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Fichtner, B. Ensear y aprender.

Rosa Sensat Octaedro, Espaa, Introduccin Tanto en Alemania como en Espaa y en Estados Unidos, se est reflexionando, en todo el pas, para encontrar propuestas a fin de mejorar y reformar el sistema escolar mediante nuevos mtodos y tcnicas de enseanza. Respecto a esto nos encontramos con las propuestas siguientes: + La psicologa pedaggica debe ocuparse de las relaciones sociales, de los mecanism os de las interacciones entre el que aprende y el que ensea, entre los propios nio s, etc. Las emociones y la subjetividad de los nios son consideradas aqu como factores im portantes para mejorar la situacin en el aula. La futura maestra y el futuro maestro necesitan contar con conocimientos y tcnica s psicolgicos para organizar, dirigir,evaluar y, sobre todo, dominar estos proces os. + La didctica se ha de ocupar de todo aquello que est relacionado con el contenido .-con el currculum. El proceso de aprendizaje est reservado -casi separado-al tratamiento disciplinar io del conocimiento, al tratamiento delos conceptos lgicos y formales, abstraccio nes descontextualizadas, independientemente del contexto socioemocional ydel con texto histrico-social. Esta divisin del trabajo entre didctica y psicologa pedaggica comporta unas estricta s separaciones. En el marco del aprendizaje, ms all de una separacin entre las emociones y cognicio nes (pensamientos), podemosdetectar otra: la separacin entre los conocimientos y las habilidades. Ensear significa hacer que e l que aprende memorice (grabe, rete nga) determinados conocimientos. Por conocimiento se entiende: informaciones, no ciones, ideas,definiciones, esquemas, etc.; es decir, todo aquello que puede ser devuelto por el aprendiz de un modo oral. Y ensearsignifica tambin hacer que el a prendiz adquiera determinadas habilidades, como, por ejemplo, calcular, escribir , hablarun lengua extranjera, aprender buenos modales, convertirse en una perso na disciplinada y obediente, etc. Aqu, el conocimiento aparece como una cosa acabada, es decir, conocimiento como r esultado formal y descontextualizado que ha de ser transformado en conceptos cognitivos de los nios ; las habilidades aparecen como elresultado de un entrenamiento y adiestramiento por medio de los mecanismos de premio o castigo y, por tanto, tambindescontextua lizados y formales. En el fondo, lo que es enseanza y lo que es aprendizaje slo tiene una relacin forma l y superficial. Ensear representa un mtodo, una tcnica de causa-efecto que acta dir ectamente en el aprendizaje. La enseanza se concibe como un conjunto de mtodos y tc nicas generales y formales a partir de una visin restringida de transmisin del con tenido de la cabeza del maestro a la de los nios, o como un entrenamiento y un ej ercicio de habilidades. Para controlar este proceso es necesario un saber tcnico sobre los mecanismos psi colgicos, sobre las interacciones entre las personas, etc. Tras esta propuesta est la concepcin de una merca-escuela con los criterios formal es y econmicos de la CalidadTotal. Ensear y aprender estn separados -en mi opinin, u n sntoma de control y de amenaza, y, al mismo tiempo, una expresin de temor y de m iedo hacia todo lo que tiene relacin con los procesos vivos. Esta propuesta no slo noresuelve ninguno de los problemas, sino todo lo contrario, crea otros. Como alternativa fundamental propongo una tesis: Para poder aprender es necesario ensear, y, al mismo tiempo, quien ensea ha de ten er la capacidad de aprender. Elproceso de aprendizaje de los seres humanos forma , junto con el proceso de enseanza, un sistema vivo. Este sistema est formado por acciones recprocas y complementarias, las cuales mues tran su carcter fundamental de colaboracin.

La base de este sistema representa el intercambio de las emociones y los afecto s entre el que ensea y el que aprende. Me gustara concretar esta tesis en tres captulos, presentando paso a paso una intr oduccin al pensamiento de Vigotski.Al principio har una reflexin sobre algunos aspe ctos fundamentales de la aportacin de Vigotski, ya que, en mi opinin,dichos aspect os constituyen en gran manera el ncleo de su pensamiento: su reivindicacin de que las funciones mentales superiores del individuo tienen sus orgenes en la vida soc ial, y que los instrumentos y signos usados para mediatizar los procesos humanos son la clave para su comprensin. En el segundo captulo concretar este ncleo present ando un modelo de desarrollo en Vigotski: el gesto de sealar en el nio. Y en el te rcer captulo expondr la relacin entre aprendizaje y desarrollo segn Vigotski, y su f amosa concepcin de zona de desarrollo proximal. Esta concepcin me servir para mostrar que el sistema enseanza-aprendizaje puede ser un dilogo de los nios con sufuturo y no un dilogo con el pasado de una sociedad. Acabar exponiendo unas anotaciones so bre Vigotski y la educacin. El ncleo de la aproximacin de Vigotski Lev Semenovitx Vigotski naci en 1896 en Orsha, el mismo ao que Piaget y Winnicot, y muri prematuramente a los 38 aos, en 1934, vctima de la tuberculosis. Actualmente Vigotski no tendra ninguna pos ibilidad de acceder al cuerpo acadmico de una universidad de Europa, Estados Unid os o Brasil. Nunca recibi formacin en psicologa, nunca estudi realmente pedagoga ni p sicologa ni mucho menos psiquiatra. Vigotski tan slo fue un amateur en el rea de la ed ucacin y de la psicologa. Entonces, cmo consigui llegar al nivel ms elevado de las dif erentes disciplinas sin haber recibido nunca una formacin acadmicamente correcta? Todas sus obras tienen un estilo rupturista, un estilo que se enfrenta a todo aq uello que representa un sistema estereotipado,cerrado y fijado. Su vinculacin con el arte moderno, la literatura, la semitica y la filosofa le proporcion las condic iones para tener una visin ms amplia de las cuestiones psicolgicas, una visin a la q ue incorpor aportaciones de estas otras reas del conocimiento. Las obras de Vigotski reflejan el ambiente intelectual y la atmsfera del perodo po strevolucionario en Rusia como un punto de convergencia de las nuevas perspectiv as que se articularon en el arte, la literatura, el cine o las ciencias humanas.

