAS EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO
Jesús C. Guillén
Escuela con Cerebro

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se
ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización
cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina
en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la
psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el
funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.
En el siguiente artículo se describen ocho estrategias fundamentales basadas en el
funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan
imprescindibles en la práctica educativa.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO

El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar

su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los
primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica
nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las
neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración
neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral
resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede
actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el
TDAH.
Implicaciones educativas

El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar
en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser
flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las
expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar
actitudes o comportamientos pasados negativos.

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN

Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la
supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no
erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos
sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de
decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio,
1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003),
mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema
límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza
prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación
emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.

6
Implicaciones educativas

Los docentes debemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la
seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos
(no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la
comprensión.
Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar competencias emocionales a
través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la
conciencia emocional como: videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una
relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura
individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se
puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se
han de proponer actividades como: resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la
misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar
emociones positivas en el alumnado.

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN

La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva

y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad
dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han
predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que
dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince
minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por
naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan
el aprendizaje.
Implicaciones educativas

No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga
déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador)
sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a
los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del
mismo.
Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más
importantes,para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así
poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar
sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño descanso para afrontar el siguiente. Todo
ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el
tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE

La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la

neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un
aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su
funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y
dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de
ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés
crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

7
Implicaciones educativas

Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el
tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.
Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria
y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple
ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y
psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de
permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas
necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la
enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR

El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y
más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya
adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que
tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como
memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que
se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de
las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de
trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

Implicaciones educativas

Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la
práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla
de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el
conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El
problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que
sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo
espiral) y variarla con otras actividades.

6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad,

es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los
mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender
jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica
recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza
prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el
aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la
creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en
la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el
aprendizaje.

8
Implicaciones educativas

El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores

decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los
factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos,
programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la
actividad diaria.

7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO

La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes

regiones cerebrales; ver figura 1), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos
cognitivos.
La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la
plasticidad cerebral, sobre todo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las
actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre
la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el
entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades
socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo,
al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los
procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol.

Implicaciones educativas

La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas
habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar
parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales.

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros
cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido
porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del
aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente
humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de
mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la
propagación de conductas egoístas fruto de la competitividad. El aprendizaje
del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la
comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más
dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el
sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la
ansiedad.

Implicaciones educativas

La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de
clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la
comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de
tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.

9
La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la
compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de
investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no
hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta
la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda
reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica.
Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los
docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello,
hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos
abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos
han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de
habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un
aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional.
El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se
aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima
emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por
todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

10
 EL CEREBRO LECTOR
Jesús C. Guillén
Escuela con Cerebro

La lectura constituye una de las actividades más asequibles para mantener una buena salud
cerebral porque en ese proceso intervienen muchas funciones cognitivas diferentes, como la
percepción, la atención, la memoria o el razonamiento. Al leer, se activa una gran cantidad de
circuitos neuronales y regiones concretas del cerebro (ver figura 1) que nos permiten, en
milésimas de segundo, reconocer las letras, combinarlas para formar grafemas y palabras,
asignarles sonidos para poder pronunciarlas y dotarlas de significado.
El aprendizaje de la lectura es una de las áreas de investigación en neurociencia que ha
suministrado más información novedosa con implicaciones pedagógicas en los últimos años. Y
es esa información la que queremos compartir con todos los docentes en este nuevo artículo en
Escuela con Cerebro, especialmente las investigaciones dirigidas por uno de los grandes
neurocientíficos de esta época: Stanislas Dehaene.

Leer no es natural

La lectura no constituye una actividad natural para el niño. El invento de la escritura hace 5000
años es demasiado reciente para que pueda haber influido a nivel evolutivo en nuestro cerebro
por lo que, a diferencia del lenguaje hablado, constituye una habilidad que debemos aprender
porque no disponemos en nuestra herencia genética de circuitos neurales específicos para la
lectura. Esta es la razón por la que su aprendizaje puede ser más difícil en muchos niños, como
en el caso de la dislexia. Afortunadamente, la plasticidad inherente al cerebro humano ha
desarrollado un papel esencial en el reordenamiento y especialización de redes neuronales
primitivas y esa misma plasticidad cerebral puede actuar como mecanismo de compensación
ante las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

11
Aunque la lectura es una destreza nueva para el cerebro, su aprendizaje varía según la lengua.
Así, por ejemplo, en lenguas transparentes como el español, los niños requieren menos tiempo
para aprender la gran mayoría de las palabras debido a que existe una correspondencia entre
fonemas y grafemas (un sonido corresponde a una letra), mientras que el proceso se ralentiza
en lenguas más opacas como el inglés debido a sus mayores irregularidades (Dehaene, 2015).
Reciclaje neuronal
Las evidencias empíricas sugieren que para el aprendizaje de la lectura se necesita que una
parte de las neuronas de una región que integra las áreas visuales del cerebro del niño en el
lóbulo temporal izquierdo y que le sirven para reconocer objetos y rostros, la llamada “caja de
letras”, se recicle para que pueda responder cada vez más a las letras y las palabras (Dehaene
y Cohen, 2011). Esta importante región que interviene en un circuito de lectura universal que
comprende rutas tanto fonológicas como semánticas, se activa de forma proporcional a la
capacidad lectora, es decir, los lectores adultos y los niños que aprendieron a leer activan más
la “caja de letras” que las personas analfabetas o los niños que no han aprendido a leer todavía
(ver figura 3), respectivamente (Dehaene, 2014). Y no solo es esta región cerebral la que se
desarrolla, porque aprendiendo a leer se mejoran circuitos que codifican la información visual o
los sonidos de las palabras, lo cual tiene una incidencia positiva en la memoria oral.

Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es una competencia esencial en el aprendizaje de la lectura que

permite al niño ser consciente de los sonidos elementales, los fonemas, que componen las
palabras del lenguaje hablado. En la fase inicial del aprendizaje de la lectura, en el que se va
conociendo el abecedario, es imprescindible la decodificación fonológica que permitirá al niño ir
articulando los fonemas que forman una sílaba (caaa-saaa) y descomponer cada palabra letra a
letra (c-a.-s-a) para identificarla y conocer su significado. Cuando el proceso se vaya
automatizando, el cerebro ya no necesitará descomponer la palabra letra a letra y la identificará
con su representación ortográfica buscando su significado. En la práctica, puede acelerarse la
adquisición de la conciencia fonológica con juegos lingüísticos como adivinanzas, rimas, rondas
infantiles, etc. (Shanahan y Lonigan, 2010).

12
Atención, pero la adecuada

En el niño existirá una tendencia natural a interpretar la palabra como un todo. Pero se requiere
una atención selectiva para poder ir identificando las letras que conforman las palabras. En la
práctica, se ha comprobado que no es suficiente exponer al niño a letras sino que hay que ir
enseñando de forma sistemática las correspondencias entre fonemas y grafemas para acelerar
el aprendizaje de la lectura porque es lo que permite que áreas corticales terminen
especializándose en el reconocimiento de las palabras escritas. Al explicar a los niños que las
palabras están compuestas por letras que constituyen las unidades elementales del lenguaje
hablado se activa con normalidad la “caja de letras” del cerebro y con ello el circuito de lectura
universal del hemisferio izquierdo que es el más eficiente. Sin embargo, cuando se focaliza la
atención en la palabra completa, la información satura la memoria de trabajo del niño y se activa
una región del hemisferio derecho que es menos eficiente en el proceso de la lectura (Dehaene
et al., 2015). En definitiva, el entrenamiento fonológico en el que se enfoca la atención en las
correspondencias entre fonemas y grafemas parece ser el más adecuado para el aprendizaje
del niño y le permite un desarrollo autónomo.

Escritura en espejo

La confusión de letras en espejo (por ejemplo, “b” y “d”) es una confusión que puede darse de
forma transitoria en cualquier niño, no solo en los disléxicos, y está directamente relacionada
con el reciclaje neuronal del que hablábamos anteriormente. Nuestro cerebro evolucionó
desarrollando un sistema que nos permite identificar los rostros y saber que una persona es la
misma vista desde la izquierda que desde la derecha. Y esta misma organización cerebral es la
que hace que el niño vea letras simétricas y las identifique como iguales. Pero esta capacidad
cerebral para el reconocimiento visual de caras no es útil en la escritura y se ha de producir el
correspondiente reciclaje neuronal, o si se quiere el desaprendizaje en la “caja de letras del
cerebro” (Dehaene et al., 2010). Y en este proceso, se ha comprobado que es muy útil enseñar
a los niños ejercicios en los que vayan trazando las letras con los dedos, es decir, añadir a los
estímulos visuales y auditivos la exploración háptica, a través de la práctica de los gestos de
escritura, acelera el aprendizaje de la lectura (Fredembach et al., 2009) incidiendo en una ruta
neural específica que no está asociada al reconocimiento de objetos sino a su orientación.

Automatismos

A través de la práctica, el niño automatizará el proceso de la lectura liberando espacio en su

memoria de trabajo y mejorando así la eficiencia cerebral. No es casualidad que el grado de
comprensión de los textos escritos por parte de los adolescentes dependa de la frecuencia de
sus lecturas durante la infancia (Cunningham y Stanovich, 1997).
En los lectores expertos se activan de forma paralela dos rutas neurales de procesamiento
complementarias: la fonológica, que nos permite pronunciar las palabras nuevas e intentar
acceder al significado de las mismas, y la léxica, que es la que utilizamos para palabras
conocidas y que nos permite recuperar de forma directa su significado (Dehaene et al., 2015).
Pues bien, el niño, conforme va automatizando la lectura, convierte la decodificación fonológica
de la palabra en letras en un proceso simultáneo, reconociendo con mayor rapidez las palabras
frecuentes porque empieza a desarrollar la ruta léxica y así puede interpretar directamente el
significado de las palabras escritas sin mediar los sonidos de la pronunciación. Según el niño si
aprende a leer dispone de más herramientas que le permiten entender el significado de las
palabras.

13
 Principios fundamentales
La neurociencia ha identificado los circuitos cerebrales principales que sustentan el aprendizaje
de la lectura y estos conocimientos, como tantas veces hemos comentado en Escuela con
Cerebro, son compatibles con diversas estrategias educativas. Así, por ejemplo, aunque hemos
visto la importancia de orientar la atención hacia los grafemas y los fonemas y no a la palabra
de forma global, igual de útil será un enfoque que parte de la palabra para descomponerla en
letras que, al revés, partir de las letras para componer las palabras.
Como consecuencia de todas sus investigaciones realizadas, Stanislas Dehaene (2015) ha
establecido una serie de principios básicos, todos ellos igual de importantes, que pueden
orientar la enseñanza de la lectura en la fase inicial en la que la decodificación fonológica
adquiere un protagonismo fundamental. Estos principios que están referidos al español y que
acompañamos con un brevísimo comentario son los siguientes:
 Principio de enseñanza explícita del código alfabético: el abecedario español funciona
atendiendo a reglas simples que se han de conocer.
 Principio de progresión racional: hay ciertos grafemas que son prioritarios por lo que hay que
enseñarlos antes.
 Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura: aprender a componer las
palabras y a escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura en muchas etapas.
 Principio de transferencia de lo explícito a lo implícito: se ha de facilitar el proceso de
automatización de la lectura.
 Principio de elección racional de los ejemplos y de los ejercicios: la elección de ejercicios y
ejemplos ha de ser cuidadosa y debe tener en cuenta el nivel del alumno.
 Principio de compromiso activo, de atención y de disfrute: el contexto de aprendizaje ha de
permitir que el niño se sienta seguro y motivado.
 Principio de adaptación al nivel del niño: el proceso de aprendizaje no puede ser mecánico
sino que debe suministrar retos adecuados que permitan al niño sentirse protagonista y seguir
avanzando.

En la enseñanza, muchas veces, las simples intuiciones no son suficientes para garantizar las
buenas prácticas educativas y es por ello que los docentes deberíamos analizarlas y
contrastarlas de forma rigurosa en el aula. Conocer los factores fisiológicos, socioemocionales o
conductuales que inciden en el aprendizaje de la lectura facilitará el progreso de cada niño. Y
eso es lo más importante.

14
 EL CEREBRO MATEMÁTICO
Jesús C. Guillén
Escuela con Cerebro

“Es bastante extraño ver que a muchos niños les desagrada las matemáticas, pero si observamos a los
más pequeños son muy intuitivos. Hemos visto circuitos en el cerebro que se ocupan de los números, del
espacio o la geometría que están presentes en la infancia temprana. Creo que el error en la escuela es
enseñarle a los niños que la matemática es muy abstracta, muy complicada. Si basáramos las
matemáticas en intuiciones, que ya están presentes en el cerebro del niño, podríamos ayudarles a que
las disfruten”.
Stanislas Dehaene

Los estudios con neuroimágenes han confirmado que el pensamiento matemático activa
circuitos cerebrales independientes de los que intervienen en el procesamiento del lenguaje (ver
figura 3). En concreto, existe una franja específica de la corteza cerebral que se encuentra en
los dos hemisferios del lóbulo parietal, el surco intraparietal, que se activa ante cualquier tipo de
presentación numérica, sea un conjunto de puntos, un símbolo o una palabra que hace
referencia a un número (Amalric y Dehaene, 2016).

Pues bien, durante su desarrollo, el niño aprende a relacionar la representación no simbólica

(«∎∎∎») asociada a la aproximación, que es independiente del lenguaje, con el sistema de
representación simbólico que se le enseña para caracterizar a los números, bien mediante los
números arábigos (3, 4…), bien mediante las palabras (tres, cuatro…). Existen evidencias
empíricas que demuestran que estos dos sistemas de representación diferentes, uno innato y el
otro adquirido, están muy relacionados: los niños que se desenvuelven mejor en tareas no
simbólicas del tipo estimaciones o aproximaciones, lo hacen también mejor en las tareas que
requieren del lenguaje simbólico, como ocurre con las operaciones aritméticas, y ello predice un
mejor rendimiento en la asignatura de matemáticas años después (Wang et al., 2016). No es
casualidad que los programas informáticos utilizados con éxito para el tratamiento de la
discalculia –dificultad asociada al procesamiento numérico–, como Number Race (ver figura 4) o
Rescue Calcularis se basen en el diseño de tareas que integran las competencias numéricas
asociadas al conteo con aquellas intuitivas que permiten comparar cantidades (Guillén, 2017).
De esta forma se mejora la activación del surco intraparietal –también su conexión con la

15
corteza prefrontal–, que sería para los números el equivalente del área visual de formación de
palabras para las letras.

Y más allá de las correlaciones, existen algunos experimentos, tanto en adultos (Park y
Brannon, 2014), como en niños de 6 y 7 años (Hyde et al., 2014), y en niños de entre 3 y 5 años
(Park et al., 2016), que sugieren una relación causal entre el entrenamiento centrado en los
cálculos aproximados de cantidades y el desempeño en los cálculos exactos característicos de
las operaciones aritméticas básicas. Una menor incidencia tiene, por ejemplo, el entrenamiento
centrado exclusivamente en la comparación de cantidades aproximadas, tareas que trabajan la
memoria de trabajo visuoespacial –en las que se han de recordar secuencias de posiciones en
una pantalla– o actividades de ordenación de símbolos numéricos.
Y si el sistema numérico aproximado influye en el rendimiento académico del alumnado en las
matemáticas, también parece hacerlo el conocimiento numérico simbólico, como es el caso de
las tareas aritméticas que incluyen los conceptos de cardinal –«¿Cuántos lápices hay sobre la
mesa?» – o de ordinal –«Señala el tercer lápiz»–. Introducir actividades informales en la
infancia temprana que incluyan los símbolos numéricos, como sucede en multitud de juegos de
mesa, constituye una estrategia educativa muy útil que también se puede favorecer en el
entorno familiar (Merkley y Ansari, 2016). En pocas palabras, parece existir una relación
bidireccional entre los símbolos y las cantidades. Y esto parece corroborarlo un estudio muy
reciente en el que han participado 1540 niños indios en la etapa preescolar (edad promedio 5
años). El entrenamiento de conceptos matemáticos no simbólicos (comparaciones y
estimaciones) mejoró habilidades numéricas y espaciales de los niños pero los autores sugieren
que, si se quiere incidir más sobre el aprendizaje formal inicial de las matemáticas, estos juegos
deben conectar directamente las comparaciones o estimaciones de cantidades con las palabras
y símbolos asociados a los números y que serán especialmente beneficiosos cuando se utilicen
durante la enseñanza formal de las matemáticas (Dillon et al., 2017).
De la teoría a la práctica

No sabemos cuántos niños de los muchos que manifiestan dificultades en el aprendizaje de la

aritmética padecen alteraciones cerebrales identificables. Seguramente, en muchos casos no
existe ninguna alteración y el problema reside en que no han recibido la enseñanza adecuada.
De hecho, algunos niños, como aquellos que han crecido en entornos socioeconómicos
desfavorecidos, muestran déficits en el cálculo aun teniendo un sentido numérico normal, es
decir, no pueden acceder a él a través de los símbolos numéricos debido a la inadecuada
educación que han recibido (Dehaene, 2016). La pregunta que nos planteamos es: ¿qué puede
hacer la escuela al respecto? Analicemos algunas cuestiones que creemos que pueden ser
relevantes porque facilitan el desarrollo del sentido numérico del niño.

16
Fomentando la intuición numérica

Hemos visto que operaciones como sumas y restas simples, estimaciones numéricas,
comparaciones o el conteo emergen de forma espontánea en los niños, razón por la cual
tendría que aprovecharse esta capacidad numérica intuitiva que forma parte de nuestra
estructura cerebral, en lugar de introducir las matemáticas como una disciplina abstracta. Lo
importante no es enseñar recetas aritméticas –en su mayor parte, repetitivas y
descontextualizadas–, sino ir asociando el cálculo a su significado explícito. En definitiva,
aprovechar el bagaje informal de que disponen los niños. Por ejemplo, podemos utilizar tarjetas
con círculos o agujeros dispuestos de forma ordenada o aleatoria (ver figura 7) y preguntarles a
los niños, sin necesidad de contar, por ejemplo, cuántos puntos hay en una tarjeta, que elijan
tarjetas que tienen el mismo número de puntos o que comparen el número de dos de ellas.
Incluso se pueden disponer los puntos formando figuras para que los niños vayan visualizando
la relación entre los números y las formas geométricas.

De lo concreto a lo abstracto (y no al revés)

Cualquier actividad se puede utilizar para que los niños vayan desarrollando el razonamiento
matemático y la comprensión numérica si les vamos haciendo preguntas sobre lo que están
haciendo. Así, por ejemplo, con una colección de lápices se les puede preguntar cuántos hay,
cuántos hay de cada color, cuál es el más largo y cuál es el más corto o si de un color hay más
lápices que de otro.

Es muy importante que los niños vayan asociando los números con objetos concretos de la vida
real. Así, por ejemplo, una bicicleta tiene dos ruedas, un triciclo tres y un coche cuatro o una
persona tiene dos piernas y el perro cuatro patas. Y así podemos animar al niño para que
encuentre o describa otras cosas con un número determinado de partes, como los tres colores
de un semáforo.

Otra forma útil de acercar el conocimiento matemático al mundo real es la de realizar

actividades en las que el niño ordena y clasifica elementos. Por ejemplo, podemos mostrarle
diferentes tipos de manzanas y pedirle que elija las rojas o que coloque en un recipiente las
rojas y en otro las verdes o, si todas son del mismo color, que coloque en un recipiente las más
grandes y en otro las más pequeñas.

¡A jugar!

