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Psicología de la educación contemporánea 38 (2013) 281–288

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Psicología Educativa Contemporánea

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Los beneficios relativos del aprendizaje mediante la enseñanza y la expectativa de enseñanza

Logan Fiorella , Richard Mayer

Universidad de California, Santa Bárbara, Estados Unidos

información del artículo abstracto

Historia del artículo: El propósito de este estudio fue explorar la hipótesis de que el aprendizaje se mejora mediante el acto de enseñar a otros. Específicamente,
Disponible en línea el 7 de junio de 2013. dos experimentos intentaron desentrañar los efectos relativos de la expectativa de enseñar (es decir, prepararse para enseñar) y la
enseñanza real (es decir, explicar a otros con fines educativos) sobre el aprendizaje. Algunos participantes estudiaron una lección sobre el
Palabras clave: efecto Doppler sin la expectativa de enseñar el material más tarde y luego realizaron una prueba de comprensión del material (grupo de
Aprender enseñando control). Otros estudiantes estudiaron la misma lección con instrucciones que luego enseñarían el material; De aquellos que esperaban
Aprendizaje multimedia
enseñar, algunos participantes realmente enseñaron el material presentando una breve conferencia grabada en video antes de ser evaluados
Explicación
(grupo de enseñanza), mientras que otros solo se prepararon para enseñar antes de ser evaluados (grupo de preparación). Los resultados
Aprendizaje generativo
del Experimento 1 indicaron que tanto el grupo de preparación como el grupo de enseñanza superaron significativamente al grupo de control
Expectativa de enseñanza
en una prueba de comprensión inmediata (Enseñanza versus Control: d = 0,82; Preparación versus Control: d = 0,59). Sin embargo, cuando
se realizó la misma prueba después de un retraso de una semana (Experimento 2), solo el grupo de enseñanza superó significativamente al
grupo de control (Enseñanza vs.

Control: d = 0,79; Preparación vs. Control: d = 0,24). En general, estos hallazgos sugieren que cuando los estudiantes realmente enseñan el
contenido de una lección, desarrollan una comprensión más profunda y persistente del material que si se prepararan únicamente para
enseñar.
2013 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados.

1. Introducción ¿Preparándose para enseñar o después de presentar su conferencia?

Imagine que a un asistente de enseñanza graduado principiante se le
pide que presente una conferencia sobre el efecto Doppler en una clase
numerosa de introducción a la física. El asistente conoce bien el material
pero aún no se siente seguro de su capacidad para enseñárselo a otros.
Decide dedicar su tiempo de preparación a dedicar más esfuerzo a
seleccionar la información más relevante del libro de texto y organizarla en
una representación significativa que luego podrá recuperar mientras enseña.
Durante su conferencia, explica a la clase cómo funciona el efecto Dopp­
ler, elaborando la representación que construyó durante la preparación y
aprovechando sus conocimientos previos para proporcionar ejemplos
concretos. Finalmente, al final de la clase, el asistente docente habrá
desarrollado una comprensión mucho más profunda de cómo funciona el
efecto Doppler. Este es un ejemplo de lo que se puede llamar aprender
enseñando: aprender material nuevo más profundamente enseñándolo a
otros.
A veces se dice que enseñar a otros es una forma poderosa de aprender,
pero ¿cómo funciona realmente el aprendizaje mediante la enseñanza?
Por ejemplo, en el ejemplo anterior, ¿en qué momento el asistente de
enseñanza adquirió una sólida comprensión del material?
Autor correspondiente. Dirección: Departamento de Psicología y Ciencias del Cerebro.
ences, Universidad de California, Santa Bárbara, CA 93106, Estados Unidos.
Direcciones de correo electrónico: fiorella@psych.ucsb.edu (L. Fiorella), mayer@psych.ucsb.edu (RE Mayer).
Alternativamente, puede ser que su comprensión se haya desarrollado a lo
largo de ambas etapas, recibiendo beneficios adicionales al prepararse para
enseñar y realmente enseñar. Existe una cantidad considerable de
investigaciones que indican que enseñar a otros puede ser una forma eficaz
de aprender (Allen y Feldman, 1973; Bargh y Schul, 1980; Chi, Siler, Jeong,
Yamauchi y Hausmann, 2001; Cohen, Kulik y Kulik). , 1982; Coleman,
Brown y Rivkin, 1997; Ehly, Keith y Bratton, 1987; Ginsburg­Block y
Fantuzzo, 1997; Graesser, Person y Magliano, 1995; Griffin y Grif­fin, 1998;
Morgan y Toy, 1970; Palinscar y Brown, 1984; Robinson, Schoefield y
Steers­Wentzell, 2005; Rohrbeck, Ginsburg­Block, Fantuzzo y Miller, 2003;
Roscoe y Chi, 2007; Webb, 1982); sin embargo, las razones de este efecto
son mucho menos claras (Galbraith & Winterbottom, 2011; Ploetznerl,
Dillenbourg, Praier, & Traum, 1999; Rohrbeck et al., 2003; Roscoe & Chi,
2007). En particular, esta ambigüedad probablemente se deba a la
diversidad de enfoques de aprendizaje mediante enseñanza disponibles
(p. ej., tutoría entre edades, tutoría recíproca, agentes enseñables), a las
numerosas actividades relacionadas con la enseñanza potencialmente
responsables del aprendizaje (p. ej., prepararse para enseñar) , explicar a
los demás, proporcionar retroalimentación), así como otros aspectos de
las interacciones profesor­alumno que no son necesariamente exclusivos
de la enseñanza (por ejemplo, responder preguntas). En consecuencia, la
investigación sobre el aprendizaje mediante la enseñanza, particularmente
en contextos de tutoría entre pares, ha producido resultados bastante
variados (Rohrbeck et al., 2003) y efectos generales de aprendizaje que
son relativamente decepcionantes (Cohen et al., 1982; Roscoe y Chi). , 2007). Dado q