En la aportacin de Vigotski puede hallarse una enorme riqueza, diversidad y tambin reas muy diferentes. Los temas de su trabajo van desde la neuropsicologa a la crti ca literaria; asimismo trat problemas relativos a las deficiencias, lenguaje, art e, psicologa del arte, temas de semitica del cine, pedagoga y psicologa, as como cues tiones tericas y metodolgicas referentes a las ciencias humanas. De dnde proviene esta particular interdisciplinariedad? Cules fueron sus objetivos? P or qu su planteamiento presenta una calidad tan abierta, que permite diferentes p erspectivas, desarrolladas despus por sus alumnos, a su vez muy diferentes entre s? Por qu en los ltimos aos el mundo acadmico est estudiando las perspectivas de Vigot ki? Me gustara exponer algunas respuestas a estas preguntas, pero sobre todo espero o frecer al menos un poco de la lucidez y del vigor juvenil de su pensamiento. Vigotski trabajaba en una sociedad en la que la ciencia estaba extraordinariamen te valorada, ya que, en gran manera, de ella se esperaba la solucin de los urgent es problemas sociales y econmicos del pueblo ruso. La psicologa y la pedagoga no se podan elaborar sin contar con las demandas prcticas exigidas por el gobierno, y e l amplio espectro de la obra de Vigotski muestra, claramente, su afn por producir una ciencia que fuera relevante en lo concerniente a la educacin prctica y la prct ica mdica de la rehabilitacin. Esta necesidad de desarrollar un trabajo terico aplicado a un contexto social con stitua para Vigotski un planteamiento relacionado siempre con una prctica social. El carcter interdisciplinar de este planteamiento est motivado, bsicamente, por dic ha relacin; es decir, los problemas sociales fuerzan o exigen que diferentes disc iplinas cientficas se relacionen entre s para integrarse en una solucin prctica de d

ichos problemas. Para Vigotski, el carcter multidimensional de un problema prctico significa que cada uno de estos problemas tiene siempre una complejidad de much as dimensiones. La solucin de un problema social prctico requiere, pues, una integ racin de diferentes disciplinas cientficas, lo que tambin significa que los mismos especialistas de la interdisciplinariedad sean los prcticos, los que poseen la prc tica. La principal visin terica de Vigotski consista en desarrollar su trabajo en una soc iedad que procuraba eliminar el analfabetismo y elaborar programas educativos que desarrollaran las potencialida des de cada nio y de cada joven. Cul es el problema central de esta aproximacin? Vigotski trabaj en solitario durante diez aos como estudioso en las diferentes reas de la ciencia. En este perodo se va clarificando poco a poco el proyecto principal de su trabajo: construir un nu evo paradigma del sujeto. Cmo se puede describir, analizar y entender la relacin fundamental entre el individ uo y la sociedad, sin reducir aquello que es el individuo en la sociedad? Si consideramos a este ltimo determin ado a travs de su sociedad, el individuo -desde una perspectiva sociolgica- no es ms que un espejo, un reflejo de su ambiente social y cultural. Cmo se puede describir, analizar y entender la relacin fundamental entra el individ uo y la sociedad, sin reducir al individuo a su carga biolgica? En este caso -desde la perspectiva del psicoanlisis , por ejemplo-, vemos al individuo determinado a travs de su naturaleza biolgica, en la que la sociedad no hace otra cosa que reprimir el principio biolgico del placer. O ms exactamente: Cmo se puede entender al individuo en su personalidad nica e irrep etible, una personalidad que se construy no contra, sino a travs de la sociedad y la cultura? Para Vigotski y para sus alumnos, perseguir estas preguntas significaba consider ar al ser humano como sujeto de su vida y al mismo tiempo como un proceso social, cultural e histrico. Esta contradi ccin siempre constituy una gran provocacin y un ingente escndalo para los ortodoxos de la poca estalinista y tambin para los ortodoxos de hoy. Las obras de Vigotski fueron prohibidas inmediatamente despus de su muerte y an hoy so n estrictamente censuradas (vase el prefacio de L. MECACCI, editor italiano de Pensamiento y lenguaje, de Vi gotski, la nica publicacin cientfica y polticamente correcta [1990, I-XXI]). Como punto de partida, Vigotski distingue las funciones psquicas elementales y la s superiores. Entre las funciones elementales se hallan los reflejos, las reacciones automticas y las asociaciones simples, pero tambin los procesos elementales de percibir, de memorizar, etc.; todas estas funciones estn determina das inmediata y automticamente por los estmulos externos (o ambiente) o por los estmulos internos, basados en las nec esidades biolgicas. Las funciones psicolgicas superiores caracterizan el funcionamiento psicolgico tpicamente humano: acciones controladas conscientemente, como la atencin voluntaria, la memorizacin activa, el pensamiento abstracto y la accin intencional. El principio del origen social de las funciones psicolgicas superiores represent l a piedra angular de los trabajos de Vigotski. Segn este autor, el enunciado de este principio constituye la ley gentic a general del desarrollo psquico: Todas las funciones del desarrollo del nio aparecen dos veces o en dos planos. Pr

imero aparecen en el plano social y despus en el psicolgico, primero entre las personas (plano interpsicolgico) y despus en el interior del nio (VIGOTSKI, 1984, p. 64). Bajo la aparente simplicidad de esta formulacin se esconde una gran complejidad t erica, derivada del hecho de que estas funciones psicolgicas superiores son de naturaleza cultural. La construccin de estas funciones en el plano

individual no es una mera transposicin de las que ya existen en el plano social, sino el resultado de una transformacin cualitativa de stas durante el proceso de su interiorizacin. Todas las funciones superiores tienen sus orgenes en procesos sociales. Slo conseg uimos comprender la cualidad humana de estas funciones si comprendemos los instrumentos y las seales que las m ediatizan. Estos medios son siempre culturales e histricos, y tienen un carcter material y externo, que marca las relaciones interpersonales de los hombres en que se utilizan. As, en la aproximacin de Vigotski, el concepto de medi acin pasa a ser central. Todas las funciones superiores tienen un aspecto en comn, son principalmente procesos media tizados; es decir, son culturales y sociales. Podemos resumir los aspectos siguientes: 1. Vigotski rompe con la perspectiva tradicional de que los hombres son controla dos desde fuera, es decir, por la sociedad, o que los hombres son controlados desde dentro, es decir, por su heren cia biolgica. Si los hombres son vistos como controlados desde fuera, por la sociedad, resulta un milagro y un misterio inexplicable el hecho de cmo estos hombres conseguirn transformar y cambiar las estructuras sociales y la sociedad. Y si los hombres son controlados desde dentro, los orgenes de la autodeterminacin se han de atribuir a una fuente m isteriosa en la biologa o a una voluntad libre. El sujeto no est constituido por fenmenos internos y no se reduce a un reflejo pasivo del medio. 2. El sujeto se crea l mismo en las relaciones sociales. El ncleo ms ntimo y subjeti vo de cada individuo -es decir, la conciencia-es de naturaleza social y cultural. La construccin de este ncleo no es un proceso que consiste en copiar una realidad externa y social; al contrario, es un proceso activo en el que el i ndividuo se construye como sujeto, transformando las relaciones sociales en funciones psicolgicas superiores. As, en el fondo, la conciencia es un contacto social del individuo consigo mismo y con la realidad. 3. Un sujeto es el resultado de su propia actividad. A travs de los instrumentos y signos, esta actividad, implicada en una interaccin social, es histrica, social y cultural. 4. La mediacin por los instrumentos, por las seales, y, por otro lado, por la acti vidad mediatizada, no son solamente concepciones psicolgicas, sino conceptos que derriban todos los muros cartesianos que separan lo que constituye la conciencia individual de la cultura y la sociedad. Un modelo de desarrollo: el gesto de sealar en el nio Volviendo al problema del sistema enseanza-aprendizaje, expondr brevemente un mode lo de desarrollo del nio