Hay muchas actividades que pueden utilizarse para mejorar el conteo. Por ejemplo, para
reforzar el principio cardinal mediante el cual el niño entiende que el último número contado es
el que indica el número de elementos del conjunto, se pueden utilizar fichas con caras de
diferentes colores. Y se le puede preguntar al niño cuantas hay de un color determinado.

El juego es un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje y es especialmente

importante en matemáticas, tal como comentábamos anteriormente. Podemos jugar a que el
niño adivine un número y lo vamos guiando con un “más” o “menos”, o utilizar juegos de Lego o

17
similares para pedirle que añada piezas del conjunto pequeño al más grande hasta que tengan
el mismo número o al revés, o ábacos o juegos de mesa para entrenar el sistema de
representación numérico y su relación espacial, o utilizar programas informáticos como Number
Worlds o Number Race.

Relacionado con esto, se ha comprobado también la importancia del factor familiar. Leer
cuentos con contenido matemático explícito que invita a reflexionar a los niños –como en el
caso de la aplicación Bedtime Math– mejora su rendimiento académico en la etapa de primaria
(Berkowitz et al., 2015). Y es que recursos como los lúdicos o artísticos son verdaderamente
efectivos cuando inciden de forma explícita en los contenidos matemáticos, tal como ocurre
cuando se adoptan programas curriculares basados en juegos interactivos que utilizan una gran
variedad de materiales pedagógicos (Clements y Sarama, 2011).

No existen dogmas

Muchas veces, por ejemplo, se considera inadecuado que el niño cuente con los dedos. Sin
embargo, sabemos que contar con los dedos es un precursor importante para aprender la base
10, que el entrenamiento con los dedos mejora las habilidades matemáticas y que aquellos que
mejor saben manejarlos obtendrán después mejores resultados en cálculos numéricos (Gracia-
Bafalluy y Noël, 2008).

Del mismo modo, se suele considerar un error que el niño resuelva una operación aritmética
básica del tipo 5 + 6 = 11 de forma indirecta y no de memoria –pensando, por ejemplo, que
5 + 5 es 10 y que 6 es una unidad más que 5–. Todo ello coarta la creatividad del alumnado y
va convirtiendo las matemáticas iniciales en un cálculo exclusivamente mecánico. Esa es la
razón por la que un niño de seis años puede responder de forma inmediata, sin realizar ningún
cálculo, que 7 es el resultado de la operación 7 + 4 – 4, mientras que uno de nueve años, con
mucha mayor experiencia, tiende a realizar el cálculo completo (7 + 4 = 11 y 11 – 4 = 7) porque
le parece que es lo adecuado. Y despreciar las habilidades tempranas de los niños puede
perjudicar su opinión posterior alrededor de las matemáticas –cosa que no suele ocurrir al
principio de la Educación Primaria– y hacer que se desencadenen reacciones emocionales
negativas asociadas a la ansiedad y el estrés, las cuales ocasionan muchos estereotipos y
percepciones erróneas en los alumnos sobre su propia capacidad, que a menudo se
mantendrán a lo largo de la vida. Por cierto, se ha comprobado que los adolescentes que
muestran ansiedad ante las matemáticas obtienen mejores resultados en los exámenes si
escriben sobre sus sentimientos y preocupaciones durante diez minutos antes de realizar las
pruebas (Ramírez y Beilock, 2011).

Matemáticas reales

En la práctica, la mejor forma para prevenir y combatir las opiniones negativas de los alumnos
sobre las matemáticas es vincular su aprendizaje a situaciones concretas de la vida real, y no a
conceptos abstractos. Por ejemplo, consideremos la resta 7 – 3 = 4. Los adultos podemos
asimilar esa situación a una gran variedad de casos prácticos: si en un recorrido de 7 km hemos
caminado 3 km, nos faltarán otros 4 km; si una temperatura inicial de 7 ºC desciende 3 ºC, la
temperatura final será de 4 ºC, etc. El día que se introducen los números negativos y el profesor
escribe 3 – 7 = –4, el niño puede tener dificultades para entender el significado del cálculo. En
este caso, la temperatura le puede aportar una imagen intuitiva más eficaz que la distancia –
concebir –4 ºC facilita el aprendizaje del concepto, al lado de –4 km– La mayoría de los niños
están encantados de aprender matemáticas cuando se vincula su conocimiento a situaciones
cotidianas y se resaltan sus aspectos divertidos. Y todo ello, antes del aprendizaje de los
18
conceptos abstractos, que se irán adquiriendo de forma paulatina. Sin olvidar la relevancia del
profesorado en este proceso. En un interesante estudio, se comprobó que el aprendizaje
durante el curso escolar de niños de cuatro años mejoró ostensiblemente cuando el docente
hablaba continuamente sobre cuestiones numéricas (Klibanoff et al., 2006).

Mentalidad de crecimiento en el aula

Sabemos que las creencias propias del alumno sobre su capacidad, muchas veces
condicionadas por experiencias personales negativas, influyen de forma determinante en su
aprendizaje. El proceso se amplifica en el caso concreto de las matemáticas debido a la
creencia generalizada de que se requiere un talento específico para su dominio. Pero como
ocurre en cualquier otra disciplina, no existen determinismos genéticos. De hecho, se han
aplicado ya ciertas técnicas de estimulación eléctrica transcraneal no invasivas que mejoran el
desempeño aritmético de niños con dificultades de aprendizaje (Looi et al., 2017). Cuánto daño
han hecho –y siguen haciendo– las famosas etiquetas o estereotipos que chocan con lo que
sabemos hoy día sobre nuestro cerebro plástico en continua transformación y que dañan
gravemente las creencias del alumno sobre su propia capacidad. Sin olvidar que hay evidencias
empíricas muy recientes que demuestran que no existen diferencias de género en la adquisición
de las competencias matemáticas (Hutchison et al., 2018).

Los números poseen un significado para nosotros, como lo tienen las palabras, y en los dos
casos aprovechamos nuestras capacidades innatas para ir desarrollando esta comprensión.
Nacer con este sentido numérico innato no nos convierte per se en excelentes matemáticos,
pero sí que facilita el proceso de comprensión de las matemáticas. Y, por supuesto, a pesar de
lo que en su día dijera Piaget, no hay ninguna necesidad de esperar hasta los siete años para
que el niño reciba sus primeras enseñanzas sobre aritmética.

19
B) Metodología para favorecer las
habilidades de lectura, escritura
y matemáticas

20
 CÓMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA
Felipe Garrido

La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. Hay que leer en familia, en
la escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo, de reunión. Hay que leer con la gente que
uno quiere y aprecia, en voz alta, por el puro placer de hacerlo.
Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada día; si los maestros leyeran a sus
alumnos quince minutos cada día – no para estudiar, sino por gusto por divertirse –; si
lográramos fundar muchos rincones y talleres de lectura para niños, para jóvenes y para
adultos, en todo el país; si consiguiéramos aumentar drásticamente el número de lectores
auténticos en México, produciríamos la más importante revolución educativa, cultural y social de
nuestra historia.
Para leer con los hijos, con los alumnos, con los amigos, con los compañeros de trabajo, hace
falta que los padres, maestros, los bibliotecarios, los promotores de clubes, centros, grupos y
talleres de lectura sean ellos mismos lectores, que estén interesados en comunicar su gusto por
la lectura, y dispuestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad.
Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades, gustos y
antipatías de sus hijos, alumnos y compañeros, para saber que deben leerles; deben contar con
una variedad de materiales de lectura y tener acceso a un acervo de libros o una biblioteca
apropiados; estar consciente de sus fallas y de sus logros; trabajar intensamente para hacerse
cada vez mejores lectores, es decir, también ellos deben leer todos los días y buscar que su
lectura sea cada vez de mayor calidad.
Si usted tiene hijos pequeños sus alumnos o puede formar un grupo de lectura, busque un libro
fascinante y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podrá ayudarlos a convertirse en lectores.
Reforzará sus lazos de afecto e interés. Tendrá una actividad íntima y amistosa con ellos.
Tendrá un poderoso instrumento para reforzar la unidad de su familia o de su grupo. No tendrá
de qué arrepentirse. Lo menos que usted puede hacer, si no tiene otras personas con quien
leer, es ocuparse de su propia carrera de lector.
Casi todos lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó.
Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos; si los promotores
de rincones de lectura y de clubes, centros y talleres insisten en esta práctica, les inculcarán a
quienes los escuchan, por imitación, la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor, el gusto por la
lectura.
Mientras más temprano entren los niños en contacto con los libros, mejor. Ningún niño es
demasiado pequeño para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Nada tiene de
malo que los niños jueguen con los libros; lo más importantes es que se familiaricen con ellos.
En todo caso, hay que cuidar qué libros se ponen en sus manos.
Conviene que los niños muy pequeños se acostumbren a escuchar la voz de sus padres y
maestros, pues así desarrollarán una actividad positiva hacia los libros. Asociarán la lectura con
un momento de calma y seguridad en que se encuentran rodeados de cariño y atención. La
lectura en voz alta puede ser una forma de caricia y arrullo.
Hay más de tres millones de niños que asisten a los centros de educación preescolar. Todos los
días, estos niños deberían estar en contacto con libros y con otros materiales impresos, en la
escuela y en el hogar.
21
Lea con sus hijos con sus alumnos o con sus compañeros libros que le interesen y le gusten, y
que usted intuya que puedan entretener y gustar a sus hijos o a sus alumnos de inmediato, sin
complicaciones. Si un libro le aburre a usted, lo más probable es que fastidie también a los
niños y a los lectores menos experimentados.
Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la
lectura, como en las comidas, sea todos los días. En los rincones, los talleres y los grupos de
lectura las sesiones deben ser al menos una vez por semana, la repetición, la frecuentación de
una actividad es lo que va formando un hábito, una afición.
Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. Después de la merienda o antes
de dormir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada, en la escuela. Así, el tiempo de la
lectura se irá convirtiendo en un momento especial, previsible y esperado. Leer juntos,
comentar lo que se lee, ayudará a todos a comprender la lectura y expresarse.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de los maestros de español ni de literatura.
Es una oportunidad y una necesidad de todos los maestros y de todos los padres de familia,
porque casi todos aprendemos leyendo.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mamás y de las maestras. Los niños
necesitan asociar la lectura también con los papás y con los maestros.
No presione a los niños ni a que estén quietos o callados; permítales reaccionar a la lectura -
también en la escuela pueden reírse, asustarse o asombrarse. Permítales expresarse. Déjelos
hablar y escribir. Si quiere, deles papel, lápices, piezas de madera para que estén ocupados
durante la lectura. El arte de escuchar o de comprender lo que escucha se desarrolla con el
tiempo. No esperes resultados de un día para otro.
Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándolos poco a poco para que aumente la
capacidad de atención de quienes lo escuchan. Cuando llegue a libros más extensos lea una
parte por día hasta terminarlos.
No empiece a leer una obra sin conocerla; podría suceder que a media lectura descubra que
no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si
finalmente un libro termina por aburrirlo, déjalo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las
cosas, una ocupación gozosa. No tema experimentar con otros libros que usted crea
interesantes.
Trate de dar expresión a la voz, para que se comprenda el sentido de lectura. Dramatice un
poquito los diálogos. Ajuste el ritmo a la actuación de la historia. Subraye ligeramente los
sentimientos expresados. Siga el sentido que marcan los signos de puntuación. En los
momentos más emocionantes, lea más despacio o más de prisa, según haga falta, para crear
una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés. Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las
necesidades del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posible que, al principio, todo esto le
cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la práctica, cada vez lo irá
haciendo mejor).

22
 TEXTOS CON MAYOR FRECUENCIA EN LA VIDA SOCIAL Y ESCOLAR.
Ana María Kaufman

Un texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura que forma una
unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable. El texto es una entidad compleja cuya
definición varía de acuerdo al área de investigación desde la cual se analiza y que constituye el
núcleo de la comunicación y de actividades comunicativas complejas como la traducción y la
interpretación. Puede tener carácter oral o escrito.
Los textos que aparecen con mayor frecuencia en la vida social y escolar, de acuerdo a la
clasificación sugerida por Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en el documento “Hacia
una tipología de textos” son:

TEXTOS CON MAYOR FRECUENCIA EN LA VIDA SOCIAL Y ESCOLAR

Cuento
Novela
Textos literarios Obra de teatro
Poema
Fábula

Noticia
Textos periodísticos Artículo de opinión
Reportaje
Entrevista

Definición
Nota de enciclopedia
Textos de información científica Informe de experimentos
Monografía
Biografía
Relato
histórico

Textos instruccionales Receta

Instructivo

Textos epistolares Carta

Solicitud

Textos humorísticos Historieta

Aviso
Textos publicitarios Folleto
Afiche
Cartel

23
Los textos que se consideraron en la realización de los proyectos didácticos para la Escuela
Tamaulipeca de Verano son:
CUADRO DE CARACTERÍSTICAS DE TEXTOS ABORDADOS EN
LOS PROYECTOS DIDÁCTICOS

TIPO DE TEXTO DEFINICIÓN ESTRUCTURA

Suele describir la lista de
elementos necesarios para Índice.
Instructivo realizar la tarea Instrucciones de armado.
correspondiente y, por Materiales necesarios.
supuesto los pasos a seguir Recomendaciones.
en el procedimiento.
Es el conjunto de reglas
establecidas, a fin de Exposición de motivos
Instruccionales establecer parámetros de Denominación.
Reglamento
dependencia para realizar Delimitación de la materia que
una tarea en específico. se regula.
Es una tabla para escribir Portada.
que se encuentra dividida en Introducción y desarrollo del
Tríptico tres hojas, de forma tal que contenido.
las laterales puedan doblarse Conclusión.
sobre la del centro.
Es un relato que se refiere a
un hecho novedoso o no muy
común, o a la relación entre El lead o entrada.
Noticia hechos novedosos y/o El cuerpo.
atípicos, ocurridos dentro de El cierre.
una comunidad o en
determinado ámbito
Periodísticos específico.
Es un artículo en el que se
presentan los resultados de Título.
Reportaje una investigación sobre un Párrafo inicial o de entrada.
tema de interés y de cierta Cuerpo del reportaje.
actualidad, aunque no Párrafo final.
necesariamente relacionado
con una noticia reciente.
Es un medio de
comunicación escrito por un
persona, nos sirve para Lugar y fecha.
Epistolares Carta comunicar nuestras ideas y Saludo.
pensamientos, contar Cuerpo.
historias, dar noticias, Despedida.
expresar sentimientos,
informar, etc., a otra persona.
Da a conocer brevemente
De información Texto hechos, circunstancias Introducción.
científica informativo reales o algún tema Desarrollo.
particular al receptor. Conclusión.

24
 ENTONCES, ¿PARA QUÉ LEEMOS?

INEE. La competencia lectora desde PISA

En su definición de la competencia lectora, PISA incluye algunas de las razones y usos

centrales que llevan a la práctica de la lectura: “La capacidad de un individuo para comprender,
emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias,
desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad” (INEE, 2010:
44).
En esta definición se busca integrar la mayor cantidad de elementos que intervienen al leer un
texto. En particular, se pueden distinguir los distintos propósitos que llevan a las personas a la
lectura. Muchos de estas razones y usos se concretan a partir del papel que representa esta
actividad en sus vidas y sobre todo de su concepción como herramienta que posibilite la
participación de los individuos en un entorno social inmediato o más amplio.
Es cierto que el fin último de la lectura es la comprensión, es decir, la construcción del
significado del texto. No obstante, esta comprensión se alcanza a partir de distintos caminos
establecidos por las razones y usos de la lectura. Así, se puede leer para hallar alguna
información o para confrontar las ideas previas del lector con las ideas vertidas en un texto. Son
múltiples las situaciones, los contenidos, los distintos formatos o tipos de los materiales de
lectura que juegan un papel central cuando las personas eligen, por múltiples razones, dedicar
una parte de su tiempo a la lectura.
Entonces, ¿Para qué leemos? ¿Cómo organizar las distintas razones y los diferentes usos que
hacemos de esta actividad?. El trabajo no es sencillo. PISA aclara que los individuos, a lo largo
de sus vidas, se encuentran en diversas circunstancias en las que la lectura representa un
papel específico. Pero no sólo hay diferencias temporales. Los intereses de las personas
pueden ir desde lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la educación formal al
aprendizaje continuo, de la participación individual a la participación como ciudadano activo.
Por un lado se puede utilizar la lectura como una herramienta para satisfacer necesidades
concretas, definidas y relativamente individuales como la lectura para fines de aprendizaje tanto
escolar como fuera de la escuela. Cerca de este punto se encontraría la lectura de
entretenimiento utilizada para ocupar los espacios de ocio del individuo. En el otro extremo se
ubicaría la lectura que se utiliza en ambientes laborales, la lectura para el trabajo. En algún otro
punto, no tan lejano, se encontraría la lectura para fines más pragmáticos o utilitarios como ir al
súper o comprar un boleto de autobús.
Pero un individuo lee también para informarse, para entender, comprender y aprender acerca
de su contexto social y así contribuir activamente a la vida de su comunidad, tanto a nivel
familiar como social: “las personas letradas, por ejemplo, encuentran más fácil moverse en
complejas instituciones tales como sistemas de salud y oficinas de gobierno; y pueden participar
de manera más plena en las sociedades democráticas, tomando decisiones informadas cuando
votan. La participación también puede incluir una postura crítica, un paso a la liberación
personal, a la emancipación y al empoderamiento” (OCDE, 2009: 24).
Si ampliamos la mirada y aprovechamos una visión más ligada a la perspectiva sociocultural,
podemos sumarnos a L. Resnick, quien propone explorar precisamente las diversas situaciones
en las que las personas se interesan por la lectura de textos. Esta investigadora ha estudiado
un amplio rango de situaciones o actividades letradas1 de las cuales ha elegido tres categorías

25
que presentan una mayor importancia en el ámbito escolar: la lectura para hacer, la lectura para
informarse y la lectura para entretenerse.
En realidad ha ubicado seis categorías generales que involucran las prácticas de lectura y
escritura: la sagrada (que usa textos para mediar las prácticas religiosas), la útil (que usa los
textos para mediar actividades prácticas), la informativa (que usa los textos para transmitir o
adquirir conocimiento), la placentera (que usa la lectura por diversión), la persuasiva (que usa
los textos para influir en el comportamiento o creencias de los otros), la personal o familiar (que
usa los textos, como las cartas, para estar en contacto con la familia o con amigos).
Leer para hacer
En la vida cotidiana, una de las razones y usos que llevan a las personas a leer algún material
escrito es encontrar información específica sobre cierto tema en particular que les permita
resolver alguna situación concreta, tomar una decisión o satisfacer un determinado interés. Para
medir y valorar las estrategias que están implicadas en la búsqueda de información, PISA
elaboró distintas tareas de lectura cuyo denominador común es precisamente la localización,
selección y obtención de la información, y las incluyó en el proceso denominado acceder y
recuperar.
Desde una perspectiva sociocultural, en estas actividades letradas útiles o funcionales los
lectores se involucran con metas o propósitos muy inmediatos. En esta categoría leemos para
armar una máquina, para componer una televisión, para comprar un boleto de autobús o para
llenar el formato de impuestos. Los lectores “usualmente asumen que el texto posee una
autoridad que les permitirá alcanzar con éxito una determinada tarea” (Resnick, 1990: 173).
En algunos casos, para relacionarse exitosamente con estos textos, el lector debe vincular cada
proposición con, por ejemplo, un específico objeto físico, como sucede con los manuales o
instructivos. En otras situaciones, el lector debe construir una representación anticipada de lo
que está leyendo sin tener la presencia del objeto físico. Es decir, debe adelantarse a la práctica
o a la situación. Esto sucede, por ejemplo, cuando el lector verifica los horarios de salida de un
autobús y debe tomar una decisión sobre cuál es el que le conviene. Otro ejemplo es cuando
está leyendo una receta de cocina y debe determinar si es necesario un viaje de compras antes
de empezar a cocinar.
En situaciones más complejas, este tipo de práctica letrada incluye el manejo de textos que
forman parte de nuestras relaciones con los sistemas burocráticos, por ejemplo, cuando
queremos llenar formatos para el pago de impuestos o cuando debemos llenar una solicitud de
empleo. Estas formas son usadas de manera muy similar a un instructivo, donde paso a paso,
leyendo una línea y siguiendo inmediatamente las instrucciones dadas, se termina la tarea. No
obstante, el modelo paso a paso no siempre es estrictamente necesario. En otros casos, el
lector debe imaginar todo el sistema en su conjunto antes de decidir cómo proceder, por
ejemplo, cuando se llena una forma de seguro de vida o una forma de demanda laboral.
¿Cómo aprenden las personas que están involucradas en estas prácticas letradas? Resnick
propone comenzar su aprendizaje dentro del ámbito familiar o cotidiano. Por ejemplo, cuando
un texto (instructivo, reglamento) se requiere para seguir las etapas de un juego, o para cumplir
con los pasos establecidos en una receta de cocina.
La escuela debería incentivar estas prácticas, sin embargo, “parece probable que muchas
personas que llegan a ser competentes en varias formas de prácticas letradas funcionales