mediante el gesto de sealar durante el primer ao.1 A primera vista, este modelo no tiene nada o bien poco que ver con la educacin, p ero lo utilizar como una metfora, que, en mi opinin, muestra un enorme potencial para aclarar aspectos bsicos del si stema expuesto. Vigotski destaca tres fases en la ontognesis del gesto de sealar: + En la primera fase, se trata de un simple movimiento espontneo del nio orientado a un objeto determinado que l no consigue alcanzar. Inicialmente, el beb de seis o siete meses intenta coger con l a mano un objeto -por ejemplo, un sonajero-que est fuera de su alcance. Alarga la mano en direccin del sonajero haci endo en el aire un movimiento de coger sin conseguir tocarlo. Desde el punto de vista del beb, se trata de un gest o dirigido al sonajero, una relacin exterior entre l y ste, una tentativa sin xito de alcanzar un objeto. + En la segunda fase, el otro, en este caso, la madre, interpreta este movimient o y le atribuye un significado (indicador del deseo del nio). De esta manera se produce una transformacin en la situacin. Observando la tentativa del nio para coger el sonajero, en realidad la madre inte rpreta el movimiento sin xito de coger un objeto como si tuviera un significado: Yo quiero este sonajero . Esto convierte el movimiento en un gesto o en una seal para el otro, aunque todava no lo sea para el nio. El resultado es que ste cons igue el objeto que deseaba, aunque no de un modo directo sino por mediacin del otro. + Finalmente, en la tercera fase el nio capta, en una experiencia personal, el si gnificado que su movimiento tiene para el otro, convirtindolo de este modo en un signo para l. As, cuando vuelve a desear el objeto, en lugar de indicrselo al otro, el nio se dirige a la persona, en forma de pregunta, como mediador entre l y el objeto. En el transcurso de otras experiencias parecidas, el propio nio empieza a incorporar el significado atribui do por el adulto a la situacin y a comprender su gesto como el gesto de sealar un objeto deseado. El movimiento de coger se transforma en acto de sealar, con una intencin que ya no est orientada al objeto, sino a otra persona. Inicialmente, el significado del gesto est establecido por una situ acin objetiva y social, despus es interpretado por las personas que rodean al nio, y, a continuacin, es incorporado por el propio nio a partir de las interpretaciones de los otros. Ahora bien, qu tiene que ver este modelo con la educacin en general y con la relacin enseanza-aprendizaje en particular? 1 Vigotski desarroll este ejemplo por primera vez en La pedagoga del perodo de la a dolescencia (1930-1931). En Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (1931) se concreta ms este ejemplo. Aqu Vigotski sita en primer lugar el cambio cualitativo de la interaccin social entre la madre y el beb mediatizada por el signo y muestra el enorme significado filogentico y ontogentico de esta relacin (1987,159). Este ejemplo forma parte del ltimo perodo de trabajo de Vigotski. En dicho perodo Vigotski cambia y modifica su planteamiento y hace tambin una autocrtica implcita.

Todas las recientes investigaciones sobre la interaccin entre la madre y el beb du rante el primer ao (STERN, 1990; TREVARTHEN, 1979a y b) concretan en el fondo el modelo de Vigotski. La madre y e l beb estn intensamente ocupados en la tarea de desarrollar una intersubjetividad, es decir, una subjetivi dad relacionada con las dos personas. En el centro de esta tarea se halla la construccin de la capacidad de compartir l as intenciones del otro. Estas investigaciones muestran que el beb ensea a la madre a insertar su comportam iento en el suyo propio. Por otro lado, la madre ensea literalmente a su beb a conocer y entender lo que so n sus sentimientos hacia l. Cmo y de qu manera? Con su rostro, es decir, con todas las expresiones de alegra y de tristeza manifestadas mediante la mmica de su rostro, la madre representa para el beb el primer espejo donde se pued e ver l mismo. Todas estas expresiones mimticas en la cara de la madre corresponden exactamente a las emocio nes y a los afectos que expresa el rostro del beb. La estructura de esta subjetividad muestra un intercambio continuo entre aspectos recprocos y aspectos complementarios por parte del beb y de la madre. Las emociones y los afectos son la base de este intercambio. Entre los cuatro y los cinco meses empieza un nuevo perodo en el que los objetos comienzan a tener un papel principal en estas interacciones. Tambin se nota un cambio cualitativo. Al final de este perodo, cuando el beb tiene ms o menos un ao, aparece el gran acont ecimiento del primer gesto de sealar. La operacin del gesto es la primera accin del nio, que tiene una estructura clara de un signo con el que ahora consigue relacionarse, al mismo tiempo, con un objeto y con personas en un a accin de colaboracin. Con ello, el nio toma conciencia de los aspectos comunicativos del propio comportamiento. El p equeo consigue ver la relacin entre sus acciones y las acciones de la madre porque ambas tienen un objeto o un objetivo en comn. Aqu tambin se da un intercambio continuo entre ensear y aprender por parte de la ma dre y del beb. En mi opinin, es muy importante que el comportamiento de la madre tenga una cierta calidad, ya que, en esta interaccin, la madre supone continuamente que el beb es un sujeto equivalente, un compaero, algo que el beb objetivamente no es. Y obviamente, a travs de esta suposicin, el pequeo se convierte en un sujeto y compaer o equivalente. Vigotski da importancia a los instrumentos y signos en la base del origen y de l as funciones psicolgicas superiores. Al contrario de Piaget, Vigotski supone que el desarrollo no va en la direccin de la socializacin, sino en la direccin de la transformacin de las relaciones sociales en funciones psquicas. En su crtica a Piag et (1932) y en su Estudio sobre los recin nacidos (1932) descubri que la sociabilidad del hombre representa la base fu ndamental y que la cultura no slo es secundaria, sino que se deriva de ella. La cultura es un producto de la vida social y de la actividad comunitaria del hombre -los instrumentos y signos fueron hechos para ser medios sociales, rganos sociales. Con eso renuncia a su antiguo "concepto de dominio ; es decir, a la idea de que el individuo domina y c ontrola por medio de sus medios culturales su propio comportamiento y supera un determinado mecanismo de este co

ncepto. Ahora el nio desde el principio es considerado como parte del hecho social, como un todo, y tambin como sujeto de relaciones sociales. Desde su nacimiento participa en la vida social, de la que forma parte. El hecho social no es considerado como algo exterior, como una fuerza ajena, que ejerce una presin sobr e el nio y que impone las formas sociales, o sea, objetivas, de pensar. La sociabilidad del nio pertenece desde el principio a los aspectos esenciales de la existencia humana. El ambiente social es una condicin fundamental para el desarrollo del pequeo y para el origen y diferenciacin de sus cualidades y funciones hurhanas. En lo que respecta al perodo de lactancia, Vigotski describe la situacin del beb en un sentido prctico como una "dependencia incomparable del nio respecto del adulto: cada relacin, hasta la ms el emental, con el ambiente es siempre una relacin mediatizada por la relacin con otro hombre. [...] Cada relacin del nio con los objetos es una relacin que se cumple con la ayuda de otra persona o por otra persona (1978, vol. 2, p. 108). En esta fase hay una contradiccin notable entre una relacin del aspecto social mxim o del lactante, por un lado, y sus posibilidades mnimas de comunicacin, por otro, una contradiccin que determina el de sarrollo en esta edad y que conduce al primer gesto de sealar, o sea, al primer signo. Para la actividad del nio slo hay un camino hacia el mundo exterior, y este camino solamente se recorre a travs de otra persona. En este punto, hallamos la perspectiva decisiva. Cmo se transforman las relaciones sociales en funciones psquicas? La colaboracin representa el origen de las funciones psquicas superiores. El ambie nte social no es una condicin exterior del desarrollo psquico 'del nio, sino que es una condicin interior esencia l. Con eso la categora central de su teora del desarrollo se convierte en la categora de colaboracin del nio con otras personas. La cooperacin activa del nio con otras personas no representa slo la fuen te primordial del desarrollo de las cualidades individuales internas de la personalidad del nio, sino que es una fuen te permanente de un desarrollo superior principalmente abierto. De esta manera Vigotski super la posicin primaria de que el origen de la funcin squi ca superior se localiza en el dominio del nio sobre sus procesos psquicos elementales mediatizados por los instr umentos. El punto importante ahora es: la sociabilidad del hombre no es una caracterstica invariante; al contr ario, cada estadio del desarrollo se puede caracterizar por una forma de sociabilidad que le es propia. Para Vigotski cada fase representa una situacin especfica e irrepetible del desarr ollo social, en la que el nio adquiere nuevas cualidades de su personalidad. La secuencia de estas fases se considera c omo una sucesin de perodos crticos y estables. En tanto condicin interna, el ambiente social representa el fa ctor esencial y principal del desarrollo de los nios y de los jvenes. Segn Vigotski, para que sea posible dividir el desarrollo en fases por edades hay que recurrir al criterio de la construccin de nuevas formaciones psquicas. El perodo que va desde la crisis del nio recin nacido hasta la crisis de la adolescencia comprende en total once etapas. Segn este esquema:

1. Se ha de determinar la fase crtica, la cual introduce siempre un perodo nuevo. 2. Se ha de analizar la formacin de la nueva situacin social y descubrir sus contr adicciones internas. 3. Se ha de analizar por separado la gnesis de las nuevas formaciones. 4. Se han de caracterizar con precisin y con todo el cuidado posible estas nuevas formaciones, que ya llevan en su interior la desintegracin y la destruccin de la respectiva situacin social (vase ELK ONIN,1987; VIGOTSKI,1987, 7277). Volviendo de nuevo al ejemplo expuesto anteriormente, me gustara ser ms preciso, y , por eso, pregunto: cmo se crean nuevas funciones psquicas superiores en las acciones recprocas y complementa rias en el contexto de la colaboracin? La crianza y el cuidado prctico del beb representa la base para la construccin de l as interacciones sociales, precisamente para la construccin de dilogos rtmicos entre el nio y la madre con acti vidades recprocas y complementarias. Por un lado, al principio predominan las actividades complement arias de la madre, y, por otro, desde el principio el beb dirige activamente las interacciones con su madre, a fin de que las miradas, los movimientos y las vocalizaciones de sta estn sincronizados con los suyos; al mismo tiempo, el beb com pensa activamente todas las perturbaciones de este dilogo. Despus, las actividades recprocas entre los dos pasan a ser centrales, lo que hace que se produzcan repeticiones y variaciones de las acciones del otro. Lo primero que adquiere el beb es la capaci dad de imitar la accin de dar un golpe con la frente. Pero esto es algo que no se origina ante un espejo, sino que su p rimer espejo es, de hecho, la cara de la madre. Podemos generalizar: slo a travs de la relacin con otra persona consigue rel acionarse consigo mismo, como ya deca K. Marx. De la integracin de las actividades recprocas y complementarias se forman las prim eras acciones de cooperacin con objetos, acciones que se muestran en mltiples formas, como dar y recibir, juegos que se hallan en todo el mundo y en todas las culturas. En un intercambio de emociones y afectos, los dos ensean y aprenden cmo se compart en las interacciones con el otro y cmo se construyen en comn las intenciones. Por medio de su trabajo, la madre y e l hijo elaboran, de una manera prctica, sus propias reglas de comunin. Si observamos las actividades recprocas dentro de un marco ms general, podremos af irmar que la vida social representa una red de estos comportamientos recprocos: yo hablo y t me escuchas; d espus, t me hablas y yo te escucho; yo abro la puerta para ti; t me abres la otra puerta; yo te doy la mano y t me das tu la mano; yo te molesto y t me molestas. Si dejamos el aspecto superficial de estas actividades para despus, captaremos un ncleo lgico, una concepcin abstracta de lo que es la reversibilidad. Si una ciudad se halla a 500 km. de ot ra, entonces esta otra se halla a 500 km. de la primera. Si t ests tan gordo como yo, entonces yo estoy tan gordo como t. La reciprocidad entre las