26
desarrollan su competencia inicial fuera de la escuela, porque participan junto con los miembros
de la familia o con amigos” (1990: 175-176).
Leer para informarse
Las personas también leen para aprender acerca del mundo, para informarse, aun cuando esta
actividad no tenga una utilidad práctica inmediata. La única actividad inmediata y probable
podría ser la discusión con los otros sobre el contenido de lo que se ha leído.
Para poder ejercer esta práctica letrada, los lectores deben construir una representación mental
de la situación presentada en el texto y deben relacionarla con su conocimiento previo. Esta
visión también la comparte PISA, pues integra a esta tarea como parte de un proceso
denominado Reflexionar y evaluar. En este proceso se involucra no sólo la capacidad para
aprovechar los conocimientos del lector y contrastarlos con la información aportada por el texto,
sino también la posible elaboración de un juicio o una evaluación de los puntos de vista
expresados en el texto.
Este proceso de comprensión de los textos ha sido estudiado intensamente por la perspectiva
psicolingüística. Como se mencionó, la interpretación requiere mucho más que la capacidad
para reconocer y decodificar un conjunto de palabras. Sin embargo, un aspecto que no ha sido
estudiado mucho en este tipo de lectura es cómo el lector interpreta la intención del autor y qué
conocimientos del lector son atribuidos al autor.
En la vida cotidiana, la clase más frecuente de lectura para informarse es la lectura de
periódicos o revistas. Para la mayoría de las personas, la lectura de noticias es un asunto para
“mantenerse actualizado” sobre lo que pasa en el mundo. Aunque tal lectura parezca ser una
actividad privada, en realidad se puede definir como una actividad social por dos razones.
La primera porque este tipo de lectura es a menudo seguida con alguna discusión con otras
personas con intereses similares y de lo que uno escoge leer en un periódico depende
probablemente el tipo de conversaciones que uno mantendrá de manera posterior. Las
personas pueden estar al tanto de los deportes, por ejemplo, para conversar en el trabajo o
seguir las noticias locales porque es lo que se discute en algún tipo de reuniones. Lo que
leemos en un periódico o en una revista para mantenernos actualizados está determinado en
parte “por las personas con quien nos asociamos y los hábitos de conversación que se
establecen en dicho grupo” (Resnick, 1990: 176).
Si uno no está en un círculo de amistades que discute acontecimientos nacionales e
internacionales políticos, esas partes del periódico probablemente no recibirán ninguna
atención. Por lo tanto, leer para informarse depende de los grupos sociales en los que el lector
interactúa.
Una segunda razón de por qué la lectura es definida como una actividad social es por la clase
de representación que el lector se hace de las intenciones de los autores que está leyendo. L.
Resnick menciona el caso de los lectores estadounidenses en comparación con los europeos.
Los primeros esperan que los periodistas sean neutrales a la hora de transmitir las noticias y
sólo en el caso de columnas o editoriales firmadas podrían identificar alguna tendencia o
posición política. Por el contrario, los lectores europeos no asumen la neutralidad de ninguno de
los periodistas y si desean obtener la versión más completa de algún acontecimiento, “es
probable que leen varias versiones de noticias porque esperan interpretar las tendencias de
cada una de ellas” (1990: 177). Estas suposiciones de ambos tipos de públicos pueden tener
trascendencia en los procesos cognitivos implicados en este tipo de lectura.

27
Un público acostumbrado a una supuesta prensa neutral, junto con la ausencia de una
discusión política en la vida cotidiana, probablemente lleve a una falta de práctica en la
interpretación crítica de los textos. Por el contrario, un público habituado a verificar las
intenciones y a no otorgar previamente una calificación de neutralidad podrá leer de manera
más activa e identificar las posiciones y tendencias políticas de los autores.
¿Cómo aprender estas prácticas letradas para informarse? El reto no es sencillo. No todas las
familias leen de manera regular las noticias y menos aún discuten sobre su contenido. Se
podría decir que la escuela es uno de los pocos lugares donde se puede aprender esta práctica
letrada y así, en consecuencia, formar una población con la capacidad de tomar decisiones en
su vida como ciudadano: “la escuela [es el lugar] en donde los estudiantes deberían
comprometerse en actividades en los que aprendan los hábitos y las habilidades para utilizar
textos para comprender los asuntos públicos y participar en la toma de decisiones”.
Se recomienda leer distintas versiones de las noticias para identificar las tendencias en cada
una de ellas.
El panorama no es alentador. Las actividades escolares vinculadas con las prácticas letradas
para informarse están muy alejadas de las razones y usos originales. Cuando la gente lee un
texto para informarse está comprometido con él, busca compartir sus puntos de vista cuando ha
terminado la lectura, le gusta debatir.
En la escuela generalmente los textos son asignados y permiten un margen muy estrecho para
que el estudiante elabore sus propias representaciones mentales, como ocurre cuando estamos
actualizándonos en la lectura de noticias. Por último, y quizás más importante, los estudiantes
en la escuela leen libros de texto a causa de una tarea o una prueba que debe ser aprobada, no
porque ellos estén personalmente interesados en el tema o porque esperen obtener una
conversación interesante de ello con otros: “La relación normal entre autor (como alguien que
sabe algo de interés) y el lector (como alguien que querría aprender acerca de ese algo) está
ausente o gravemente atenuada” (Resnick, 1990: 179).
Leer para entretenerse
Ser letrado también significa ocupar un tiempo para la lectura por placer, una forma de práctica
letrada que posee un fin en sí misma. La clase de textos que las personas leen con este
objetivo son diversos y los procesos cognitivos y sociales que se involucran son igualmente
diferentes. Las narraciones literarias son consideradas como el material propicio para la lectura
de entretenimiento.
El interés por estos textos es un requisito inicial para poder involucrarse en este tipo de lectura.
Distintos textos pueden despertar este interés, desde las historietas hasta las novelas góticas,
románticas o de misterio. Los diferentes géneros requieren distinto grado de interpretación;
además lo que a algunos interesa podría parecerles demasiado difícil, o sencillo, a otros.
La perspectiva psicolingüística ha mostrado amplio interés en los procesos implicados en la
lectura por placer, sin embargo, son los teóricos de la literatura los que también tienen algo que
decir. Hillis J. Miller comenta que el poder de la literatura es tan sugerente que, por ejemplo, si
nos enamoramos, en realidad lo hacemos porque tenemos referentes literarios de una
concepción específica de lo que es el amor: “Nosotros no podríamos saber si estamos
enamorados si no hemos leído novelas de amor” (1995: 69). La lectura por placer, sobre todo la
lectura de literatura, permite compartir referentes, de “pensar con lo pensado, desear con lo

28
deseado, amar con lo amado” (Emilio Lledó, apud Colomer, 2005: 22); de vivir con lo escrito y lo
narrado, se puede agregar.
Cuando se leen historias a los niños para introducirlos en el mundo de la literatura, lo que se
hace es crearles una identidad, un sentido de pertenencia que los hace constituir una familia,
con muchas historias que los identifica. Además, cuando le damos a leer a algún infante el
cuento de Caperucita Roja, por ejemplo, no sólo le estamos dando una pequeña historia para
pasar un buen rato, le estamos otorgando un referente cultural para toda su vida, lo proveemos
de una concepción narrativa para organizar su pensamiento y lo integramos a las potenciales
interpretaciones que socialmente se le ha otorgado al cuento.
Pero no sólo eso, cuando se lee literatura se vincula a los lectores con la gran oportunidad de
enfrentar la diversidad social y cultural con que el lenguaje y sus referentes han figurado el
devenir de la humanidad. Leer literatura nos prepara para comprender nuestra época, nos
permite ver la realidad desde otra perspectiva. J. Bruner lo diría de esta forma: “Las
narraciones, con todos sus protocolos estándar sobre la vida, dejan lugar para esas rupturas o
violaciones que crean lo que los Formalistas Rusos solían llamar ostronenyie: hacer de nuevo
extraño lo que es demasiado familiar. Así que, si bien la narrativización de la realidad se
arriesga a hacer la realidad hegemónica, los grandes relatos la reabren para un nuevo
cuestionamiento. Por eso los tiranos ponen a los novelistas y poetas en la cárcel. Y por eso yo
los quiero en las aulas democráticas: para que nos ayuden a ver otra vez, con una nueva
mirada” (Bruner, 1997: 117).
Las narraciones nos permiten ver con una nueva mirada lo que ya es demasiado familiar.
Desafortunadamente en algunas escuelas la situación no es del todo positiva. Una
característica esencial de la lectura por placer es, quizá, cuando los lectores abren o dejan el
libro por su propia voluntad. En la escuela, por contraste, la literatura es repartida generalmente
en tareas diarias. No es sólo lo que uno debe leer sino también el ritmo escolar de lectura que
se ha impuesto.
Más aún, para demostrar que se ha leído el material asignado se deben contestar algunas
preguntas sobre su contenido o escribir un informe sobre lo leído. Estas son prácticas letradas
escolares muy frecuentes. No es raro que el estudio de literatura se convierta en una clase
impuesta, con un listado de lecturas obligatorias, preguntas estandarizadas y respuestas
igualmente esperables. Dice Resnick: “estas actividades llevan implícitamente un mensaje de
que la lectura no es un placer por su propio derecho” (1990: 182).
El reto es enorme. Finalmente la meta tendría que ser la recuperación de los propósitos
originales a la hora de leer. Entender para qué leemos. Indagar cuáles son estas razones y
usos donde la lectura posee un sentido propio, y aprovechar estas dinámicas para llevarlas al
salón de clases. La escuela es, para muchos, uno de los pocos espacios que poseen los
estudiantes para desarrollar su hábito lector y, en consecuencia, poder ejercer de manera plena
sus aspiraciones como individuos.

29
 LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS: UN MARCO PARA PENSAR
Y ACTUAR LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
Patricia Sadovsky

Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo desde el cual
pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los conocimientos
matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas
relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir conocimientos
implica validarlos, según las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad
matemática en la que dicha producción tiene lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición: respecto del
aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación entre el
conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera de ella.
Brosseau toma las hipótesis centrales de la epistemología genética de Jean Piaget como marco
para modelizar la producción de conocimientos. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento
matemático se va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver
problemas que son generados a su vez por otros problemas. Concibe además la matemática
como un conjunto organizado de saberes producidos por la cultura.
La concepción constructivista lleva a Brousseau a postular que el sujeto produce conocimiento
como resultado de la adaptación a un “medio” resistente con el que interactúa: “El alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje”
(1986).
A la vez, Brousseau postula que para todo conocimiento (matemático) es posible construir una
situación fundamental, que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento y para la cual
éste determina la estrategia óptima (1988 a).
La concepción de la matemática como un producto de la cultura permite concebir la diferencia
entre el conocimiento que se produce en una situación particular y el saber estructurado y
organizado a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a punto,
interrelaciones y descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de situaciones
específicas. Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemático si no se dispone
de los medios para insertar las relaciones producidas en la resolución de un problema
específico, en una construcción teórica que abarque dichas relaciones. En términos de
Brousseau: “un medio sin intenciones didácticas es claramente insuficiente para inducir en el
alumno todos los conocimientos culturales que se desea que él adquiera” (1986).
Los elementos centrales de la teoría quedan esbozados a partir de estas tres hipótesis
generales.
El modelo de Guy Brousseau describe el proceso de producción de conocimientos matemáticos
en una clase a partir de dos tipos de interacciones básicas: a) la interacción del alumno con una
problemática que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos
matemáticos puestos en juego, y, b) la interacción del docente con el alumno a propósito de la
interacción del alumno con la problemática matemática.
A partir de ellos postula la necesidad de un “medio” pensado y sostenido con una
intencionalidad didáctica.
30
Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del concepto teórico de situación
adidáctica, que modeliza una actividad de producción de conocimiento por parte del alumno, de
manera independiente de la mediación docente. El sujeto entra en interacción con una
problemática, poniendo en juego sus propios conocimientos, pero también modificándolos,
rechazándolos o produciendo otros nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los
resultados de sus acciones (retroacciones del medio).
El concepto de medio incluye entonces tanto una problemática matemática inicial que el sujeto
enfrenta, como un conjunto de relaciones, esencialmente también matemáticas, que se van
modificando a medida que el sujeto produce conocimientos en el transcurso de la situación,
transformando en consecuencia la realidad con la que interactúa.
Las interacciones entre docente y alumno a propósito de la interacción del alumno con el medio
se describen y se explican a través de la noción de contrato didáctico. Esta herramienta teórica
da cuenta de las elaboraciones con respecto a un conocimiento matemático en particular, que
se producen cuando cada uno de los interlocutores de la relación didáctica interpreta las
intenciones y las expectativas –explícitas e implícitas del otro, en el proceso de comunicación.

La conceptualización de la acción docente: devolución e institucionalización

Como venimos diciendo, el modelo “situación adidáctica” da cuenta de la interacción autónoma

por parte del alumno con un cierto medio resistente cuyo núcleo es un problema matemático.
Recordemos que Brousseau señala la necesidad de adaptarse a un medio como condición de
aprendizaje; a partir de esto define como uno de los roles del docente el de devolver al alumno
la responsabilidad de hacerse cargo del problema que le propone, olvidando –o por lo menos
no poniendo en primer plano- la intencionalidad didáctica del mismo (1988 b): “El trabajo del
docente consiste pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca
sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta y los haga funcionar o los
modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Hay una
gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse
al deseo del docente. La significación del conocimiento es completamente diferente. Una
situación de aprendizaje es una situación donde lo que se hace tiene un carácter de necesidad
en relación con obligaciones que no son arbitrarias ni didácticas.(...) No basta “comunicar” un
problema a un alumno para que ese problema se convierta en su problema y se sienta el único
responsable de resolverlo. Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que
el problema que resuelva sea un problema “universal” libre de presupuestos didácticos.
Denominamos “devolución” a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar ambos
resultados.”
Por otro lado, Brousseau atribuye al docente un papel esencial en el proceso de transformación
de los conocimientos en saberes: “Fue así como “descubrimos”(¡!) lo que hacen todos los
docentes en sus clases pero que nuestro esfuerzo de sistematización había hecho
inconfesable: deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, describir lo que ha sucedido
y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta, dar un estatuto a los
acontecimientos de la clase, como resultado de los alumnos y como resultado del docente,
asumir un objeto de enseñanza, identificarlo, relacionar esas producciones con los
conocimientos de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados
( ...) La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del aprendizaje
del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial

31
del proceso didáctico: ese doble reconocimiento constituye el objeto de la
INSTITUCIONALIZACIÓN.”( 1988 b).
Pensamos que a través de las nociones de devolución e institucionalización Brousseau define lo
esencial del trabajo del docente. Ahora bien, aparece nuevamente a propósito de estas
cuestiones el problema de la relación entre la teoría y la realidad.
Efectivamente, los textos de Brousseau, señalan desde nuestro punto de vista, marcas teóricas
que definen funciones del docente, pero no nos dicen –no pretenden decirnos, creemos- cuáles
son los gestos efectivos del docente que “harían” que el alumno asumiera la responsabilidad
matemática del problema que se le plantea ni a través de qué tipo de discurso el docente
“lograría” que el alumno articule su producción con el saber cultural. Una primera lectura de los
textos que hemos citado, nos llevó, hace ya bastante tiempo, a una interpretación que hoy es
para nosotros completamente esquemática y poco interesante para comprender los hechos de
las clases: existirían algunos actos puntuales por los cuales el docente devolvería al alumno el
problema, el alumno lo resolvería y el docente institucionalizaría los conocimientos producidos
en la situación adidáctica. Sin embargo, esta manera de concebir las cosas no nos satisfacía ya
que entendíamos que ningún acto del docente puede garantizar que el alumno se haga cargo
del problema en el sentido en que lo plantea Brousseau, aunque sí pueden generarse mejores
o peores condiciones para que ello ocurra.

Devolución e institucionalización concebidos como procesos

Dos trabajos que avanzan en la conceptualización del rol del docente y en el análisis de los
conceptos de devolución e institucionalización fueron para nosotros importantes para revisar
esa primera lectura que recién mencionábamos. Tanto Marie-Jeanne Perrin Glorian (1993),
como Claire Margolinas (1993) conciben la devolución como un proceso de negociación con el
alumno, que se sostiene durante todo el transcurso de la situación didáctica. En realidad Perrin
Glorian va un poco más allá y sostiene la posibilidad de una devolución “a posteriori” a través de
un retorno reflexivo sobre las acciones desplegadas a raíz de los problemas propuestos para
configurar la situación adidáctica, para aquellos alumnos que han funcionado de manera no
científica frente a dichos problemas.
Por otro lado, podría ocurrir que los alumnos dispusieran de ciertos conocimientos necesarios
para la situación, pero que no los activaran en el momento en el que interactúan con la misma.
El docente debería intervenir en ese caso para activar dichos conocimientos, y estas
intervenciones, en la medida en que intentan sostener al alumno en la situación entran también
en el marco de la devolución (Perrin, M.J; 1999).
Perrin Glorian (1993) plantea que para que la devolución sea posible y para que el alumno
pueda articular los conocimientos producidos en la situación adidáctica con la
institucionalización que realiza el docente, es necesario que el alumno tenga un proyecto de
aprendizaje que le permita iniciar desde el vamos, un proceso de descontextualización de los
conocimientos que va a producir. La elaboración de este proyecto es una construcción del
alumno con la que el docente colabora, lo cual lleva a pensar en la institucionalización y en la
devolución como procesos imbricados e incluso contemporáneos. En el artículo ya citado, M.J.
Perrin Glorian propone (1993): “la institucionalización de los conocimientos comienza para
nosotros desde el momento mismo de la devolución porque ya ahí es necesario que el maestro
dé al alumno, si no lo tiene, el proyecto de adquirir esos conocimientos; en ese sentido los

32
procesos de devolución y de institucionalización se imbrican y son, en cierta medida,
contemporáneos”.
Profundicemos la idea de “proyecto del alumno”. No se trata solamente del deseo del alumno de
aprender, aunque éste sea imprescindible. Un proyecto de aprendizaje supone un futuro que se
inscribe en el pasado y el presente escolar. El proyecto del alumno de aprender al interactuar
con una situación particular, toma necesariamente en cuenta la representación que él tiene
hasta el momento del saber cultural que estructura los objetos matemáticos con los que está
tratando. Esa representación a su vez se nutre de aquello que el alumno ha ido organizando y
estructurando como producto de su práctica escolar. Esa imagen cultural que el alumno
elaboró, que incluye las expectativas que el sujeto piensa que se tienen sobre él respecto del
conocimiento en cuestión (¿qué quieren que aprenda con esto?, ¿qué tiene que ver esto con
los problemas que hicimos antes?, etc.), interviene y condiciona su producción.