interacciones sociales conduce a una simetra en las relaciones lgicas. Si en una r elacin simtrica una proposicin es verdadera, entonces la relacin inversa tiene que ser verdadera. Y de un modo pare cido podramos exponer las relaciones de no reversibilidad, pero este no es el momento de hacerlo. Si imitamos el modo como los bebs participan en los procesos sociales, estaremos elaborando con ellos juegos de reciprocidad, transitividad, simetra, etc., y de este modo construiremos con ello s un modelo que podrn desarrollar y diferenciar. Y si despus participan en procesos parecidos en la escuela, se incli narn a interiorizar aspectos lgicos de estos procesos sociales en forma de relaciones lgicas. Naturalmente, no se pueden elaborar, directamente, recetas prcticas para la ensean za, pero s se puede elaborar una perspectiva terica sobre los orgenes de las funciones mentales superiores por medi o de las interacciones sociales. Enseanza-aprendizaje y zona de desarrollo proximal en Vigotski El anlisis de la relacin entre enseanza-aprendizaje y desarrollo psquico conduce a V igotski hacia una perspectiva nueva y profunda en su planteamiento. Hay tres posiciones, tres posibilidades de considerar esta relacin: 1. El desarrollo psquico es independiente del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso puramente exterior y paralelo al proceso de desarro llo del nio. El aprendizaje no participa activamente en el desarrollo y no lo modifica en absoluto. El aprendizaje slo uti liza los resultados del desarrollo, en vez de adelantarse a su curso y de modificar su direccin. La teora de Piaget es un eje mplo tpico de esta concepcin. La capacidad de raciocinio y la inteligencia del nio, sus ideas sobre lo que le rode a, sus interpretaciones de las causas fsicas y su dominio de las formas lgicas del pensamiento y de la lgica abstracta so n considerados procesos autnomos, que no estn influidos, de ningn modo, por el aprendizaje escolar (VIGOTSKI , 1994, 103f). El aprendizaje escolar ha de seguir el desarrollo. Las funciones psicolgicas tien en que haber alcanzado un determinado nivel de maduracin antes de que el proceso de aprendizaje pueda empezar. 2. El aprendizaje es desarrollo. Esta posicin parte de premisas distintas. Segn la teora de James, hay un desarrollo paralelo de los dos procesos; cada etapa de aprendizaje corresponde a una etapa del desarrollo: El desarrollo e s para el aprendizaje como una sombra del objeto que proyecta (VIGOTSKI 1994, 105). El principio fundamental es la simultaneidad, la sincronizacin entre los dos procesos. En el fondo, esta teora parte de una total identificacin e ntre el desarrollo y el aprendizaje. La teora de Thorndike confirma que el aprendizaje es la fuerza principal que acta en el sentido de promoverlo. El desarrollo cognitivo est considerado en ltima instancia como la sombra del aprendi zaje. Aqu, en ltima instancia, el desarrollo y el aprendizaje coinciden. 3. El aprendizaje y el desarrollo se influyen recprocamente. Esta posicin intenta conciliar dos puntos de vista contradictorios: el desarrollo del nio se basa en parte en los procesos

de maduracin y en parte en el aprendizaje. Koffka psiclogo de la escuela de la Gest alt o de la psicologa de la forma-, fue el primero en desarrollar esta idea. A partir de este principio, Koffka dijo que un nio que aprende una tarea concreta, aprende al mismo tiempo un principio general de estructura, el cual ser mucho ms a mplio que lo que est aprendiendo concretamente con dicha tarea. De esta manera, el nio da un paso adelante en el p roceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, dos pasos en su desarrollo. No obstante, a Vigotski no le satisfacan demasiado ninguno de los puntos de vista mencionados. Aprendizaje y desarrollo son procesos distintos que no se deben confundir. Por otro lado, el d esarrollo del nio no se puede considerar de una manera aislada respecto del proceso de aprendizaje, dado que la relacin en tre estos dos procesos es altamente compleja y ciertamente no se puede comparar con la relacin que existe entre un ob jeto y su sombra. Vigotski desarroll su peculiar posicin investigando los procesos de alfabetizacin en la escuela. El hecho de aprender a escribir comporta unas dificultades especficas. Escribir n o es tan slo un proceso simple consistente en traducir las palabras en signos, sino que, en muchos aspectos, es algo bien distinto a hablar. Los objetos referidos no estn presentes, la situacin concreta no existe, con todos los aspecto s de emocin y de entonacin, las posibilidades de sealar faltan completamente. En el proceso de hablar, la atencin del nio se concentra en lo que est diciendo y no en las estructuras gramaticales del lenguaje, las cuales ya domina de manera implcita. El principal problema de la escritura radica en ser consciente de sus propios actos. En suma, para el nio escribir representa concienciarse de su propia habla. Cul es la importancia de este hecho respecto al problema de la relacin aprendizajedesarrollo cognitivo? Para aprender a escribir, el nio tiene que adquirir las capacidades siguientes: tomar conciencia de sus propios actos y ser capaz de representar objetos que no se hallan presentes. El maestro no puede, en ninguna circunstancia, ensear directamente estas capacidades. El desarrollo cognitivo no es el paralelo direct o o la sombra inmediata del proceso educativo. El aprendizaje condiciona para una serie de procesos de desarrollo. En lo que respecta a Hegel, Vigotski concluy que el nio tiene que aprender a trans formar una capacidad en s en una capacidad para los otros. Obviamente, el instrumento de la escritura alfabtica ti ene una cualidad peculiar. El proceso de escribir exige funciones nuevas, que en los nios de educacin infantil an no estn des arrolladas. El maestro slo crea las condiciones para que determinados procesos se desarrollen, aunque sin implan tarlos directamente. El desarrollo cognitivo no se puede ensear directamente. El desarrollo psquico representa una fu ncin autnoma del nio, pero esta funcin necesita el contexto social, es l decir, formas sociales de enseanza-aprend izaje. Para llegar a una solucin correcta de los problemas, Vigotski introdujo en este p unto una nueva concepcin: el famoso concepto de zona de desarrollo proximal, el cual modifica radicalmente la teora sob re la enseanza-aprendizaje as como sobre el desarrollo. A la capacidad de llevar a cabo estas tareas de manera independiente Vigotski le otorga la denominacin de nivel de desarrollo real. En cambio, el nivel de desarrollo potenc ial representa la capacidad del nio

para realizar tareas con la ayuda de los adultos o de compaeros ms capaces. Vigots ki define la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial como zona de desarrollo proximal (1984, 2). Con esta concepcin podemos medir no slo el proceso de desarrollo hasta el momento presente y los procesos de maduracin que ya han sucedido, sino tambin los procesos que se estn produciendo en el momento actual, que ahora estn madurando y desarrollndose. El rea de desarrollo potencial nos permite ver el maana del nio, sus pasos futuros y la dinmica de su evolucin. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no han madura do, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana, pero que estn en un estado embrionario. Estas funciones se pueden denominar capullos o flores del desarrollo, en vez de frutos del desarrollo (197 8, 86). Segn Vigotski, el hecho de que existan al menos dos niveles de desarrollo -un hec ho que en s mismo podra parecer poco significativo-pone en duda todas las teoras sobre la relacin entre los proces os de enseanza-aprendizaje y el desarrollo del nio. En el fondo, este hecho destruy la posicin tradicional de una orientacin prctica de la pedagoga basada en el diagnstico: con la ayuda de tests, la psicologa pedaggica determina el nivel de des arrollo psicointelectual del nio, nivel que el maestro debe considerar como un lmite no superable para el pequeo. Es o significa que la enseanza ha de orientarse al ayer, al da ya pasado, basndose en el desarrollo ya producido y en l a etapa ya superada. En educacin especial se ve muy claro el aspecto negativo de este punto de vista. Los nios mentalmente discapacitados tienen poca capacidad de pensamiento abstracto. Los maestros deci dieron limitar toda su enseanza a los medios visuales. Pero esta orientacin result profundamente insatisfactoria, po rque este sistema basado exclusivamente en los medios visuales exclua todo cuanto haca referencia al pensam iento abstracto. Este sistema de enseanza no slo no ayuda al nio a superar una incapacidad natural, sino que, en rea lidad, consolida en grado sumo dicha incapacidad, y elimina todos los grmenes, flores o capullos del pensamiento abstracto. El nio con dificultades, abandonado a s mismo, no puede asumir ninguna forma ms desarrollada o evolucionada de pensamiento abstracto; precisamente por esto, la labor concreta de la escuela consiste en esforzarse al mximo para encaminar al nio en esta direccin; es decir, para que pueda desarrollar aquello que le falta (VIGOTSKI, 199 4, p. 113). De manera anloga lo anterior tambin es vlido para el nio normal. Una enseanza orienta da hacia una etapa ya conseguida es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general; por otro lado, una enseanza semejante no es capaz de provocar procesos de desarrollo y s un retorno a aquello que ya se ha de sarrollado. As pues, la concepcin de la zona de desarrollo proximal da lugar a una frmula que contradice por completo la enseanza tradicional. La nica buena enseanza posible es la que se adelanta al desarrollo. (VIGOTSKI, 199 94: 114)

La concepcin de zona de desarrollo proximal tiene un papel principal y central en u na perspectiva metodolgica. El desarrollo del lenguaje puede servir como paradigma de todo el problema examinad o. El lenguaje se origina, en primer lugar, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas que lo rodean. Tan slo despus, convertido en lenguaje interior, se transforma en una funcin mental interna y pasa a ser el med io principal del pensamiento del propio nio. De la misma manera que el lenguaje interior y el pensamiento nacen del compl ejo de interrelaciones entre el nio y las personas que lo rodean, dichas interrelaciones se hallan tambin en el origen de los procesos volitivos del nio. Sorprendentemente, el trmino zona de desarrollo proximal tiene un papel metodolgic o central. Esta ley fundamental sobre las funciones mentales superiores tambin es vlida para la enseanza-aprendizaje. Su correcta organizacin condujo al desarrollo mental y activa el grupo enseanza-apren dizaje, presentando as un momento necesario y universal para que se desarrollen en el nio caractersticas hum anas no naturales, aunque histricamente formadas. La caracterstica esencial de la enseanza-aprendizaje es la que engendra la zona de desarrollo proximal, que hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de proce sos internos de desarrollo en el mbito de las interrelaciones con los otros, procesos que, a continuacin, son absor bidos por el curso interior del desarrollo, convirtindose en adquisiciones internas del nio (1994, p. 115). Esta concepcin posibilita considerar, en un contexto sistemtico, las diversas reas de la gnesis social de la conciencia humana. Estas reas son, entre otras, la relacin entre aprendizaje y des arrollo, el papel del juego, el papel de la fantasa, y, en general el papel de las interacciones sociales en el desarro llo humano. Con esta concepcin2 Vigotski describe las reas y los perodos en que se produce una transformacin de los procesos interpsquicos en procesos intrapsquicos. Es decir: en las zonas de desarrollo prox imal se crea lo nuevo mediatizado por las formas especficas de las interacciones sociales. En todas las versiones de esta concepcin, Vigotski muestra una orientacin hacia un aspecto que hasta entonces no exista, con una direccin hacia el futuro que manifiesta su dinmica en la interaccin social y en la colaboracin con los adultos o compaeros ms capaces. Pero para hallar zonas de desarrollo proximal es necesario hacer algo ms que anal izar al nio por medio de tests: se ha de interactuar y cooperar con l, mostrndoles unos puntos de referencia ciertos, y se han de establecer relaciones mltiples que Vigotski denomina enseanza-aprendizaje. Esto es exactamente lo opuest o a los famosos mtodos clnicos que Piaget domina de manera brillante. Piaget interroga al nio en base a s us errores, y Vigotski lo interroga basndose en las respuestas que recibe de l. Una imagen podra ilustrar este punto: Nuestros nios aprenden a andar porque nosotros, los adultos, andamos. Ante s tiene n literalmente una respuesta, la cual est por encima de sus necesidades internas y externas. Nosotros, los adultos , interpretamos dichas necesidades internas y/o externas del nio respecto de aprender a andar como la pregunta: qu he