33
34
 C)es
C) ¿Qué Método de proyectos
el método de proyectos?

35
 ¿QUÉ ES EL MÉTODO DE PROYECTOS?

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo ITESM

El trabajo por proyectos, es un método que se ha utilizado en algunos ámbitos educativos

desde el siglo XIX, diversos autores que refieren a esta propuesta, cita a John Dewey y la
influencia que tuvo en Kilpatrick (Universidad de Colombia) con su trabajo realizado a principios
del siglo XX en la Universidad de Columbia. El Método de proyectos se inscribe en el
planteamiento de la llamada “Escuela nueva”, movimiento que surge en Europa después de la
segunda guerra mundial, con la idea de contrarrestar la educación que promovía una sociedad
de consumo y la división de clases.

Si bien no existía una puesta en común sobre su origen las distintas formas en las que se ha
utilizado, aquí es importante tener claro que el Método de proyectos es una propuesta de
trabajo en el ámbito educativo para el logro de diversos aprendizajes, en la que los
participantes, que se involucran y realizan sus distintas etapas, aprenden tanto de los
contenidos de los diferentes campos de la ciencia y la tecnología que se ponen en juego, como
de las habilidades que se desarrollan y/o se fortalecen a través de las distintas actividades que
se llevan a cabo.

El trabajo con este método, consiste en que, deseablemente a partir del interés de los
participantes, se elija un tema en común y a partir de actividades para su exploración, desarrollo
y elaboración de conclusiones, se construye un producto que puede ser un objetivo tangible, un
documento escrito, un audio o un video, un periódico mural, o bien una propuesta estética
como una pintura, una representación escénica, una canción, un cuento o un poema. La idea
central es que se detonen aprendizajes tanto de contenidos, de habilidades y de actividades
propias de diferentes campos del conocimiento, como de la forma en que cada uno se involucra
y aporta al proyecto.

Según Zabala (2003), el trabajo con el método de proyectos:

 Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente natural.

 Vincula actividades escolares con la vida real, intentando que se parezcan al máximo.

 Convierte el trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo elaboran los propios
alumnos.

 Favorece la comunicación de la realidad como hecho problemático.

Para comprender esta propuesta de trabajo es importante que el docente tenga claro que los
programas escolares estén organizados regularmente en asignaturas, áreas o campos
formativos, con fines didácticos, pero en la vida cotidiana, no existe tal división, sino una
aglomeración de saberes y conocimientos que se juntan y se separan en diferentes momentos.

Por ejemplo, en diversos ámbitos escolares, el cambio climático o el uso de energías

alternativas como la eólica o la solar, son temas recurrentes, que son promovidos a partir del
interés de profesores, directivos y supervisores de educación básica, así como investigadores y
profesores de bachillerato y nivel superior. En general, se hacen esfuerzos por trabajar a los
36
estudiantes la necesidad de indagar el impacto que tiene en su vida diaria, el trabajo con algún
tema, llevan de manera casi natural, a conjuntar conocimientos y procedimientos de diferentes
campos como la historia, la ética, la matemática, la química, la biología, la formación ciudadana,
las habilidades lingüísticas, la sociología y la antropología por citar algunas.

A partir de la vida cotidiana de niñas, niños y jóvenes, existe una infinidad de temas que pueden
llamar su atención; ya sea a partir de su contexto, de su vida personal y social, de su historia de
familia, de algún acontecimiento en su localidad o de algo que vieron en un programa de
televisión o por internet, que puedan interesarse por explorar o al menos como lo ven más
cercano a su vida, tengan una mejor disposición para abortarlo. Por ejemplo, los deportes
móviles en la vida de los adolescentes, las novelas de ciencia ficción, de vampiros o de seres,
con poderes especiales; o la luna, la lluvia o las estrellas para niñas y niños de preescolar o los
primeros años de primaria; la vida de un cantante o grupo musical de moda, o la trayectoria de
un deportista o de un equipo de fútbol. Para los últimos grados de primaria o para secundaria
por citar algunos.
¿Cómo se organiza el método de proyectos?
A continuación se presentan los elementos o pasos (ver esquema) necesarios para planear un
proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta planeación no es la única que existe, hay
diferentes formas de planear proyectos, pero se considera que ésta, utilizada en el "Buck
Institute for Education", puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta
estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas. En el Anexo se presenta un
formato que puede servir de apoyo para la planeación del método de proyectos. A manera de
ejercicio se pueden ir haciendo notas en ese formato en la medida en que se avance en la
lectura del material.

A. Antes de la planeación de un proyecto

Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser difícil las
primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y conforme se
vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.

37
A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de un
proyecto:

B. Metas
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera
que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan. Las
metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan
específicas que cubran un solo tema o unidad.
Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. "Estas grandes ideas" incluyen
temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas” dentro del
proyecto:

C. Resultados esperados en los alumnos

Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos
específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar los cambios posibles en
cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como
consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados de los alumnos pueden ser
divididos en dos partes:

38
 Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos sabrán y lo que
serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.
 Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y
disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto.

D. Preguntas guía.
A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por parte
de los alumnos, las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples actividades y de
la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas.
Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o
actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Las preguntas guía
conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas
guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Cuando se piensa en diseñar las preguntas
guía es necesario tomar en cuenta que:

E. Subpreguntas y actividades potenciales

Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las subpreguntas y
actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la planeación del
proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la
pregunta haciéndola más retadora.

39
F. Productos
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del
proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar,
construir, diseñar, etc.
Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. Por ejemplo:

.
.

G. Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los
alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados
de procesos.

Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases pueden ser útiles para
establecer puntos de control. Estas pueden ser:

40
 H. Apoyo instruccional
El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los
alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Aunque algunos
tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planeados con
anticipación. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional puede apoyar a la
construcción del proyecto:

.
.
.
.

.
.
.

Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos usan
modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. Algunas veces esas
actividades son llamadas “andamiaje”. El “andamiaje” es un apoyo instruccional provisto por el
profesor que le permite tender un puente entre las competencias de sus alumnos y las que se
requieren para lograr las metas del proyecto. El "andamiaje" desaparece gradualmente
conforme los alumnos adquieren dichas competencias.
La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje de los
alumnos. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran cantidad de
aprendizajes. El método de proyectos da a los alumnos la oportunidad de recibir y aprender de
la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las actividades del proyecto. La
retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, padres, maestros, expertos,
etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la
práctica.
I. El ambiente de aprendizaje.
Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de trabajo.
Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden
utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto.
Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje:
 Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más motivantes del
método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que
hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.
41
 Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o
laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes a
apropiarse de su proyecto y eleva su interés.
 Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar
proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas actividades
perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos acaben haciendo más
trabajo que sus compañeros.
 Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se
consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y
fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.

J. Identificación de recursos.
Los recursos de información (libros, gente, internet), así como las herramientas tecnológicas
(computadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los alumnos logren
desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son
incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados, construidos o
comprados.
Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamiento: asignar tiempo dentro
de las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de la mejor manera, es
esencial en la planeación del proyecto.

¿Cómo se lleva a cabo un enfoque lúdico-recreativo en el trabajo por proyectos?

SEP. Guía para la elaboración de proyectos

La Escuela Tamaulipeca de Verano, es un espacio para que los estudiantes de educación

especial, primaria y secundaria se sientan contentos, que aprendan contenidos y desarrollen
habilidades de una forma divertida, relajada, donde puedan compartir conocimientos de las
asignaturas básicas con creatividad, mover el cuerpo, realizar actividades manuales o con
tecnología digital con un enfoque lúdico – recreativo.

En un enfoque educativo lúdico-recreativo se han de experimentar emociones semejantes a las

que se generan en el juego, como son regocijo, libertad, bienestar, relajación, felicidad, alegría,

42
entre otras; dichas emociones son el resultado de relaciones con los demás a partir de la
confianza, el apoyo, la inclusión, la calidez, por mencionar algunas.

Para lograr un ambiente educativo con esas características, es necesario vincular al juego con
el trabajo en equipo de modo que, con base en cumplimiento de reglas comunes y el
establecimiento de acuerdos para la participación, se generan situaciones divertidas y a la vez
formativas. Estas experiencias articuladas constituyen para los estudiantes una parte
fundamental de la experiencia y el desarrollo humano.

El juego con intención didáctica está presente en todas las actividades de la Escuela
Tamaulipecas de Verano como estrategia de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, el carácter
lúdico-recreativo de las actividades está relacionado con el ambiente educativo que se genera
con los participantes del grupo, antes que con el tiempo de actividad seleccionada.

Al comprender que la pedagogía lúdica requiere no sólo de actividades o técnicas, sino de la

vivencia del ambiente educativo con las características antes mencionadas, se advierte la
importancia de que los docentes desarrollen competencias relativas al juego, la diversión y la
convivencia democrática.

Si se logra que los estudiantes se apropien de la idea de que aprender puede ser divertido y
también muy útil para su vida cotidiana, la Escuela Tamaulipeca de Verano habrá cumplido uno
de sus propósitos principales.

¿Qué habilidades debe demostrar el docente para generar experiencias lúdicas-

recreativas?

El docente en Escuela Tamaulipeca de Verano debe mostrar actitud comprensiva ante el error
(tolerancia, apoyo, equipo, motivación, ayuda, compañerismo, libertad, confianza), a la vez
promover entre niñas, niños y jóvenes asombro por el descubrimiento de habilidades propias y
de los demás, reconocimiento mutuo, énfasis en las observaciones positivas de niñas, niños y
jóvenes, emoción, gusto, felicidad, desparpajo, entre otras.

Por su parte el carácter recreativo, requiere del docente disposición para divertirse y para jugar,
ya que es la mejor manera de “ser y hacer jugar” a niñas, niños y jóvenes; esto supone que no
se conforme con dictar las instrucciones de las actividades para después observar desde afuera
que se cumpla el trabajo, por el contrario, ha de tomar parte dentro del grupo con las niñas, los
niños y hallar en esa experiencia un camino hacia una auténtica relación entre él y los
participantes.

Otro aspecto clave del docente es la habilidad para mostrar afecto y reconocimiento ya que la
pedagogía lúdica recupera miradas, rostros, risas y sobre todo, el afecto como mediador del
acto pedagógico. El conjunto de experiencias que viven niñas, niños y jóvenes a través de las
relaciones afectivas que tienen lugar en Escuela Tamaulipeca de Verano, propician su bienestar
emocional, espacio fundamental en la formación de disposiciones para el aprendizaje y el
desarrollo integral.

43
Es también mostrar habilidades para crear un espacio de distensión para sonreír, saludar de
mano, propiciar la apertura y el relajamiento del cuerpo. Por ejemplo, hay que agradecer y
reconocer especialmente el esfuerzo y las cualidades de aquello a quienes normalmente no se
le reconoce; ante un error en las actividades, detenerse a sonreír, motivar a intentarlo
nuevamente, en un clima de apoyo por parte del resto de las compañeras y compañeros.

Desarrollar una actitud congruente es otra propiedad. Esto quiere decir que el docente debe ser
el primero en asumir el compromiso de practicar las actitudes que buscan desarrollar en niñas,
niños y jóvenes. Esto significa que no puede pedir silencio gritando; no puede pedir que los
demás cumplan reglas que él mismo no esté dispuesto a cumplir, como comer, ir al baño o
platicar; no puede pedir respeto, excluyendo, ridiculizando y anulando. La congruencia es
producto de la correspondencia entre lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en el aula.
Estos elementos son percibidos por niñas, niños y jóvenes a partir de ellos elaborarán su propio
sentir, pensar, decir y hacer en la relación con el docente.

En conclusión, se propone que los docentes identifiquen las características de un ambiente

educativo lúdico y las asocien con un aspecto democrático. Comprendiendo que la actitud
lúdica es sólo un recurso para la práctica de actividades y formas de relación congruente con
deseos, afectos, sentimientos y valores de la vida democrática. Lo motivante es que en la vida
cotidiana, los monitores desarrollen estas mismas actitudes y valores.

Acuerdos y flexibilidad en el trabajo

Un aspecto de gran importancia de la propuesta en práctica del modelo de proyectos es la

firmeza y la flexibilidad que se debe tener en las actividades que se realicen y en la dinámica
del grupo, tomando como referencia el enfoque lúdico-recreativo. Es necesario que haya un
establecimiento de acuerdos para definir un cronograma de trabajo y tareas específicas, las
cuales se puedan modificar un poco a partir de los avances que se vayan presentando, pero
siempre con la idea de obtener el mejor resultado posible.

El docente debe tener presente y muy claro los aprendizajes esperados, para que sus
orientadores y la supervisión del trabajo se focalicen hacia su logro; sin embargo, también debe
tener la mirada amplia y la flexibilidad que le permitan identificar, en sus estudiantes, la
adquisición de aprendizajes o el desarrollo de habilidades que no tenía previsto inicialmente.

La búsqueda del aprendizaje colectivo para que todos puedan aprender de los demás, entre
ellos. Sus preguntas y aportaciones serán de utilidad para avanzar en el proyecto o para
identificar donde requieran más apoyo, ya sea por parte del mismo docente o de algunos de sus
compañeros.

44
45
 3. PROYECTOS DIDÁCTICOS PARA
ESCUELA TAMAULIPECA DE VERANO

46
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS TRANSVERSALES

PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”

SECUNDARIA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

NIVEL
NOMBRE DEL PROYECTO “Viaje Jurásico” EDUCATIVO Secundaria GRADO 2° grado

 Formación Académica. 5 días

COMPONENTES
CURRICULARES
ÁREAS / ASIGNATURAS
Lengua Materna. Español
Comprende y emplea diferentes estrategias para resolver ejercicios matemáticos en diferentes contextos.
 Desarrollo personal y DURACIÓN TOTAL DE 7.30 horas
social. HORAS
APRENDIZAJES ESPERADOS
Analiza, comprende e interpreta información para elaborar productos y resolver ejercicios.
 Analiza información sobre un tema y resuelve ejercicios de pasatiempo escritos.
 Lee e identifica las características y función del reportaje para su aplicación.
 Sigue instrucciones para construir un producto.
 Lee y debate una noticia.

• Resuelve ejercicios con operaciones básicas (sumas, restas multiplicaciones, divisiones)

Pensamiento Matemático • Analiza la información sobre el tema y resuelve los ejercicios relacionados con la reproducción de figuras
a escala.
• Lee e identifica las características del mcm y MCD en diferentes ejercicios.
• Utiliza medidas no convencionales para calcular áreas y perímetros.

Diseño de Secuencia Español: María Luisa Garza Capistrán

Didáctica
Matemáticas: Jorge Eduardo Gallegos Muñiz
47
 FASES DEL PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”
FASES DEL DÍAS ASIGNATURAS CUESTIONAMIENTOS CLAVE PRODUCCIONES / FUENTES DE
PROYECTO INFORMACIÓN
 ¿Qué es un dinosaurio?
LUNES A Transversal en las
VIERNES asignaturas  ¿Cómo es un dinosaurio?  Ejercicio activación del tema.
LO QUE  ¿Dónde viven los dinosaurios? Cuaderno de trabajo
CONOZCO
 ¿Cuáles son los dinosaurios más conocidos?

 Crucigrama. Cuaderno de trabajo

L
 ¿Comprenden lo qué es un texto informativo?  Sopa de letras. Cuaderno de trabajo
Español
U  ¿Saben resolver crucigramas?
 ¿Saben encontrar palabras en sopa de letras?
N
 ¿Saben resolver operaciones básicas: ¿suma, resta,
E multiplicación y división con números enteros?
Matemáticas  ¿Cuáles operaciones básicas se les dificultan más?  Ejercicios de operaciones básicas.
S
 ¿Cuáles operaciones básicas se les facilitan más? Cuaderno de trabajo
 ¿Saben dónde se aplican las operaciones básicas?
NALIZAMOS,  ¿Identifican artículos periodísticos?  Ejercicio de comprensión del tema.
M
COMPARTIMOS
Español
 ¿Comprenden funciones y contenido del reportaje? Cuaderno de trabajo
Y TRABAJAMOS A  ¿Saben que son campos semánticos?  Nube de palabras. Cuaderno de
trabajo
R
 Elaboración a escala de un
T  ¿Comprendo lo que es la escala? dinosaurio
Matemáticas  ¿En dónde se utilizan las escalas?  Utilizar la cuadrícula como
E
 ¿Qué procedimiento utilizo para realizar la escala? herramienta para trabajar una figura
S a escala.
 ¿Identifican contenido en artículo de divulgación?
M Español
 ¿Saben seguir instrucciones?  Dinosaurio de origami.
I
É  ¿Han utilizado un instructivo para construir algo?
R
C  Armado de dinosaurio, por medio de
O Matemáticas  ¿Saben cómo se calcula el mínimo común múltiplo? consignas matemáticas en las
L  ¿Saben cómo se calcula el máximo común divisor? cuales utilice el mínimo común
E
S  ¿Han utilizado el mínimo común múltiplo y el máximo múltiplo y el máximo común divisor.
48

común divisor?
  ¿Identifican la noticia cómo artículo periodístico?  Ejercicio de comprensión del tema.
J Español  ¿Comprenden el contenido de una noticia? Cuaderno de trabajo
 ¿Se les facilita componer canciones?  Canción del tema.
U

E  ¿Cuánto mide una huella del Tiranosaurio Rex?

 ¿Cómo se calcula el perímetro del salón de clase sin
V  Ejercicio de área y perímetro. Cuaderno
Matemáticas una cinta métrica apropiada?
de trabajo
E  ¿Cómo se calcula el are de la cancha deportiva sin
utilizar cinta métrica apropiada?
S
 ¿Cómo se construye un metro con tiras de 25 cm?
 Prueba escrita sobre temas reforzados.
 ¿Qué temas de español reforzaron durante el  Exhibición de trabajos elaborados en el
V
Español proyecto? proyecto.
I  ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del  Presentación de recital de canciones
proyecto? alusivas del proyecto.
E
DEMOSTRAMOS  ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo
LO APRENDIDO R en el proyecto?
y DIFUNDIMOS
NUESTROS N  Evaluación mediante ejercicio escrito.
TRABAJOS Matemáticas  ¿Qué conocimientos de matemáticas reforzaron  Exhibición de trabajos y testimonio de
E durante el proyecto? alumnos y padres de familia.
S  ¿Cómo colaboraron en el desarrollo de las  Evidencia fotográfica.
actividades del cierre del proyecto?  Ficha de Evaluación de Logro del
 ¿Cómo demostraron a la comunidad lo que hicimos Proyecto “viaje jurásico”
en el proyecto? (cuestionamientos clave).
49
 DESARROLLO DEL PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”

FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
Inicio:
 Dar la Bienvenida a los alumnos a la Escuela Tamaulipeca de Verano, invitándolos a
participar con entusiasmo en las actividades que se llevarán a cabo durante las próximas
dos semanas.
 Comentar que en la Escuela Tamaulipeca de Verano se realizarán dos Proyectos
Didácticos: “Viaje Jurásico” y “Transviaje por Tamaulipas”, los cuales se caracterizan por
tres acciones de trabajo para enriquecer el aprendizaje: elaborar, compartir y conocer.
 Activar conocimientos previos a partir de preguntas generadoras del tema, considerando Cuaderno de Ejercicio
la pertinencia de mostrar a los alumnos: portada e imágenes. ¿Qué es un 20 min Trabajo del complementario
LO QUE dinosaurio?,¿Cómo es un dinosaurio?,¿Dónde viven los dinosaurios?, ¿Cuáles son los Alumno
CONOZCO dinosaurios más conocidos?
 Entregar el Cuaderno de Trabajo de Escuela Tamaulipeca de Verano y con la
participación de los alumnos leer en voz alta el apartado Presentación.
 Hacer notar a los alumnos que en los textos narrativos e informativos que se abordarán
en el Cuaderno de Trabajo y se compartirán en sesión grupal, podrán identificar
información relevante sobre el tema de los dinosaurios y así poder saber: qué y cómo
son, dónde viven y mucho acerca de éstos.

L Desarrollo: Proyector
 Proyectar el Cortometraje: “Los 10 dinosaurios más peligrosos del mundo”. Pantalla
U  Realizar cuestionamientos a los alumnos de la información que aporta el Video
Cortometraje: “Los 10 dinosaurios más peligrosos del mundo”. Bocinas
N ¿Qué dinosaurios observan?, ¿Cómo es el lugar?, ¿Qué características
tiene los dinosaurios?, ¿Qué otros dinosaurios aparecen?.
E  Explorar las secciones que integran el cuaderno de trabajo.
 Activar conocimientos previos a partir de preguntas generadoras del tema.
ANALIZAMOS, ¿Comprenden lo qué es un texto informativo?,¿ Han leído de dinosaurios? Cortometraje
S “Los 10
COMPARTIMOS  Localizar en el Cuaderno de Trabajo el texto “Animales Prehistóricos Extintos” 40 min
Y TRABAJAMOS  Pedir a los alumnos leer en “carrusel”, para que todos participen de la lectura. dinosaurios
más
 Cuestionar sobre: ¿Qué tipo de texto es?, ¿Qué información contiene?,
peligrosos del
¿Qué de nuevo conocieron del tema?
mundo”
 Cuestionar acerca de: ¿Qué es un crucigrama?, ¿Qué es una sopa de letras?, ¿Si han
50 realizado?, ¿Con qué propósito?
 Cierre:
 Completar ejercicio de crucigrama que aparece en su cuaderno de trabajo.
DEMOSTRAMOS  Socializar el ejercicio de crucigrama y opinar acerca del contenido.
LO APRENDIDO Y  Completar ejercicio de sopa de letras que aparece en el cuaderno de trabajo. Crucigrama
DIFUNDIMOS
NUESTROS  Socializar el ejercicio de sopa de letras intercambiándolo con sus compañeros. 30 min Cuaderno de Sopa de letras
TRABAJOS  Puntualizar lo que se conocía y lo que se aprendió del tema acerca de los trabajo
Dinosaurios.

FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

Inicio:
 Dar la bienvenida a los alumnos en este segundo día en la Escuela
Tamaulipeca de Verano.
 Reconocer su entusiasmo y participación del día anterior e invitarles a seguir en 20 min
ese mismo sentido.
 Activar los conocimientos previos sobre ¿Identifican artículos periodísticos?
¿Cuáles han trabajado?,¿Comprenden funciones y contenido del reportaje?
Desarrollo:
ANALIZAMOS,
COMPARTIMOS  Invitar a los alumnos a leer información contenida en un reportaje sobre el
Y TRABAJAMOS tema de dinosaurios en el cuaderno de trabajo.
M  Presentar en plenaria comentarios acerca de lo leído. ¿Cuál es el título?, ¿De Cuaderno de Formato de
qué tipo de dinosaurio se trata? trabajo reportaje
A  Indagar con el grupo sobre la estructura y función del reportaje ¿Cómo es? y
40 min
¿Qué partes la integran? Lista de
R  Señalar que en su cuaderno de trabajo se encuentra un formato para completar palabras
el contenido del reportaje leído. Nube de
T palabras
 Cuestionar acerca de: ¿Qué son campos semánticos?
 Identificar en una nube de palabras las que correspondan al campo semántico
E
de los dinosaurios.
S Cierre:
DEMOSTRAMOS  Socializar el formato de reportaje para llevar a revisión.
LO APRENDIDO  Socializar las palabras encontradas en la nube para contrastar con sus
y DIFUNDIMOS
compañeros. 30 min
NUESTROS
TRABAJOS  Generar comentarios respecto a lo aprendido acerca del tema de los
51

dinosaurios.
 FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

Inicio:
 Dar la bienvenida al tercer día de este proyecto “Viaje Jurásico”.
 Rescatar los conocimientos de los días anteriores para recordar lo que
M más les ha gustado. 30 min
 Activar conocimientos previos al tema: ¿Qué es un artículo de
I divulgación?,¿Identifican contenido en artículo de divulgación ?
 Solicitar buscar en su cuaderno de trabajo el texto “El apatosaurus”.
É  Invitar a leer su contenido y comentarlo en plenaria.
Desarrollo:
ANALIZAMOS, R  Cuestionar acerca de: ¿Saben seguir instrucciones?, ¿Han utilizado un
COMPARTIMOS instructivo para construir algo?
Y TRABAJAMOS C  Proponer a los alumnos la elaboración de un dinosaurio de origami.
 Indicar que en los anexos de su cuaderno de trabajo se encuentran las Cuaderno de Dinosaurio de
40 min
trabajo origami
O piezas y deberán seguir el instructivo al pie de la letra.
 Acompañar a los alumnos en el trabajo que están realizando, despejando
Tijeras
las dudas que surjan.
L
Cierre:
E  Solicitar que muestren a sus compañeros el dinosaurio elaborado y lo
DEMOSTRAMOS coloquen en una parte visible del salón.
LO APRENDIDO  Comentar a los alumnos, que con base en la experiencia de la 20 min
Y DIFUNDIMOS S
elaboración del dinosaurio de origami, reflexionen sobre ¿qué es un
NUESTROS
instructivo?,¿qué partes lo integran?,¿cuál es su función?,¡cuándo lo
TRABAJOS
utilizan?
 Socializar los productos y rescatar comentarios.
FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

Inicio:
 Dar la bienvenida al cuarto día de Escuela Tamaulipeca de Verano,
reconociéndoles su entusiasmo y participación en los trabajos llevados a
cabo hasta el momento, pero recordándoles que deberán compartir las
experiencias vividas a su familia y amigos. 20 min
 Invitar a los alumnos a leer información sobre el tema de dinosaurios en
el cuaderno de trabajo.
 Identificar qué tipo de texto es de acuerdo a su contenido.
 Cuestionar sobre si ¿Identifican la noticia cómo artículo periodístico?,
52

¿Comprenden el contenido de una noticia?

 FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

 Mencionar que durante la semana se estuvo abordando información

sobre el tema de dinosaurios y hoy se concluyen los temas del 20 min
proyecto “ Viaje Jurásico”. Cuaderno de
Desarrollo: trabajo
ANALIZAMOS,  Identificar en el texto: ¿Qué sucedió?, ¿Dónde sucedió?,¿Cuándo
COMPARTIMOS Formato de
sucedió?
Y TRABAJAMOS J Materiales noticia
 Animar a los alumnos a expresar todo esto en forma de canción, de
40 min sugeridos por
tal manera que se les pueda poner música. el maestro
U Canción
 Cuestionar acerca de: ¿Se les facilita componer canciones?, ¿De qué (instrumentos
E tipo?, ¿rap?,¿ corrido?, ¿balada?, ¿pop? ¿reggaetón? musicales)
 Realizar comentarios sobre si lo quisieran hacer por equipo o
V individual.
 Mencionar que durante la semana se estuvo abordando información
E sobre el tema de dinosaurios, hoy se termina con la composición de
una canción.
S  Presentar ante el grupo su canción para con sus opiniones mejorarla.

Cierre:
 Organizar una plenaria donde comenten: ¿Qué características tienen
los textos leídos durante el proyecto? y ¿Qué han aprendido del tema
DEMOSTRAMOS Dinosaurios?
 Recordar que el día de mañana se llevará a cabo el cierre del proyecto 30 min
LO APRENDIDO
y DIFUNDIMOS “Viaje Jurásico”; en la primera parte del día se aplicará un ejercicio de
NUESTROS evaluación sobre lo aprendido y después se realizará la exhibición de
TRABAJOS
trabajos, donde mostrarán los productos de la semana.( exposición de
dinosaurios de origami, festival musical para presentar las canciones )
 Planear y organizar con los alumnos la exhibición de trabajos y
testimonios sobre el proyecto.
53
 FASES DEL DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
PROYECTO
Inicio:
 Dar la bienvenida a los alumnos al quinto día de Escuela Tamaulipeca de Verano,
ANALIZAMOS, reconociéndoles el trabajo que han realizado e invitándolos para que
COMPARTIMOS el siguiente proyecto lo desarrollen con entusiasmo.
Y TRABAJAMOS  Comentar que el día de hoy culmina el proyecto “Viaje Jurásico”, por lo que se 10 min
realizará una evaluación individual sobre los conocimientos que se fortalecieron
V con el desarrollo de las actividades.
Desarrollo:
I  Desprender del cuaderno de trabajo el instrumento de evaluación.
 Sugerir a los alumnos que lean muy bien las instrucciones y respondan con
E tranquilidad a cada cuestión.
 Contestarlo y entregarlo al maestro para su revisión. Cuaderno de
R  Organizar con el grupo la distribución de responsabilidades para la exhibición de 40 min trabajo
las producciones del proyecto.
 Ensayar con los alumnos que dirigirán el programa, los que expondrán su
N testimonio de aprendizaje, así como ensayar las canciones para su presentación. Examen
Cierre.
E
 Llevar a cabo el programa de actividades de la exhibición de trabajos y
testimonios del proyecto "Viaje Jurásico":
S 1.- Presentación de invitados especiales de la comunidad. Instrumentos Prueba escrita
2.- Testimonio de alumnos sobre lo que han aprendido de los dinosaurios y de musicales sobre temas
temas reforzados, así como los avances que han realizado al leer y escribir con reforzados.
diferentes textos; a resolver problemas matemáticos y ampliar vocabulario en
inglés. Exhibición de
DEMOSTRAMOS
3.- Interpretación de las composiciones musicales. trabajos
LO APRENDIDO
4.- Visita al salón de clase para observar la exhibición de trabajos. elaborados en el
y DIFUNDIMOS 40 min
5.- Despedida de invitados. Ficha de proyecto.
NUESTROS
TRABAJOS
 Valorar el impacto del proyecto “Viaje Jurásico” mediante la Ficha de Evaluación evaluación
de Logro del Proyecto, realizando una reflexión en conjunto con los alumnos, si Presentación de
existe evidencia que demuestre la respuesta a los cuestionamientos clave. recital de
 Recortar del cuaderno de trabajo la Ficha de Evaluación de Logro del Proyecto y canciones
resguardarlas para sistematizar los datos del grupo al cierre del proyecto.
alusivas del
 Recordarles que la segunda semana de la Escuela Tamaulipeca de Verano se
proyecto.
llevará a cabo el proyecto titulado “Transviajes por Tamaulipas”, por lo que su
asistencia y entusiasmo permitirán el éxito del mismo.
54
 FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “VIAJE JURÁSICO”
Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los cuestionamientos clave.

ESCALA ESTIMATIVA
FASES DEL CUESTIONAMIENTOS CLAVE ESPAÑOL HUBO UN
PROYECTO SE LOGRÓ AVANCE NO SE LOGRÓ

¿Qué es un dinosaurio?
LO QUE CONOZCO ¿Cómo es un dinosaurio?
¿Dónde vivieron los dinosaurios?
¿Cuáles son los dinosaurios más conocidos?
¿Comprendieron lo qué es un texto informativo?
¿Supieron resolver crucigramas?
¿Supieron encontrar palabras en sopa de letras?
¿Identificaron artículos periodísticos?
ANALIZAMOS,
¿Comprendieron funciones y contenido del reportaje?
COMPARTIMOS
Y TRABAJAMOS ¿Supieron qué son campos semánticos?
¿Identificaron contenido en artículo de divulgación?
¿Supieron seguir instrucciones?
¿Utilizaron un instructivo para construir algo?
¿Identificaron la noticia cómo artículo periodístico?
¿Comprendieron el contenido de una noticia?
¿Se les facilitó componer canciones?
¿Mejoraron en los temas de español reforzados durante el
DEMOSTRAMOS proyecto?
LO APRENDIDO Y ¿Colaboraron en las actividades desarrolladas en el cierre
DIFUNDIMOS del proyecto?
NUESTROS ¿Difundieron en la comunidad lo que se hizo en el
TRABAJOS proyecto?
55
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS TRANSVERSALES

PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”

SECUNDARIA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

NIVEL
NOMBRE DEL PROYECTO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS” EDUCATIVO Secundaria GRADO 2° grado

COMPONENTES  Formación Académica. DURACIÓN TOTAL DE

CURRICULARES  Desarrollo personal y social. 5 días HORAS 7.30 horas
ÁREAS / ASIGNATURAS APRENDIZAJES ESPERADOS

Analiza, comprende e interpreta información para elaborar productos y resolver ejercicios.

Lengua Materna. Español
 Analiza información para darla a conocer en un tríptico.
 Analiza información sobre un tema y completa mapas conceptuales.
 Redacta cartas familiares según sus necesidades.
 Explora, lee y participa en la elaboración de reglamentos.
Analiza, comprende y emplea diferentes estrategias para resolver ejercicios matemáticos en diferentes
contextos.
Pensamiento Matemático
● Resuelve ejercicios de porcentajes y probabilidad.
● Analiza ejercicios de proporcionalidad directa e inversa.
● Resuelve ejercicios de ecuaciones lineales.
● Analiza ejercicios de adición y sustracción con números fraccionarios.

Diseño de Secuencia
Didáctica Español: María Luisa Garza Capistrán

Matemáticas: Jorge Eduardo Gallegos Muñiz

56
 FASES DEL PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”

FASES DEL DÍAS ASIGNATURAS CUESTIONAMIENTOS CLAVE PRODUCCIONES / FUENTES

PROYECTO DE INFORMACIÓN
 ¿Cuál es la capital de Tamaulipas?
LO QUE CONOZCO LUNES
A Transversal en las  ¿Dónde está situado el estado de Tamaulipas?  Ejercicio activación del tema.
VIERNES asignaturas  ¿Cuál es el municipio más grande del estado? Cuaderno de trabajo
 ¿Qué es lo más representativo del estado?
 ¿Comprenden lo qué es un texto informativo?  Elaboración de un tríptico.
Español
 ¿Saben elaborar trípticos? Cuaderno de trabajo. ( anexo)
L  ¿Entienden el significado de porcentaje y de
U probabilidad?
N
E Matemáticas  ¿Saben resolver ejercicios de porcentajes?  Ejercicios de porcentaje y
S  ¿Saben resolver ejercicios de probabilidad? probabilidad en el libro de
 ¿Saben dónde se puede aplicar porcentaje? alumno
 ¿Saben dónde se aplica la probabilidad?
 ¿Advierte la estructura y contenido de mapas
cognitivo?
ANALIZAMOS,  ¿Identifica tema, subtema y contenido en orden de  Mapa cognitivo de cajas.
COMPARTIMOS Español importancia? Cuaderno de trabajo
Y TRABAJAMOS  ¿Distribuye y anota convenientemente en los
espacios correspondientes de un mapa
conceptual?
M  ¿Identifican lo que es proporcionalidad directa?
A
R  ¿Comprenden lo que es proporcionalidad inversa?
T  ¿Saben resolver ejercicios de proporcionalidad
E directa?  Ejercicios de proporcionalidad
S
Matemáticas
 ¿Saben resolver ejercicios de proporcionalidad directa e inversa en el libro de
inversa? alumno.
 ¿Entienden dónde podemos aplicar la
proporcionalidad directa e inversa?
57
  ¿Advierte los requisitos de presentación de una
M
I
carta, datos que debe tener, frases de cortesía,
É distribución de contenido?  Carta familiar. Cuaderno de trabajo
R  ¿Desarrolla su capacidad expresiva mediante la
C Español redacción de cartas?
O
L  ¿Identifican una ecuación lineal?  Ejercicios de ecuaciones lineales en el
E
Matemáticas  ¿Saben resolver una ecuación lineal? libro del alumno.
S  ¿Entienden dónde podemos aplicar una ecuación
lineal?

 ¿Localiza en el texto lo que dice acerca de los  Ejercicio de comprensión del tema.
Español derechos y las obligaciones de los visitantes? Cuaderno de trabajo.
J  ¿Conoce las formas de redactar obligaciones o  Reglamento.
U derechos en los reglamentos?
E
V
E  ¿Identifican la adición y la sustracción de
S fracciones?
Matemáticas  ¿Saben resolver una adición de fracciones?  Ejercicios de fracciones en el cuaderno
 ¿Saben resolver una sustracción de fracciones? del alumno.
 ¿Entienden donde se aplican la suma y resta de
fracciones?
 ¿Qué temas de español reforzaron durante el  Prueba escrita sobre temas reforzados.
proyecto?  Exhibición de trabajos elaborados en el
 ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del proyecto y testimonio de alumnos.
Español proyecto?  Interpretación del “Cuerudo
V  ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se Tamaulipeco”.
DEMOSTRAMOS hizo en el proyecto?  Ceremonia de clausura.
I
LO APRENDIDO Y E  Ficha de Evaluación de Logro del
DIFUNDIMOS R Proyecto.
NUESTROS N
E  ¿Qué temas de matemáticas reforzaron durante  Evaluación mediante ejercicio escrito.
TRABAJOS el proyecto?  Exhibición de trabajos y testimonio de
S
Matemáticas  ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del alumnos y padres de familia.
proyecto?  Evidencia fotográfica.
 ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se  Ficha de Evaluación de Logro del
hizo en el Proyecto? Proyecto “TRANSVIAJES POR
TAMAULIPAS” (cuestionamientos clave).
58
 DESARROLLO DEL PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”

FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
Inicio:
 Dar la Bienvenida a los alumnos al segundo proyecto de Escuela
Tamaulipeca de Verano, “Transviajes por Tamaulipas” invitándolos a
participar con entusiasmo en las actividades.
 Comentar que el Programa de Escuela Tamaulipeca de Verano
consideró este tema ya que fueron alumnos los que opinaron acerca del
tema y del nombre que se le daría al proyecto, porque éste vendría a
L enriquecer lo que saben y hace falta saber de la riqueza de nuestro
estado.
LO QUE
CONOZCO  Activar conocimientos previos a partir de preguntas generadoras del 20 min Cuaderno de Ejercicio
U trabajo complementario
tema, considerando la pertinencia de mostrar a los alumnos: portada e
imágenes. ¿Cuál es la capital de Tamaulipas?, ¿Dónde está situado el
estado de Tamaulipas?, ¿Cuál es el municipio más grande del estado?,
N ¿Qué es lo más representativo del estado?
 Hacer notar a los alumnos que en los textos narrativos e informativos
que se abordarán en el Cuaderno de Trabajo y se compartirán en
E sesión grupal, podrán identificar información relevante sobre el tema.
Desarrollo:
 Proyectar el video: “Promocional de Turismo de Tamaulipas”.
S  Realizar cuestionamientos a los alumnos de la información que aporta
el video. ¿Qué lugares conocen de los que observaron?, ¿Qué les
gustó?, ¿Qué les gustaría conocer?
 Localizar en el Cuaderno de Trabajo texto “Espacios Culturales de Video:
Tamaulipas”. Promocional de Exposición oral
ANALIZAMOS,  Pedir a los alumnos leer en silencio, para conocer el contenido. Turismo de
COMPARTIMOS  Cuestionar sobre: ¿Qué tipo de texto es?, ¿Qué de nuevo conocieron 50 min Tamaulipas”
Y TRABAJAMOS del tema? Tríptico
 Organizar al grupo por equipos y asignarles uno de los espacios Cuaderno de
culturales para exponerlo oralmente ante el grupo. trabajo
 Cuestionar acerca de: ¿Qué es un tríptico?,¿Si han realizado?, ¿Con
qué propósito?
 Pedir a los alumnos elaborar un tríptico para promocionar el lugar de
cultura que más le haya gustado.
 Acompañar a los alumnos en el trabajo que están realizando,
59

despejando las dudas que surjan.