de hacer para andar?, o bien: me ayudas a andar? Cada nio transforma esta respuesta, esta ayuda que les ofrecemo s, en su propia manera de andar. Por nuestra parte, nosotros sabemos bien qu ocurre cuando esta respuesta n o se da o no est disponible, tal como lo demuestran, dramticamente, los casos de Kaspar Hauser y del nio de Aveyron . Dar una respuesta, ser una respuesta, ofrecer o vivir una respuesta para posibil itar algo nuevo, algo que no exista, es siempre una cosa prctica. Las respuestas que nosotros, los pedagogos, damos a los nios y a los adolescentes son, para ellos, medios e instrumentos con los que construyen sus propias preguntas. Esta perspectiva es exactamente opuesta a una interpretacin dogmtica de la zona de desarrollo proximal, segn la cua l pedagogos y psiclogos creen que podemos determinar con precisin los contenidos de estas zonas. Aqu, la perspec tiva metodolgica de Vigotski se ve reducida a una receta que, simplemente, consiste en la enseanza en grupos y/o el trabajo en grupos. En esta tentativa de definir o determinar el futuro desarrollo individual de los nios y d e los jvenes mediante este modelo, es como si los psiclogos y los pedagogos se hubieran convertido en unos mitolgicos Re yes Midas. Todo aquello que est vivo se convierte en oro, una cosa muy valiosa pero mortal. La zona de desarrollo proximal hace referencia al camino que el individuo recorr er para desarrollar nuevas funciones. As, la zona presenta un rea en constante transformacin, un rea de problemas, de inse guridad, de perspectivas nuevas y al mismo tiempo desconocidas para cada individuo. Y esto es lo que resu lta ms difcil de entender, la originalidad de cada camino; dos individuos nunca pisarn el mismo camino. De esta manera se puede ver el desarrollo como una larga hilera de transformacio nes, de transgresiones de una actividad dominante por parte de otra. El conocimiento del mundo de los adultos no comporta una teleologa para el desarrollo de los nios. La zona de desarrollo proximal es un dilogo entre el nio y su futuro, y no un dilogo entre el nio y el pasado de un adulto, de un maestro o de una sociedad. Me gustara exponer una interpretacin, que comprendiera esta rea de las acciones de los nios y jvenes como un contexto para un dilogo entre el individuo y las diversas tareas, las exigencias y los problemas, y en la que se incluyeran tambin los recursos y las posibilidades de una cultura ya existente. En este dilogo, el individuo siempre est transgrediendo y expandiendo su potencial actual, sus realizaciones ya establecidas, sus resultados y sus conquistas. El individuo expande y transgrede todo eso no slo mediante las habilidades y capacidades que ya le han sido ofrecidas por parte de sus colabora dores oficiales (los maestros, los padres, etc.), sino que, adems, lo hace criticando dichas habilidades y capacidad es y fabricando nuevas actividades e ideas. 2 El trmino ruso obuixenie significa algo parecido al "proceso enseanza-aprendizaj e, es decir, el trmino incluye siempre al que aprende y al que ensea, as como la relacin entre estas personas. Vig otski utiliz el trmino bsicamente en el contexto escolar y tena en mente la enseanza y el aprendizaje de l as capacidades cognitivas y metacognitivas.

Entrar en una zona de desarrollo proximal significa, siempre, adentrarse en un re a no del todo clara ni conocida. Los conflictos, perturbaciones, problemas, comportamientos problemticos y la falta de coordinacin, etc., en las actividades actuales de un individuo, pueden entenderse como sntomas importantes de esta entr ada. Es decir, se pueden interpretar como contradicciones internas entre las exigenci as de una cierta situacin y los lmites de los instrumentos y de los medios de que se dispone. La zona de desarrollo proximal incluye modelos de un pasado, modelos de un futur o y un sistema de actividades de los individuos que resuelven estas contradicciones entre el pasado y el futuro a tra vs y por medio de sus actividades actuales. A modo de resumen podramos decir que el desarrollo humano representa una unidad d ialctica de desarrollo individual y de desarrollo social. El desarrollo es una produccin real de los sistemas de nu evas actividades y no una mera apropiacin de las actividades que son nuevas slo para un individuo. Vigotski y la educacin Toda la obra de Vigotski formula una pregunta: Qu podemos entender por desarrollo? Vigotski explica el desarrollo a partir del contexto de lo que l cree que es la cultura. Eso significa que la soci abilidad es la segunda naturaleza del hombre. De una manera radical y revolucionaria plantea el problema siguiente: Cmo se puede pensar el proceso de desarrollo del individuo y el proceso de desarrollo de la sociedad como un conjunto, como u n contexto dialctico, sin reducir uno de los dos procesos al otro? Este problema se divide en diferentes preguntas: + Cmo se puede pensar el proceso de apropiacin de la cultura como un proceso de cre acin de la cultura, un proceso en el que se origina una cosa nueva? + Cmo se puede pensar el proceso de aprender como un proceso de ensear? + Por qu la concepcin de desarrollo es una teora de la educacin? La idea de zona de desarrollo proximal ofrece un gran potencial argumentativo pa ra responder a estas preguntas. Dicha zona contiene modelos de futuro, modelos de pasado y actividades nuevas, que res uelven las contradicciones entre aqullos. Todas las formas superiores de percepcin, de la memoria, del pensamiento, de las emociones, etc., se caracterizan por la conciencia y por la voluntad. Slo se desarrollan en el individuo si ste crece e ntre formas socializadas de vida, o sea, en un contexto cultural. Todas las formas superiores de los procesos psquicos estn fundamentalmente mediatizadas, porque la voluntad y la conciencia necesitan que existan respuestas y personas q ue las den. Estas respuestas no representan ms que el sistema como arsenal de un instrumental psquico, materializa do en formas de signos, instrumentos o medios elaborados por la sociedad en el curso de su historia. Pero durante el proceso de interiorizacin, cada individuo no slo reproduce y repit e aquello que ya ha sido elaborado por la sociedad a lo largo de su historia, sino que, en el proceso individual de

su desarrollo, cada individuo transforma estas respuestas -es decir, la cultura como resultados, como modelo de las relac iones sociales-en instrumentos para plantear sus propias preguntas. El proceso de transformacin de estas respuestas en conciencia individual represen ta un proceso de transformacin de fenmenos y modelos autnomos y externos en cultura interna del pensamiento y de los sentimientos, creando l mismo esta cultura dinmica que est concentrada en el individuo. Obviamente, el ncleo de e sta cultura interna es el habla interior. Aclarando su lgica especfica, Vigotski consigue probar que sta se manifie sta como una forma de creatividad orientada hacia el futuro, como unos nuevos modelos que hasta ahora no existan ni eran reales, sino slo potencialmente posibles. Las relaciones sociales no entran simplemente en el hab la interior, sino que conquistan y reciben una cosa nueva, un sentido an no realizado, una orientacin para la activid ad externa, para una materializacin. As, la conciencia representa un dilogo de modelos histrico-culturales, interiorizad os en las diferentes voces de mi propio yo. Quizs el discurso entre estas voces funciona como un postulado para cr ear y materializar algo nuevo, es decir, nuevos fenmenos culturales. El concepto de desarrollo en Vigotski es al mismo tiempo una teora de la educacin. La teora de la educacin en Vigotski es tanto una teora de la transmisin cultural como una teora del desarrollo . Por educacin este autor no slo entiende el desarrollo del potencial del individuo, sino la expresin histrica y el crecimiento de la cultura humana a partir de la cual, como dice Bruner (1987, p. 12), el Hombre emerge. En cierto sentido, eso equivale a subestimar la aportacin de Vigotski. Por educacin ste entiende la mediacin entre el desarrollo individual y el social. La zona de desarrollo proximal representa un instrumento terico y metodolgico para describir y analizar esta mediacin en tanto construccin de algo nuevo. Por eso la educacin es la quintaesencia de la actividad cultural. Quizs ahora resulta ms claro entender por qu Vigotski se dedic a la enseanza durante toda su vida profesional; fue profesor de literatura, esttica, historia del arte y psicologa. La educacin de los nios tanto sensorial como mentalmente discapacitados ocup un enorme e importante espacio en sus estudios. Antes que psiclogo, fue pedagogo y profesor, y mantuvo siempre una preocupacin por relacionar educacin y psicologa. Critic una psicologa que se ocupaba de los problemas del aprendizaje sin tener en cuenta los aspectos socio-instrumentales de la enseanza-aprendizaje. Vigotski pona el nfasis en la escu ela como lugar propio de la psicologa, porque en ella se origina, sistemtica e intencionadamente, la gnesis de las funciones psquicas superiores. Vea la escuela como un autntico laboratorio humano. Para Vigotski, escuela y educa cin constituyeron su gran centro de inters. Los grandes temas educativos son: la creatividad de los nios, el papel del juego, la relacin entre lenguaje y