 DEMOSTRAMOS Cierre:
LO APRENDIDO  Socializar el tríptico en el grupo.
y DIFUNDIMOS 20 min Tríptico
NUESTROS  Puntualizar lo que se conocía y lo que se aprendió del tema acerca del estado
TRABAJOS de Tamaulipas.

FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

Inicio:
 Dar la bienvenida a los alumnos a este segundo día en el que viajarán por
Tamaulipas.
 Reconocer su participación del día anterior e invitarles a seguir con ese Cuaderno de
LO QUE entusiasmo.
CONOZCO 20 min trabajo
M  Activar los conocimientos previos sobre:
 ¿Han viajado por el estado?, ¿A qué lugares?, ¿Ha sido cerca o lejos? ¿Cuáles
A creen que son los municipios más alejados uno de otro?
Desarrollo:
R  Invitar a los alumnos a leer información contenida en el texto “Tamaulipas mi
estado” en el cuaderno de trabajo.
T
 Presentar en plenaria comentarios acerca de lo leído. ¿De qué se trata el texto.
ANALIZAMOS,
COMPARTIMOS  Indagar acerca de: ¿Saben que son los mapas cognitivos? ¿Cuáles han 40 min Cuaderno de Mapa cognitivo
E trabajado?
Y TRABAJAMOS trabajo
S  Señalar que en su cuaderno de trabajo se encuentra un formato para completar
un mapa cognitivo de cajas.
 Acompañar a los alumnos en el trabajo que están realizando, despejando las
dudas que surjan. 

DEMOSTRAMOS Cierre:
LO APRENDIDO  Socializar el mapa cognitivo para llevar a revisión.
y DIFUNDIMOS 30 min Mapa cognitivo
NUESTROS  Generar comentarios respecto a lo aprendido acerca del tema.
TRABAJOS
FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

M Inicio:
I  Dar la bienvenida al tercer día de este proyecto “Transviajes por Tamaulipas”.
LO QUE E  Rescatar los conocimientos de los días anteriores para recordar lo que más les
CONOZCO R ha gustado. Cuaderno de
C  Presentar en plenaria las opiniones. 20 min trabajo
O  Cuestionar acerca de: ¿Qué les gusta comer?,¿Qué alimentos originarios de
L nuestro estado han comido?, ¿ futas, dulces, platillos?, ¿ De qué municipio son
E originarios?
60

S
 Desarrollo:
 Indicar a los alumnos localizar en su cuaderno de trabajo el texto “ Tula
Pueblo Mágico Tamaulipas”
 Solicitar a los alumnos que deseen leer en voz alta, con volumen y
entonación.
 Invitar a dar a conocer la información encontrada en el texto.
ANALIZAMOS,  Comentar de qué forma les gustaría compartir esa información. Cuaderno de Carta familiar
COMPARTIMOS  Cuestionar sobre si: ¿Han escrito alguna carta?, ¿Recuerdan las partes de 40 min trabajo
Y TRABAJAMOS Canción
la carta?. Fecha, lugar, nombre, dirección, saludo, cuerpo y despedida.
“ El Cuerudo
 Elegir algún amigo o familiar que viva en otro estado e incluso fuera del país
Tamaulipeco”
para remitirle la carta. Instrumentos
 Escribir la carta en el anexo contenido en su cuaderno de trabajo. musicales
 Acompañar a los alumnos en el trabajo que están realizando, despejando las
dudas que surjan.
 Rescatar canción emblemática de Tamaulipas:” El Cuerudo Tamaulipeco”.
 Practicar con el grupo letra de la canción.
Cierre:
DEMOSTRAMOS  Socializar las cartas en el grupo con la intención mejorar la presentación con
LO APRENDIDO las aportaciones de los compañeros.
y DIFUNDIMOS  Comentar a los alumnos, la importancia de los medios de comunicación que 30 min Cuaderno de Carta familiar
NUESTROS no pasan de moda a pesar de los avances de la tecnología ( msn,
TRABAJOS trabajo
WhatsApp)
 Socializar los productos y rescatar comentarios.
 Ensayar con el grupo letra de la canción.
FASES DEL
PROYECTO DÍA SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES

Inicio:
 Dar la bienvenida al cuarto día de Escuela Tamaulipeca de Verano,
J reconociéndoles su entusiasmo y participación en los trabajos llevados a
U cabo hasta el momento, pero recordándoles que deberán compartir las
LO QUE experiencias vividas a su familia y amigos.
CONOZCO E 20 min Cuaderno de
 Cuestionar sobre si ¿Conocen la biósfera El Cielo? ¿Han oído hablar o han trabajo
V ido?, ¿Comprenden la importancia de contar con ese lugar en nuestro
E estado?
S  Mencionar que durante la semana se estuvo abordando información muy
importante de Tamaulipas y hoy se concluyen los temas del proyecto.
61
 Desarrollo:
 Invitar a conocer la información que presenta el texto “ La Reserva de la
Biosfera”.
 Identificar en el texto la importancia de la conservación de esta maravilla de
ANALIZAMOS, nuestro estado.
COMPARTIMOS
Y TRABAJAMOS  Cuestionar acerca de ¿Qué es una reserva?, ¿Cuál es la importancia de la Cuaderno de Reglamento
Biósfera el cielo?, ¿Qué actividades se pueden realizar ahí?, ¿Qué es el CIE? 40 min trabajo
 Solicitar se integren en equipos para que elaboren un reglamento en donde
queden establecidas reglas que contribuyan a la conservación de esta Papel bond
maravilla. plumones
 Presentar ante el grupo sus reglamentos en borrador con la intención de
mejorarlos.
Cierre:
 Presentar por equipos el reglamento en tamaño papel bond.
 Recordar que el día de mañana se llevará a cabo el cierre del proyecto
DEMOSTRAMOS “Transviajes por Tamaulipas”; en la primera parte del día se aplicará un
LO APRENDIDO ejercicio de evaluación sobre lo aprendido y después se realizará la exhibición
y DIFUNDIMOS 30 Cuaderno Reglamento
de trabajos, donde mostrarán los productos de la semana. ( exposición de
NUESTROS min de trabajo
TRABAJOS reglamentos, testimonios de alumnos y padres de familia, festival musical para
presentar canción).
 Planear y organizar con los alumnos la exhibición de trabajos y testimonios Papel bond
sobre el proyecto.
FASES DEL
PROYECTO SECUENCIA DIDÁCTICA ESPAÑOL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
Inicio:
 Dar la bienvenida a los alumnos al quinto día de Escuela Tamaulipeca de
Verano, reconociéndoles el entusiasmo y la participación en el trabajo que han 10
realizado durante estas semanas. min
V  Comentar que el día de hoy culmina proyecto “Transviajes por Tamaulipas”, por
lo que se realizará una evaluación individual sobre los conocimientos que se
I
fortalecieron en el desarrollo de las actividades.
E
ANALIZAMOS, R Desarrollo:
COMPARTIMOS
N  Desprender del cuaderno de trabajo el instrumento de evaluación.
Y TRABAJAMOS
E  Sugerir a los alumnos que lean muy bien las instrucciones y respondan con
tranquilidad a cada cuestión. 40 Cuaderno
S  Contestar y entregarlo al maestro para su revisión. min de trabajo Prueba escrita
 Organizar con el grupo la distribución de responsabilidades para la exhibición sobre temas
de las producciones del proyecto. Examen reforzados.
 Ensayar con los alumnos que dirigirán el programa, los que expondrán su
62

testimonio de aprendizaje, así como ensayar la canción “ El Cuerudo

Tamaulipeco” para su presentación.
 Cierre:
 Llevar a cabo el programa de actividades de la exhibición de trabajos
y testimonios del proyecto "Transviajes por Tamaulipas": Exhibición de
 1.- Presentación de invitados especiales de la comunidad. trabajos
 2.- Testimonio de alumnos sobre lo que han conocido de Tamaulipas elaborados en el
y de temas reforzados, así como los avances que han realizado al leer
Ficha de proyecto.
y escribir con diferentes textos; a resolver problemas matemáticos y
DEMOSTRAMOS
ampliar vocabulario en inglés. 40 min evaluación
LO APRENDIDO Presentación de
y DIFUNDIMOS  3.- Interpretación de pieza musical.
NUESTROS  4.- Visita al salón de clase para observar la exhibición de trabajos. canción alusiva
TRABAJOS  5.- Despedida de invitados. del proyecto.
 Valorar el impacto del proyecto “Transviaje por Tamaulipas” mediante
la Ficha de Evaluación de Logro del Proyecto, realizando una reflexión
en conjunto con los alumnos, si existe evidencia que demuestre la
respuesta a los cuestionamientos clave.
 Recortar del cuaderno de trabajo la Ficha de Evaluación de Logro del
Proyecto y resguardarlas para sistematizar los datos del grupo al
cierre del proyecto.
 Felicitar por la participación y entusiasmo demostrado a lo largo de
estos proyectos que permitieron el éxito de Escuela Tamaulipeca de
Verano.
63
 FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “TRANSVIAJE POR TAMAULIPAS”
Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los cuestionamientos clave.

FASES DEL CUESTIONAMIENTOS CLAVE ESPAÑOL ESCALA ESTIMATIVA

PROYECTO SE LOGRÓ HUBO UN NO SE LOGRÓ
AVANCE
¿Cuál es la capital de Tamaulipas?
LO QUE CONOZCO ¿Dónde está situado el estado de Tamaulipas?
¿Cuál es el municipio más grande del estado?
¿Qué es lo más representativo del estado?
¿Comprendieron lo qué es un texto informativo?
¿Supieron elaborar trípticos?
¿Advirtieron la estructura y contenido de mapas cognitivo?
ANALIZAMOS, ¿Identificaron tema, subtema y contenido en orden de importancia?
COMPARTIMOS ¿Distribuyeron y anotaron convenientemente en los espacios
Y TRABAJAMOS correspondientes de un mapa conceptual?
¿Advirtieron los requisitos de presentación de una carta, datos que debe
tener, frases de cortesía, distribución de contenido?
¿Desarrollaron su capacidad expresiva mediante la redacción de
cartas?
Localizaron en el texto lo que dice acerca de los derechos y las
obligaciones de los visitantes?
Reconocieron las formas de redactar obligaciones o derechos en los
reglamentos?
¿Mejoraron en los temas de español que reforzaron durante el
DEMOSTRAMOS proyecto?
LO APRENDIDO Y ¿Colaboraron en las actividades que desarrollaron en el cierre del
DIFUNDIMOS proyecto?
NUESTROS
¿Difundieron en la comunidad lo que se hizo en el proyecto?
TRABAJOS
64
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS TRANSVERSALES

PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”

SECUNDARIA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

NOMBRE DEL PROYECTO “VIAJE JURÁSICO” NIVEL EDUCATIVO Secundaria GRADOS 2° grado

COMPONENTES CURRICULARES  Formación Académica. DURACIÓN 5 días TOTAL DE HORAS 7.5 horas
 Desarrollo personal y social.

ÁREAS / ASIGNATURAS APRENDIZAJES ESPERADOS

Analiza, comprende e interpreta información para elaborar productos y resolver ejercicios.

 Analiza información sobre un tema y resuelve ejercicios.

Lengua Materna. Español  Lee e identifica las características y función del reportaje para su aplicación.
 Sigue instrucciones para construir un producto.
 Lee y debate una noticia.

Analiza y emplea diferentes estrategias para resolver ejercicios matemáticos en diferentes contextos.

Pensamiento Matemático ● Resuelve ejercicios con operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división)
● Analiza la información sobre el tema y resuelve los ejercicios relacionados con la reproducción de figuras a
escala.
● Lee e identifica las características del mcm y MCD en diferentes ejercicios.
● Utiliza medidas no convencionales para calcular áreas y perímetros.
65
 FASES DEL PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”
FASES DEL PROYECTO DÍAS ASIGNATURAS CUESTIONAMIENTOS CLAVE PRODUCCIONES / FUENTES DE INFORMACIÓN
 ¿Qué es un dinosaurio?  Ejercicio activación del tema. Libro para el
LUNES Transversal en las
A asignaturas
 ¿Cómo es un dinosaurio? alumno.
LO QUE CONOZCO VIERNES  ¿Dónde viven los dinosaurios?
 ¿Cuáles son los dinosaurios más conocidos?
 ¿Comprenden lo qué es un texto informativo? Crucigrama. Libro para el alumno
Español
L
 ¿Saben resolver crucigramas? Sopa de letras. Libro para el alumno
U  ¿Saben encontrar palabras en sopa de letras?
N  ¿Saben resolver operaciones básicas: ¿suma, resta,
E
multiplicación y división con números enteros?  Ejercicios de operaciones básicas. Libro del
S Matemáticas
 ¿Cuáles operaciones básicas se les dificultan más? alumno.
 ¿Cuáles operaciones básicas se les facilitan más?
 ¿Saben dónde se aplican las operaciones básicas?
 ¿Identifican artículos periodísticos?  Ejercicio de comprensión del tema. Libro
M Español
A  ¿Comprenden funciones y contenido del reportaje? Nube de palabras. Libro
R  ¿Saben que son campos semánticos?
T • ¿Comprenden lo que es la escala?  Elaboración a escala de un dinosaurio
E
Matemáticas
• ¿En dónde se utilizan las escalas?  Utilizar la cuadrícula como herramienta para
S
• ¿Saben qué se utiliza para realizar la escala? trabajar una figura a escala.
ANALIZAMOS
• ¿Entienden en que consiste la notación científica?
COMPARTIMOS M • ¿Identifican contenido en artículo de divulgación? Dinosaurio de origami.
Y TRABAJAMOS I Español
• ¿Saben seguir instrucciones?
É
R • ¿Han utilizado un instructivo para construir algo?
C • ¿Saben cómo se calcula el mínimo común múltiplo?  Armado de dinosaurio, por medio de consignas
O
Matemáticas
 ¿Saben cómo se calcula el máximo común divisor? matemáticas en las cuales utilice el mínimo
L
E  ¿Han utilizado el mínimo común múltiplo y el máximo común múltiplo y el máximo común divisor.
S común divisor?
 ¿identifican la noticia cómo artículo periodístico?  Ejercicio de comprensión del tema. Libro
Español
 ¿Comprenden el contenido de una noticia?  Canción del tema.
J
U  ¿Se les facilita componer canciones?
E  ¿Saben cuánto mide una huella del Tiranosaurio Rex?  Ejercicio de área y perímetro. Libro para el
V
E Matemáticas  ¿Cómo se calcula el perímetro del salón de clase sin una alumno.
S cinta métrica apropiada?
 ¿Cómo se calcula el are de la cancha deportiva sin
utilizar cinta métrica apropiada?
DEMOSTRAMOS V  ¿Qué temas de español reforzaron durante proyecto? Prueba escrita sobre temas reforzados.
I
LO APRENDIDO y  ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del  Exhibición de trabajos elaborados en el
E Español
DIFUNDIMOS R proyecto? proyecto.
NUESTROS TRABAJOS N  ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el  Presentación de recital de canciones alusivas
66

E del proyecto.
proyecto?
S
 DESARROLLO DEL PROYECTO DIDÁCTICO “VIAJE JURÁSICO”
FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMATICAS
PROYECTO DÍAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
 Dar la Bienvenida a los alumnos a la Escuela Tamaulipeca de Verano, invitándolos a
participar con entusiasmo en las actividades que se llevarán a cabo durante las próximas
dos semanas.
 Comentar que en la Escuela Tamaulipeca de Verano se realizarán dos Proyectos
Didácticos: “Viaje Jurásico” y “Transviajes por Tamaulipas”, los cuales se caracterizan por
tres acciones de trabajo para enriquecer el aprendizaje: elaborar, compartir y conocer.
• Activar conocimientos previos a partir de preguntas generadoras del tema, considerando
la pertinencia de mostrar a los alumnos: información sobre los temas de matemáticas 20
que se abordan en este proyecto. minutos
 Hacer un acercamiento entre el alumno y los contenidos que se tratan en el Cuaderno de
Trabajo, para que puedan identificar información importante sobre los dinosaurios.
 Entregar el Cuaderno de Trabajo de Escuela Tamaulipeca de Verano y con la
L participación.
ANALIZAMOS U de los alumnos leer en voz alta el apartado Presentación.
COMPARTIMOS N • En esta secuencia, estudiaremos las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y
Y TRABAJAMOS E división con números enteros y aplicaremos cada uno de estos algoritmos en la
S resolución de ejercicios.
• El propósito de la secuencia es que identifique, justifique y maneje el contenido de las
operaciones básicas que estaremos trabajando en el cuaderno del alumno.
DESARROLLO • Cuaderno
• Cuestionar a los alumnos sobre las operaciones básicas, ya que el propósito es que de trabajo del
identifiquen, justifiquen y manejen cada una de estas operaciones de forma separada, la alumno.
suma, la resta, multiplicación y la división con números enteros. • Lápiz
• Borrador Libro para el
• En el desarrollo de la secuencia los alumnos trabajarán con una serie de ejercicios sobre
operaciones básicas que se encuentran en la imagen de un dinosaurio que se encuentra 55 • Calculadora alumno.
minutos (opcional solo
en el libro de trabajo del alumno.
para
• Estos ejercicios los van a resolver, para luego con las respuestas encontraran el nombre comprobar
del dinosaurio que está representado en la imagen, este trabajo final lo realizarán en el resultados)
libro del alumno.
67
 CIERRE
• Finalmente se harán algunos cuestionamientos específicos sobre los operaciones básicas,
DEMOSTRAMOS como:
LO APRENDIDO Y • Libro para el
DIFUNDIMOS — Si se les hacen difíciles o fáciles cada una de las operaciones básicas de suma, resta, 15 alumno.
NUESTROS multiplicación y división con números enteros. minutos
TRABAJOS
— O si les gustó la forma de como abordaron el contenido aritmético con el proyecto
de viaje jurásico.
— Puntualizar lo que se conocía y lo que se aprendió de las operaciones básicas.
FASES DEL
PROYECTO DÍAS SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
• Abordaremos en esta secuencia el contenido de ¿Qué es una escala?, ¿Cuáles son los
tipos de escala que existen? , ¿Y qué entienden por notación científica?
15
• El propósito es que los alumnos interactúen, identifiquen y justifiquen el contenido de la
minutos
escala, para ello resolverán el ejercicio de la imagen del dinosaurio que se encuentra en
el cuaderno del alumno.
ANALIZAMOS DESARROLLO
COMPARTIMOS
• Preguntar a los alumnos sobre ¿Qué es la escala?, ¿En dónde se puede aplicar una • Cuaderno
Y TRABAJAMOS de trabajo del
escala? Y ¿Qué utilizamos para realizar una escala?
alumno.
M • Cuestionar al grupo sobre el peso aproximado del dinosaurio de la imagen que se • Lápiz
A encuentra en el cuaderno de trabajo del alumno y lo expresarán en notación científica. • Borrador • Libro para el
R 60 alumno, hojas
• En esta secuencia los alumnos resolverán un ejercicio, en donde apliquen una reducción a • Calculadora
T minutos tamaño carta en
un cuarto de las medidas originales de la imagen del dinosaurio. (opcional solo
E para cuadricula.
S • Para realizar la reducción de escala utilizarán para este caso la cuadricula del plano comprobar
coordenado rectangular. resultados)
CIERRE
• Finalmente se harán algunos cuestionamientos específicos sobre las escalas como:
DEMOSTRAMOS
LO APRENDIDO Y — ¿Se le hizo fácil el contenido de notación científica? • Libro para el
15
DIFUNDIMOS
— ¿Se les hace difícil o fácil en contenido de escala? minutos alumno
NUESTROS
TRABAJOS — O si les gustó la forma de como abordaron el contenido de escala en el proyecto
de viaje jurásico.
68
 FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS
PROYECTO DÍAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
• En esta secuencia trataremos los contenidos de Mínimo común múltiplo (m.c.m) y de
Máximo común divisor (m.c.d.) en diferentes ejercicios.
15
• Con el propósito de que identifiquen y justifiquen el contenido de Mínimo común
minutos
múltiplo (m.c.m.) y Máximo común divisor (m.c.d.), el alumno realizara los ejercicios
planteados en el cuaderno de trabajo.
ANALIZAMOS DESARROLLO • Cuaderno de
COMPARTIMOS M
Y TRABAJAMOS I • Cuestionar a los alumnos sobre ¿Qué entienden por mínimo común múltiplo? y ¿Qué trabajo del
É entienden por máximo común divisor? alumno.
R • • Lápiz • Libro para el
C En esta secuencia los alumnos resolverán el ejercicio, y con la respuesta correcta • Borrador alumno
sabrán donde y de qué color se pintara el dinosaurio y su entorno natural.
O 60 • Calculadora
L • Este material se encuentra en el cuaderno de trabajo del alumno tanto las definiciones minutos (opcional solo
E de mínimo común múltiplo como de máximo común diviso, y también se encuentra la para comprobar
S imagen del dinosaurio que van a colorear. resultados)
• Colores
CIERRE
DEMOSTRAMO • Para finalizar le preguntaremos a los alumnos sobre la secuencia:
S
LO APRENDIDO — ¿Se les hizo fácil o difícil el contenido de mínimo común múltiplo y de máximo 15 • Libro para el
y DIFUNDIMOS común divisor? minutos alumno
NUESTROS
TRABAJOS — ¿Les gustó la forma de cómo colorearon el dinosaurio?
FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS
PROYECTO DÍAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
• En la secuencia abordaremos los contenidos de área y perímetro en ejercicios aplicados
ANALIZAMOS a la huella del tiranosaurio rex.
COMPARTIMOS 15
Y TRABAJAMOS • El propósito de la secuencia es que identifiquen y justifiquen el contenido de área y
minutos
perímetro para ello resolverán los ejercicios planteados en el cuaderno de trabajo del
alumno.
69
 DESARROLLO
• Hacer los siguientes cuestionamientos a los alumnos sobre:
¿Saben cuánto mide una huella del Tiranosaurio Rex? • Cuaderno
J ¿Cómo se calcula el perímetro del salón de clase sin una cinta métrica apropiada? de trabajo del
U ¿Cómo se calcula el área de la cancha deportiva sin utilizar cinta métrica apropiada? 60 alumno. • Libro para el
E minutos • Lápiz alumno
• En esta secuencia los alumnos resolverán los ejercicios de área y perímetro que están
V en el cuaderno de trabajo del alumno. • Borrador
E • Tijeras • huella del
• En los materiales para trabajar el alumno está el de construir una huella de un
S • Papel dinosaurio
dinosaurio con papel periódico y cartón con esta tratar de calcular las medidas del
periódico
salón de clase como también encontrar las medidas de la cancha de la escuela, tanto
• Cartón
de área y de perímetro.
CIERRE
• Para terminar esta secuencia se les harán a los alumnos los siguientes
DEMOSTRAMOS cuestionamientos:
LO APRENDIDO Y — ¿Se les hace fácil o difícil obtener las medidas del salón de clase y de la cancha
DIFUNDIMOS 15 • Libro para el
NUESTROS
de la escuela con la huella del dinosaurio que construyeron con papel
minutos alumno
TRABAJOS periódico?
— ¿Les gustó la forma de medir tanto el área y el perímetro del salón de clase y
de la cancha con la huella echa de papel periódico que construyeron del
tiranosaurio rex?
FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS
PROYECTO DÍAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
• Dar la bienvenida a los alumnos al quinto día de Escuela Tamaulipeca de Verano,
reconociéndoles el trabajo que han realizado e invitándolos para que el siguiente
V proyecto lo desarrollen con entusiasmo. 20
I • Comentar que el día de hoy culmina proyecto “Viaje Jurásico”, por lo que se realizará minutos
ANALIZAMOS E una evaluación individual sobre los conocimientos que se fortalecieron con el
COMPARTIMOS R desarrollo de las actividades.
Y TRABAJAMOS N DESARROLLO
E • Desprender del cuaderno de trabajo el instrumento de evaluación.
S • Sugerir a los alumnos que lean muy bien las instrucciones y respondan con
tranquilidad a cada cuestión. 50 • Libro para el
minutos alumno
• Contestarlo y entregarlo al maestro para su revisión.
70
 CIERRE
• Testimonios del proyecto "Viaje Jurásico".
1.- Presentación de invitados especiales de la comunidad.
2.- Testimonio de alumnos sobre lo que han aprendido de los dinosaurios y de temas
DEMOSTRAMOS 20
LO APRENDIDO y reforzados, así como los avances que han realizado al resolver ejercicios matemáticos.
3.- Despedida de invitados. minutos
DIFUNDIMOS
NUESTROS
TRABAJOS • Valorar el impacto del proyecto “Viaje Jurásico” mediante la Ficha de Evaluación de
logro del Proyecto, realizando una reflexión en conjunto con los alumnos.

• Recortar del cuaderno de trabajo la Ficha de Evaluación de Logro del Proyecto y

resguardarlas para sistematizar los datos del grupo al cierre del proyecto.

• Recordarles que la segunda semana de la Escuela Tamaulipeca de Verano se llevará a

cabo el proyecto titulado “Transviajes por Tamaulipas”, por lo que su asistencia y
entusiasmo permitirán el éxito del mismo.
71
 FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “VIAJE JURASICO”

Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los cuestionamientos clave

ESCALA ESTIMATIVA
FASES DEL PROYECTO CUESTIONAMIENTOS CLAVE MATEMÁTICAS SE LOGRÓ HUBO UN AVANCE NO SE LOGRÓ
¿Qué es un dinosaurio?
LO QUE CONOZCO. ¿Dónde vivieron los dinosaurios?
¿Cuáles son los dinosaurios más conocidos?

¿Comprenden cada una de las operaciones básicas?

¿Saben resolver una adición con números enteros?

¿Saben resolver una sustracción con números enteros?

¿Saben resolver un producto con números enteros?

¿Saben resolver un cociente con números enteros?

¿Saben lo que es una escala?

ANALIZAMOS ¿En qué consiste la nación científica?

COMPARTIMOS ¿Saben cómo se calcula el mínimo común múltiplo?
Y TRABAJAMOS.
¿Saben cómo se calcula el máximo común divisor?

¿Identifican lo que es el perímetro?

¿Comprenden lo que es el área?

¿Se les facilita obtener el perímetro del salón de clase?

¿Se les facilita obtener el área del salón de clase?

¿Qué temas de matemáticas reforzaron durante el proyecto?

DEMOSTRAMOS ¿Qué actividades se desarrollaron en el cierre del proyecto?

LO APRENDIDO Y ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el proyecto?
¿Qué fue lo que más te llamo la atención del proyecto que lo puedes aplicar en tu
DIFUNDIMOS comunidad?
NUESTROS TRABAJOS.
72
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS TRANSVERSALES

PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”

SECUNDARIA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

NOMBRE DEL PROYECTO “TRANSVIAJE POR TAMAULIPAS” NIVEL EDUCATIVO Secundaria GRADOS 2° grado

 Formación Académica.
COMPONENTES CURRICULARES  Desarrollo personal y social. DURACIÓN 5 días TOTAL DE HORAS 7.5 horas

APRENDIZAJES ESPERADOS
ÁREAS / ASIGNATURAS
Analiza, comprende e interpreta información para elaborar productos y resolver ejercicios.

Lengua Materna. Español  Analiza información para darla a conocer en un tríptico.

 Analiza información sobre un tema y completa mapas conceptuales.
 Redacta cartas familiares según sus necesidades.
 Explora, lee y participa en la elaboración de reglamentos.

Analiza, comprende y emplea diferentes estrategias para resolver ejercicios matemáticos en diferentes contextos.

● Resuelve ejercicios de porcentajes y probabilidad.

Pensamiento Matemático ● Analiza ejercicios de proporcionalidad directa e inversa.
● Resuelve ejercicios de ecuaciones lineales.
● Analiza ejercicios de adición y sustracción con números fraccionarios.
73
 FASES DEL PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”
FASES DEL DÍAS ASIGNATURAS CUESTIONAMIENTOS CLAVE PRODUCCIONES / FUENTES DE
PROYECTO INFORMACIÓN

L
• ¿Entienden el significado de porcentaje y de probabilidad?
U • ¿Saben resolver ejercicios de porcentajes? • Ejercicios de porcentaje y probabilidad
Matemáticas
N • ¿Saben resolver ejercicios de probabilidad? en el libro de alumno
E • ¿Saben dónde se puede aplicar porcentaje?
S
• ¿Saben dónde se aplica la probabilidad?

• ¿Advierte la estructura y contenido de mapas cognitivo?

• ¿Identifica tema, subtema y contenido en orden de • Mapa cognitivo de cajas. Cuaderno de
M
A Español importancia? trabajo
R • ¿Distribuye y anota convenientemente en los espacios
T correspondientes de un mapa conceptual?
E
S

• ¿Identifican lo que es proporcionalidad directa?

ANALIZAMOS, • ¿Comprenden lo que es proporcionalidad inversa? • Ejercicios de proporcionalidad directa e
COMPARTIMOS Matemáticas • ¿Saben resolver ejercicios de proporcionalidad directa? inversa en el libro de alumno.
Y TRABAJAMOS • ¿Saben resolver ejercicios de proporcionalidad inversa?
• ¿Entienden dónde podemos aplicar la proporcionalidad
directa e inversa?

• ¿Advierte los requisitos de presentación de una carta, datos

M
que debe tener, frases de cortesía, distribución de
I Español
É contenido?
R • ¿Desarrolla su capacidad expresiva mediante la redacción de
C cartas?
O
L
E
S
• ¿Identifican una ecuación lineal?  Ejercicios de ecuaciones lineales en el
Matemáticas
• ¿Saben resolver una ecuación lineal? libro del alumno.
• ¿Entienden dónde podemos aplicar una ecuación lineal?
74
 • Reglamento.
• ¿Localiza en el texto lo que dice acerca de los derechos • Ejercicio de comprensión del tema.
Español
J y las obligaciones de los visitantes? Cuaderno de trabajo.
U • ¿Conoce las formas de redactar obligaciones o derechos • Canción del tema.
E en los reglamentos?
V
E
• Ejercicios de fracciones en el cuaderno
S
• ¿Identifican la adición y la sustracción de fracciones? del alumno.
• ¿Saben resolver una adición de fracciones?
Matemáticas
• ¿Saben resolver una sustracción de fracciones?
 ¿Entienden donde se aplican la suma y resta de
fracciones?

 Prueba escrita sobre temas reforzados.

DEMOSTRAMOS • ¿Qué temas de español reforzaron durante proyecto?  Exhibición de trabajos elaborados en el
LO APRENDIDO Y  ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del proyecto.
Español
DIFUNDIMOS V proyecto?  Presentación de recital de canciones
NUESTROS I  ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en alusivas del proyecto
E el proyecto?
TRABAJOS
R
N  Evaluación mediante ejercicio escrito.
E
• ¿Qué temas de matemáticas reforzaron durante el  Exhibición de trabajos y testimonio de
S Proyecto? alumnos y padres de familia.
Matemáticas
• ¿Qué actividades desarrollaron en el cierre del  Ficha de Evaluación de Logro del
proyecto? Proyecto
• ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”
Proyecto? (cuestionamientos clave).
75
 DESARROLLO DEL PROYECTO DIDÁCTICO “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”
FASES DEL
PROYECTO DÍAS SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
INICIO
• Dar la Bienvenida a los alumnos a la Escuela Tamaulipeca de Verano, invitándolos a
participar con entusiasmo en las actividades que se llevarán a cabo durante la segunda
semana del proyecto “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”.
• Activar conocimientos previos a partir de preguntas generadoras del tema, considerando
la pertinencia de mostrar a los alumnos: información sobre los temas de matemáticas
que se abordan en este proyecto.
• Hacer un acercamiento entre el alumno y los contenidos que se tratan en el Cuaderno de
20
Trabajo, para que puedan identificar información importante del proyecto “TRANSVIAJES
minutos
POR TAMAULIPAS”.
• En esta secuencia, estudiaremos los contenidos de porcentaje y probabilidad
ANALIZAMOS, aplicaremos cada uno de estos en la resolución de ejercicios.
COMPARTIMOS • El propósito de la secuencia es que identifique, justifique y maneje los contenidos de
Y TRABAJAMOS
L porcentaje y probabilidad que estaremos trabajando en el cuaderno del alumno.
U DESARROLLO • Cuaderno
N • Cuestionar a los alumnos sobre porcentaje y probabilidad, ya que el propósito es que de trabajo del
E identifique, justifiquen y manejen cada uno de estos contenidos. alumno.
S
• En el desarrollo de la secuencia los alumnos trabajarán con una serie de ejercicios sobre • Lápiz
porcentaje y probabilidad que se encuentran en el libro de trabajo del alumno. 50 • Borrador
minutos • Calculadora • Libro para el
• Estos ejercicios los van a resolver, para luego con las respuestas encontrarán el alumno
(opcional solo
porcentaje y la probabilidad de mujeres y hombres que participaron en el juego del “STOP”,
para comprobar
este trabajo final lo realizarán en el libro del alumno.
resultados)
CIERRE
DEMOSTRAMOS • Finalmente se harán algunos cuestionamientos específicos sobre los contenidos
LO APRENDIDO Y manejados, como:
DIFUNDIMOS
— Si se les hacen difíciles o fáciles cada una de las operaciones de porcentajes y
NUESTROS
probabilidad. 20
TRABAJOS minutos • Libro para el
— O si les gustó la forma de como abordaron los contenidos de porcentaje y probabilidad alumno
el proyecto de “TRASVIAJES POR TAMAULIPAS”.
— Puntualizar lo que se conocía y lo que se aprendió de porcentaje y probabilidad.
76
 FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
PROYECTO
INICIO
• Abordaremos en esta secuencia el contenido de ¿Qué es proporcionalidad directa? ,
¿Qué es proporcionalidad inversa?

• El propósito es que los alumnos interactúen, identifiquen y justifiquen el contenido

proporcionalidad directa, para ello resolverán el ejercicio del proyecto “TRANSVIAJE 15
POR TAMAULIPAS” que se encuentra en el cuaderno del alumno. minutos

• El propósito es que los alumnos interactúen, identifiquen y justifiquen el contenido

proporcionalidad inversa, para ello resolverán el ejercicio del proyecto “TRANSVIAJES
POR TAMAULIPAS” que se encuentra en el cuaderno del alumno.

DESARROLLO • Cuaderno
M
• Cuestionar a los alumnos sobre ¿Qué es proporcionalidad directa e inversa?, ¿En de trabajo del
A
dónde podemos aplicar una proporcionalidad directa?, y ¿En dónde podemos aplicar alumno.
ANALIZAMOS, R
una proporcionalidad inversa? 60 • Lápiz
COMPARTIMOS T • Libro para el
Y TRABAJAMOS E minutos • Borrador
S • En esta secuencia los alumnos resolverán ejercicios, en donde aplique cada uno de • Calculadora alumno.
estos contenidos tanto de proporcionalidad directa, como de proporcionalidad (opcional solo
inversa los cuales se encuentran en el proyecto “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”. para
comprobar
• Se trabajará con la regla de tres simple para proporcionalidad directa e inversa. resultados

CIERRE
• Finalmente se harán algunos cuestionamientos específicos sobre los contenidos se
DEMOSTRAMOS proporcionalidad directa e inversa como:
LO APRENDIDO Y
DIFUNDIMOS — ¿Se les hizo fácil el contenido de proporcionalidad directa?
NUESTROS 15 • Libro para el
— ¿Se les hizo fácil el contenido de proporcionalidad inversa?
TRABAJOS minutos alumno.
— ¿Les gustó la forma de como abordaron el contenido de proporcionalidad
directa e inversa en el proyecto de “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”.
77
 FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
PROYECTO
INICIO
• En esta secuencia trataremos el contenido de ecuaciones lineales en diferentes
ejercicios. 15
minutos
• Con el propósito de que identifiquen y justifiquen el contenido de ecuaciones
lineales, el alumno realizará los ejercicios planteados en el cuaderno de trabajo.
DESARROLLO • Cuaderno
ANALIZAMOS, M de trabajo del
COMPARTIMOS I • Al inicio de eta secuencia tenemos una descripción de la flora y la gastronomía del
pueblo mágico de Tula Tamaulipas en donde desarrollaremos el proyecto de alumno.
Y TRABAJAMOS E
“TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS” • Lápiz
R 60 • Borrador • Libro para el
C • Cuestionar a los alumnos sobre ¿Qué entienden por ecuación lineal?
minutos • Tijeras alumno
O • En esta secuencia los alumnos resolverán el ejercicio de ecuaciones lineales, y con • Resistol
L la respuesta correcta armarán el rompecabezas que está en el cuaderno del alumno. blanco
DEMOSTRAMOS
E
LO APRENDIDO Y CIERRE
S
DIFUNDIMOS • Para finalizar le preguntaremos a los alumnos sobre la secuencia:
NUESTROS 15 • Libro para el
— ¿Se les hizo fácil o difícil el contenido de ecuaciones lineales?
TRABAJOS minutos alumno
— ¿Les gustó la forma de como abordaron el contenido de ecuaciones lineales?
FASES DEL TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS
PROYECTO
INICIO
• En la secuencia abordaremos los contenidos de adición y sustracción de fracciones.
• El propósito de la secuencia es que identifiquen y justifiquen el contenido de
15
adición y sustracción de fracciones para ello resolverán los ejercicios planteados en el minutos
cuaderno de trabajo del alumno.
J
DESARROLLO
ANALIZAMOS, U • Cuaderno
COMPARTIMOS E • Hacer los siguientes cuestionamientos a los alumnos sobre:
de trabajo del
Y TRABAJAMOS V ¿Saben cómo hacer una adición con números fraccionarios?
¿Cómo se calcula la sustracción de números fraccionarios? alumno.
E • Libro para el
• En esta secuencia los alumnos resolverán los ejercicios de adición y sustracción de 60 • Lápiz
S
fracciones que están en el cuaderno de trabajo del alumno. minutos • Borrador alumno
• Colores
• En los materiales para trabajar con el alumno están la de realizar un viaje por
Tamaulipas para esto resolverán unos ejercicios de adición y sustracción de
fracciones y así irán coloreando los municipios por los que tienes que pasar hasta
llegar a tu destino este ejercicio se encuentra en el libro del alumno.
78
 CIERRE
DEMOSTRAMOS • Para terminar esta secuencia se les harán a los alumnos los siguientes cuestionamientos:
LO APRENDIDO Y
— ¿Se les hace fácil o difícil obtener la afición y sustracción de números • Libro para el
DIFUNDIMOS 15
NUESTROS fraccionarios? alumno
TRABAJOS minutos
— ¿Les gustó la forma de cómo se trabajó el tema de adición y sustracción con
números fraccionarios con el proyecto de “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”?
FASES DEL SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS TIEMPO MATERIALES PRODUCCIONES
PROYECTO
INICIO
• Dar la bienvenida a los alumnos al último día de Escuela Tamaulipeca de Verano,
reconociéndoles el trabajo que han venido realizado e invitándolos para que se sigan
preparando con el mismo entusiasmo que los caracteriza. 20
minutos
ANALIZAMOS, • Comentar que el día de hoy culmina en segundo proyecto “TRANSVIAJES POR
COMPARTIMOS TAMAULIPAS”, por lo que se realizará una evaluación individual sobre los conocimientos
Y TRABAJAMOS V
I que se fortalecieron con el desarrollo de las actividades enmarcadas en el libro del
E alumno.
R DESARROLLO
N • Desprender del cuaderno de trabajo el instrumento de evaluación.
E • Libro para el
s • Sugerir a los alumnos que lean muy bien las instrucciones y respondan con tranquilidad a alumno
50
cada cuestión.
minutos
• Contestarlo y entregarlo al maestro para su revisión.
CIERRE
DEMOSTRAMOS
LO APRENDIDO Y • Testimonios del proyecto "TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS":
DIFUNDIMOS 1.- Presentación de invitados especiales de la comunidad.
NUESTROS 2.- Testimonio de alumnos sobre lo que han aprendido de los dos proyectos “VIAJE
TRABAJOS
JURÁSICO” y “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS”, así como los avances que han
realizado al resolver ejercicios matemáticos.
3.- Despedida de invitados. 20
minutos
• Valorar el impacto del proyecto “TRANSVIAJES POR TAMAULIPAS” mediante la Ficha de
Evaluación de logro del Proyecto, realizando una reflexión en conjunto con los alumnos.
• Recortar del cuaderno de trabajo la Ficha de Evaluación de Logro del Proyecto y
resguardarlas para sistematizar los datos del grupo al cierre del proyecto.
79
 FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “TRANSVIAJE POR TAMAULIPAS”
Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los cuestionamientos clave.