pensamiento, la relacin entre los conceptos cotidianos y los cientficos, y la rela cin entre el aprendizaje y el desarrollo. En el ncleo principal de estos grandes temas se formula la pregunta: Cmo y de qu man era se origina lo nuevo en la

dialctica entre el desarrollo individual y el social? Pero acaso esta concepcin de la educacin no es un modelo idealista, normativo y mor alista en sentido peyorativo? El planteamiento de Vigotski es una expresin concreta e inmediata del perodo ms imp ortante de la cultura y de la ciencia en la historia de la Unin Sovitica, que empez con la Revolucin de Octubre y que se vio bruscamente interrumpido por la instauracin del rgimen estalinista. Vigotski estaba firmemente convencido de que haba que trabajar por la construccin de una sociedad nueva, una sociedad socialista en la que no existiesen las bases para una alienacin entre el desarrollo individual y el social. Las obras de Vigotski y de su equipo muestran claramente una preocupacin por producir una ciencia que tuviera una incidencia destacada en las diferentes reas de la prctica, sobre todo en la educacin, en la prctica mdica de rehabilitacin y en la educacin especial. A partir de esto podemos comprender mejor las palabras cultural e histrico, utili zadas para denominar esta aproximacin. Cultural significa que cada sociedad organiza, a partir de su nivel de desarrollo, los problemas y las tareas con los que cada individuo debe enfrentarse, y tambin significa proporcionar las posibilidades y limitaciones de acceso a todos los instrumentos mentales y materiales que permiten soluciones. Histrico si gnifica que estos medios e instrumentos, as como las formas y los modelos de relaciones sociales, han sido e laborados en el curso de un largo proceso de la historia social de los hombres. La concepcin de zona de desarrollo proximal representa una propuesta que cambia r adicalmente todo el sistema escolar con su papel y con su funcin del conocimiento, del maestro y de los nios. El sistema fundamental de colaboracin de enseanza-aprendizaje transforma al grupo de nios y al maestro en una comunidad de investigacin, transforma lo que es el conocimiento en un instrumento. La importancia dada a lo s instrumentos acenta el papel de la actividad y de los sujetos de esta actividad, y, por otro lado, tambin la relacin de los instrumentos con la realidad; es decir, con las prcticas sociales de dicha sociedad. Hoy en da Vigotski est considerado como un estudioso que realiz unas contribuciones muy valiosas, que van desde la ciencia del arte a la semitica del cine, de la lingstica a la antropologa cultural, de la psicologa a la psiquiatra, y de la pedagoga hasta la educacin especial. No obstante, L. Vigotski an debe ser liberado de las formas de censura y mistificacin que sufri tanto en Occidente como en Oriente (VIGOTSKI, 1994). El actual redescubrimiento de Vigotski muestra una cierta ambigedad, en la que po dra caber el peligro de caer en una sacralizacin de este estudioso, estereotipando y reproduciendo literalmente sus i deas en detrimento de la riqueza de posibilidades del nio para la comprensin de los problemas actuales de la enseanza-a prendizaje y la comprensin del sujeto hoy. Vemos con preocupacin cmo en algunos lugares se presenta una lectura y seleccin muy estrechas y reducidas de las obras de Vigotski, el cual de este modo recibe un trato de cano n (norma), con lo que se corre el peligro de que esta obra sea utilizada como una receta o una moda. Nuestra propuesta sera redescubrir a Vigotski desde sus mltiples inquietudes: + Como un excelente crtico de la literatura moderna, del arte moderno de la semiti ca del cine y de la esttica.

+ Como amigo del director de cine Eisenstein, de los poetas Mandelstam, Pasterna k, Ehrenburg y Stanislavski (terico del teatro experimental). + Como comisario del Pueblo, marxista y colaborador de Lunastxarski, o ministro de Cultura y Educacin en el gobierno de Lenin. + Como pedagogo plenamente aceptado en el mbito nacional de la Unin Sovitica, y com o alguien preocupado por conservar y salvaguardar los derechos y la cultura de las minoras nacionales. + Y, sobre todo, redescubrir a Vigotski como protagonista de las luchas sociales y culturales de su nueva concepcin del sujeto. La actualidad del pensamiento de Vigotski podra consistir en el hecho de que nos muestra de una manera impresionante un problema, y, al mismo tiempo, un postulado: Una teora sobre el d esarrollo es siempre una teora sobre el futuro. Referencias bibliogrficas BRUNER, J. S. (1987), Prlogo a la versin inglesa de las obras escogidas de Vigotski, Collected Works, vol. 1, pp. 116, Nueva York. MECACCI, L. (1990), Introduccin a VIGOTSKIL,.S., Pensiero e linguaggio, a cargo de Luciano Mecacci, Roma-Bari, Editori Laterza, V-XXVII. MOLL, L. C. (comp.) (1993), Vygotsky y la educacin, Buenos Aires, Aique. SHAFFER, H. R. (1980), Studies in mother-infant interaction, Londres, Academic P ress. -(1993), El contexto sociofamiliar en la educacin de la infancia, Barcelona, Rosa Sensat-Ministerio de Educacin y Ciencia. STERN, D. (1983), La p!J!!1era relacin madre-hijo, Madrid, Morata. - (1991): Diario de un beb, Barcelona, Ediciones B. TREVARTHEN, C. (1979b), Instintcs for human understanding and for cultural cooper ation: their development in intancy, en CRANACH,M., W. LEPENIES,K. FOPPAy D. PLOOG (eds.), Human ethology. Cl aims and limitations of a new disciplin, Cambridge, 530-572. VIGOTSKI L. S. (1991-1997), Obras escogidas, vols. I-V, Madrid, Visor.