ESCALA ESTIMATIVA
FASES DEL CUESTIONAMIENTOS CLAVE MATEMÁTICAS
SE LOGRÓ HUBO UN AVANCE NO SE LOGRÓ
PROYECTO
En el mapa de México ¿Sabes dónde está ubicado el estado de Tamaulipas?
¿Cuál es la capital del estado de Tamaulipas?
LO QUE CONOZCO ¿Sabes cómo se llama el municipio dónde vives?

¿Saben resolver un ejercicio de porcentaje?

¿Saben resolver un ejercicio de probabilidad?
¿Saben dónde se puede aplicar el porcentaje?
¿Saben dónde se puede aplicar la probabilidad de ocurrencia?
¿Saben lo que es la proporcionalidad directa?
¿En qué consiste la probabilidad inversa?
ANALIZAMOS, ¿Saben que es una caución lineal?
COMPARTIMOS ¿Saben cómo se resuelve una ecuación lineal?
Y TRABAJAMOS ¿En dónde se puede aplicar una ecuación lineal?
¿Comprenden lo que es una adición de números fraccionarias?
¿Comprenden lo que es una sustracción de números fraccionarios?
¿Pueden resolver una adición de números fraccionarios?
¿Pueden resolver una sustracción de números fraccionarios?
¿Qué contenidos de matemáticas reforzaron durante proyecto
¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el proyecto?
DEMOSTRAMOS ¿Qué fue lo que más te llamo la atención del proyecto que lo puedes aplicar en tu comunidad?
LO APRENDIDO y Qué actividades se desarrollaron en el cierre del proyecto?
DIFUNDIMOS ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el proyecto?
NUESTROS TRABAJOS
80
81
 4. MUESTRA DE EJERCICIOS DEL
CUADERNO DE TRABAJO PARA ALUMNOS

82
 PROYECTO I

“Viaje Jurásico”

83
84
85
¿Cuántas huellas piensas que hay en el largo del salón de clase?

86
d) Área

d) Área

87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
 5. EVALUACIÓN CON
ENFOQUE FORMATIVO

97
 ¿CÓMO ES LA EVALUACIÓN CON EL MÉTODO DE PROYECTOS?
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un
proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos son
importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la
evaluación de la efectividad del proyecto en general.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los
estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

 Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que
han aprendido.
 Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que
han aprendido.
 Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o
escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
 Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que
aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: la

utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al
profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que
los alumnos van adquiriendo.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance
para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a los
estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede
incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el desempeño del
estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las autoevaluaciones para
después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su
manera de pensar como resultado de su participación.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer
los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se vuelve tan
importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar
diferentes metas y criterios.
3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo
emocional y retroalimentación.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo;
planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoría,
programar y seguir una calendarización).
5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que
tienen la información para compartir con los demás.

98
 La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser
complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de autoevaluaciones
de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de evaluación o lineamientos,
ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los estudiantes y calificar los resultados.
Los lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño,
comportamiento y los resultados de los estudiantes, es conveniente utilizar lineamientos. Los
lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes
como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición. Los
lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases para categorizar
los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten a los profesores distinguir entre
diferentes niveles de competencia para cada dimensión.
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante evaluarlos
de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando es
terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano plazo
pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la dirección correcta.
Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de seguimiento, así
como para la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:

 Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo.

 Asignar escritos rápidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
 Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
 Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
 Dirigir sesiones de información al término de actividades.

El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar de
estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:
 Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto.
Logros en el progreso de los estudiantes.
 Motivación/participación de estudiantes y grupos.
Problemas/logros en actividades o resultados en particular.
Logros inesperados.
Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos.
 Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.

Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los

estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del estatus
de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles
soluciones.

99
Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar
nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a
seguir en un próximo proyecto.

FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “VIAJE JURÁSICO” ESPAÑOL

Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los
cuestionamientos clave.

ESCALA ESTIMATIVA
FASES DEL CUESTIONAMIENTOS CLAVE SE HUBO UN NO SE
PROYECTO ESPAÑOL LOGRÓ AVANCE LOGRÓ
¿Qué es un dinosaurio?
LO QUE ¿Cómo es un dinosaurio?
CONOZCO ¿Dónde vivieron los dinosaurios?
¿Cuáles son los dinosaurios más
conocidos?
¿Comprendieron lo qué es un texto
informativo?
¿Supieron resolver crucigramas?
¿Supieron encontrar palabras en sopa
de letras?
¿Identificaron artículos periodísticos?
¿Comprendieron funciones y contenido
del reportaje?
¿Supieron qué son campos
ANALIZAMOS,
semánticos?
COMPARTIMOS
¿Identificaron contenido en artículo de
Y TRABAJAMOS divulgación?
¿Supieron seguir instrucciones?
¿Utilizaron un instructivo para construir
algo?
¿Identificaron la noticia cómo artículo
periodístico?
¿Comprendieron el contenido de una
noticia?
¿Se les facilitó componer canciones?
¿Mejoraron en los temas de español
DEMOSTRAMOS reforzados durante el proyecto?
LO APRENDIDO y ¿Colaboraron en las actividades
DIFUNDIMOS desarrolladas en el cierre del proyecto?
NUESTROS ¿Difundieron en la comunidad lo que
se hizo en el proyecto?
TRABAJOS

100
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS AL TÉRMINO DEL PROYECTO DIDÁCTICO

Nombre del alumno:

Escuela:

Evaluación del primer proyecto: VIAJE JURÁSICO

Subraya la respuesta correcta.

1.- El propósito del reportaje es:

a) Plantear la opinión del autor.

b) Narrar acontecimientos recientes.
c) Describir los hechos más relevantes.
d) Presentar los resultados de una investigación.

2.- De acuerdo a lo que dice el texto “APATOSAURUS “¿Qué los hacía especiales?

a) Que comían plantas.

b) Que caminaban en cuatro patas.
c) Que tenían dientes en forma de cincel.
d) Que su gran cuello era extremadamente ancho y largo.

3.- En el texto “Animales prehistóricos extintos “, se habla de extinción, ¿Cuál

consideras que es un sinónimo?

a) Muerte
b) Declive
c) Desaparición
d) Acabamiento

4.- Describe la lista de elementos necesarios para realizar una tarea y los pasos a
seguir en el procedimiento.

a) Reglamento
b) Directrices
c) Instructivo
d) Mandato

5.- Es un relato que se refiere a un hecho novedoso o no muy común, ocurrido dentro
de una comunidad o en determinado ámbito específico.

a) Noticia
b) Crónica
c) Ensayo
d) Reportaje
101
6.- Una de las principales características de este dinosaurio eran sus miembros
superiores pequeños, una especie de manos que tenían dos dedos con garras
afiladas.

a) Smilodon
b) Megalania
c) Predator x
d) Tiranosaurio Rex

7.- Textos que dan a conocer hechos, circunstancias reales o algún tema particular.

a) Descriptivos
b) Informativos
c) Narrativos
d) Poéticos

8.- Dinosaurio cuyo nombre significa “lagarto engañoso”.

a) Titanis
b) Glyptodon
c) Apatosaurus
d) Dilophosaurus

9.- Es una representación visual de las palabras que conforman un texto, en donde el
tamaño es mayor para las palabras que aparecen con más frecuencia.

a) Nube de palabras
b) Sopa de letras
c) Crucigrama
d) Sudokus

10.- En este proyecto leíste acerca de los dinosaurios. ¿Cuál crees que fue el propósito
del tema?

a) Aportar información que resultara valiosa.

b) Anunciar que los dinosaurios se extinguieron.
c) Animar a que leas más para profundizar en el tema.
d) Alertar acerca de tomar medidas para evitar la extinción.

102
 FICHA DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DEL PROYECTO “VIAJE JURASICO” MATEMÁTICAS

Instrucción: Señale con una X el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos, respecto a los
cuestionamientos clave.

ESCALA ESTIMATIVA
FASES DEL CUESTIONAMIENTOS CLAVE SE LOGRÓ HUBO UN NO SE LOGRÓ
AVANCE
PROYECTO MATEMÁTICAS
¿Qué es un dinosaurio?

¿Dónde vivieron los dinosaurios?

LO QUE CONOZCO.
¿Cuáles son los dinosaurios más conocidos?

¿Comprenden cada una de las operaciones básicas?

¿Saben resolver una adición con números enteros?

¿Saben resolver una sustracción con números enteros?

¿Saben resolver un producto con números enteros?

¿Saben resolver un cociente con números enteros?

¿Saben lo que es una escala?

ANALIZAMOS ¿En qué consiste la nación científica?

COMPARTIMOS ¿Saben cómo se calcula el mínimo común múltiplo?
Y
TRABAJAMOS. ¿Saben cómo se calcula el máximo común divisor?

¿Identifican lo que es el perímetro?

¿Comprenden lo que es el área?

¿Se les facilita obtener el perímetro del solón de clase?

¿Se les facilita obtener el área del salón de clase?

¿Qué temas de matemáticas reforzaron durante proyecto?

DEMOSTRAMOS ¿Qué actividades se desarrollaron en el cierre del

proyecto?
LO APRENDIDO Y
DIFUNDIMOS ¿Cómo difundieron en la comunidad lo que se hizo en el
NUESTROS proyecto?
TRABAJOS.
¿Qué fue lo que más te llamo la atención del proyecto que
lo puedes aplicar en tu comunidad?

103
 Instrumento de Evaluación del Proyecto I: “VIAJE JURÁSICO” MATEMÁTICAS

1. Resuelve el ejercicio de adición con números entero. 4896 + 345 + 1143 =

A) 5384 B) 6484 C) 6384 D) 5824

2. Realiza la multiplicación de números enteros: 485 x 43 =

A) 20850 B) 20855 C) 20865 D) 20870

3. Realiza la siguiente sustracción de números enteros: 486 – 236

A) 250 B) 255 C) 245 D) 260

4. Las medidas de la imagen de un dinosaurio son de Largo 50 cm y Ancho 40 cm, se

quiere reducir a la mitad. ¿Cuáles serían las nuevas dimensiones de la imagen del
dinosaurio?

A) Largo 25 cm y Ancho 10 cm B) Largo 30 cm y ancho 20 cm

C) Largo 20 cm y Ancho 20 cm D) Largo 25 cm y Ancho 20 cm

5. ¿Cuál es el mínimo común múltiplo de: (2,3)

A) 4 B) 6 C) 3 D) 2

6. ¿Cuál es el mínimo común múltiplo de: (8,12)

A) 12 B) 8 C) 24 D) 28

7. ¿Cuál es el máximo común divisor de: (42,56)

A) 7 B) 4 C) 6 D) 8

8. ¿Cuál es el máximo común divisor de: (40, 36,12)

A) 10 B) 4 C) 8 D) 12

9. Suponiendo que las dimensiones de la huella de un Tiranosaurio Rex son de Largo

83 cm y de Ancho 71 cm aproximadamente. ¿Cuantas huellas se necesitan para cubrir
el área de 37.7152 m² del salón de clase?

A) 60 huellas B) 50 huellas C) 54 huellas D) 64 huellas

10. Si la cancha de la escuela tiene un perímetro de 33.2 m ¿Cuantas huellas se

ocupan para medir este perímetro? Para ello se toma el largo de la huella 83 cm del
problema anterior.

A) 25 huellas B) 40 huellas C) 50 huellas D) 28 huella

104
105
6. PORTAFOLIO DE PRODUCTOS
DEL TALLER

106
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS TRANSVERSALES

EVIDENCIA DE PRODUCTOS
DATOS DEL PARTICIPANTE
FECHA

LUGAR

NOMBRE

SECTOR
ZONA
ESCOLAR
ESCUELA

CCT

107
 Producto 1
Neuroeducación: Estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro.

INSTRUCCIÓN: Responde falso (F) o verdadero (V) según corresponda.

Afirmaciones F V
1. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos
sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender
mejor.
2. La experiencia conserva nuestro cerebro continuamente
fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las
neuronas.
3. Las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje,
mientras que el estrés crónico dificulta el paso de información
del hipocampo a la corteza frontal.
4. Una estrategia para propiciar atención en los alumnos
consiste en cambiar los tonos de voz, para tener contrastes
sensoriales.
5. Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases
de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y
colocarlas al final de la jornada escolar.
6. La práctica continua de cálculos aritméticos y la
memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en
la resolución de problemas matemáticos.
7. Los juegos compartidos y programas de ordenador,
desenfocan la atención de los alumnos y limitan su
imaginación.
8. Las neuronas espejo permiten explicar cómo se transmitirá la
cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo
de la empatía.
9. La colaboración efectiva en el aula implica sentar a unos
compañeros juntos en clase.
10. Los descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva
desvelan que la educación actual requiere de una profunda
reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante
la reciente avalancha tecnológica.

108
 Producto 2
El cerebro lector y el cerebro matemático.

INSTRUCCIÓN: complementa el cuadro comparativo a partir de los indicadores de

información sugeridos.

109
 Producto 3
Cómo leer (mejor) en voz alta.

INSTRUCCIÓN: organiza el siguiente mapa cognitivo a partir de la información

analizada.

110
 Producto 4

Entonces ¿para qué leemos?

INSTRUCCIÓN: organiza la información del texto analizado en el siguiente esquema.

111
 Producto 5
Textos abordados en los proyectos didácticos
INSTRUCCIÓN: completa los recuadros con la información del cuadro de textos.

112
 Producto 6
La teoría de las situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la
enseñanza de las matemáticas.

INSTRUCCIÓN: organiza la información relevante del texto en la siguiente Gráfica de

Pescado.

113
 Producto 7
Método de proyectos
INSTRUCCIÓN: organiza la información del texto analizado en el siguiente mapa
cognitivo.

¿En qué consiste?

114
 Producto 8

Proyecto Didáctico: Viaje Jurásico. Español

INSTRUCCIÓN: complementa el siguiente mapa cognitivo tipo medusa, con base en la
información requerida.

Proyecto
“Viaje Jurásico”

¿Qué aprendizajes ¿Los proyectos ¿Cómo es la

cumplen con lo que se
clave se encuentran? evaluación?
quiere aprender?

115
 Producto 8

Proyecto Didáctico: Transviajes por Tamaulipas. Español

INSTRUCCIÓN: complementa el siguiente mapa cognitivo tipo medusa, con base en la
información requerida.

Proyecto
“Transviajes por Tamaulipas”

¿Qué aprendizajes ¿Cumplen con lo que se ¿Cómo es la

clave se encuentran? quiere aprender? evaluación?

116
 Producto 8

Proyecto Didáctico: Viaje Jurásico. Matemáticas

INSTRUCCIÓN: complementa el siguiente mapa cognitivo tipo medusa, con base en la
información requerida.

Proyecto
“Viaje Jurásico”

¿Qué aprendizajes ¿Los proyectos ¿Cómo es la

cumplen con lo que se
clave se encuentran? evaluación?
quiere aprender?

117
 Producto 8

Proyecto Didáctico: Transviajes por Tamaulipas. Matemáticas

INSTRUCCIÓN: complementa el siguiente mapa cognitivo tipo medusa, con base en la
información requerida.

Proyecto
“Transviajes por Tamaulipas”

¿Qué aprendizajes ¿Cumplen con lo que se ¿Cómo es la

clave se encuentran? quiere aprender? evaluación?

118
 Producto 9

¿Cómo es la evaluación con el método de proyectos?

INSTRUCCIÓN: complementa el siguiente mapa conceptual, con base en la
información requerida.

119
120
BIBLIOGRAFÍA

121
 BIBLIOGRAFÍA

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo ITESM. El método de proyectos. Consultado

en: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos.PDF , el día 10 de mayo de 2018.
Garrido, Felipe (2012). Cómo leer mejor en voz alta. Consultado en:
https://es.slideshare.net/vian270873/laadquisicindelalecturaylaescrituraenlaescuelaprimaria ,
el día 11 de marzo de 2018.
Guillén, Jesús C. (2018). El Cerebro Lector. Consultado en:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/11/05/el-cerebro-lector-algunas-ideas-clave/ ,
el día 20 de febrero de 2018.

Guillén, Jesús C. (2018). El cerebro matemático. Consultado en:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/author/jesuscguillen/ , el día 20 de febrero de 2018.
Guillén, Jesús C. (2018). Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro.
Consultado en: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-
estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/ , el día 20 de febrero de 2018.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012). Entonces ¿para qué leemos?
Consultado en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/411/P1D411.pdf , el día
21 de abril de 2018.
Kaufman, Ana María (1993). Textos con mayor frecuencia en la vida social y escolar.
Consultado en:
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/6/d1/p3/2.kaufman_y_maria_el
ena_rodriguez_bam_pags.19-56.pdf , el día 13 de marzo de 2018.
Sadovsky, Patricia (2005). La teoría de situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la
enseñanza de las matemáticas. Consultado en:
https://www.fing.edu.uy/grupos/nifcc/material/2015/teoria_situaciones.pdf , el día 20 de
febrero de 2018.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la
educación básica (2018). Consultado en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/ , el día 20
de febrero de 2018.
SEP. Guía para elaboración de proyectos (2013). Consultado en:
http://dgifa.sepdf.gob.mx/recursos/guiaOperativaBoton/GuiaParaElDesarrolloDeProyectos.pdf ,
el día 10 de mayo de 2018.
SEP. Programa de Estudio. Español. Primaria. Segundo Grado. México, SEP, 2011.
SEP. Programa de Estudio. Español. Primaria. Cuarto Grado. México, SEP, 2011.
SET. Modelo Educativo Capítulo Tamaulipas. México, SET, 2017.

122