0361­476X/$ ­ ver portada 2013 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados. http://dx.doi.org/10.1016/
j.cedpsych.2013.06.001
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muchas prácticas educativas populares, incluidas discusiones en grupos pequeños (por
ejemplo, Webb, 1982), enseñanza recíproca (por ejemplo, Palincsar y
Brown, 1984) y entornos de aprendizaje cooperativo (por ejemplo, Slavin,
1983), es importante para la investigación identificar qué características de la
El proceso de enseñanza contribuye al aprendizaje.
Otra limitación de las investigaciones anteriores es su enfoque en el aprendizaje mediante
enseñanza en ausencia de expectativas de enseñanza, es decir, antes de
Es posible que a los participantes en el aprendizaje no se les diga que más adelante enseñarán.
el material (p. ej., Roscoe y Chi, 2008). En otras palabras, los efectos
El aprendizaje mediante la enseñanza y el aprendizaje mediante la preparación para
enseñar se han examinado en gran medida por separado (p. ej., Bargh y Schul, 1980; Benware
& Deci, 1984; Roscoe y Chi, 2008; ver Annis, 1983 para el
excepción). Esta divergencia causa dificultad para determinar la
Papel de prepararse para enseñar dentro del espectro más amplio del aprendizaje.
mediante la enseñanza. En particular, se sabe poco sobre los beneficios relativos
de prepararse para enseñar y realmente enseñar, si estas actividades reflejan los mismos
o diferentes procesos cognitivos, y si
o hasta qué punto la enseñanza va más allá de simplemente preparar
enseñar (y bajo qué condiciones). En resumen, se necesita investigación
desenmarañar las posibles contribuciones de la preparación y
realmente de enseñar a aprender.
El objetivo del presente estudio es comenzar a abordar estas cuestiones.
probando directamente los beneficios relativos de aprendizaje de prepararse para
enseñar y realmente enseñar contenidos académicos a otros. En el estudio actual, se pidió
a los estudiantes en dos experimentos que estudiaran un
Breve lección multimedia en papel sobre el efecto Doppler. Alguno
los estudiantes estudiaron la lección sin la expectativa de enseñar el material más tarde y
luego tomaron una prueba de comprensión del material (grupo de control). Otros
estudiantes estudiaron la misma lección con
instrucciones que luego enseñarían el material; de aquellos
esperando enseñar, algunos participantes realmente enseñaron el material
antes de ser evaluados (grupo de enseñanza), mientras que otros sólo se prepararon
enseñar antes de ser evaluado (grupo de preparación). La enseñanza
La actividad consistió en que los estudiantes brindaran una breve conferencia grabada en
video explicando cómo funciona el efecto Doppler como si la grabación
iba a ser utilizado para enseñar a otro estudiante sin conocimientos previos
del sujeto. La razón para utilizar este modo de enseñanza fue
aislar y probar sistemáticamente los efectos de la característica esencial de
Aprender enseñando: explicar el contenido a otros con fines educativos.
propósitos—y examinar su relación con la preparación para enseñar
y estudiando con normalidad.
El rendimiento se comparó entre los grupos en un análisis en papel.
prueba de comprensión que requirió que los participantes explicaran conceptos importantes
relacionados con el Efecto Doppler. En el Experimento 1, los participantes fueron evaluados
inmediatamente después de completar su
actividad de aprendizaje respectiva (es decir, estudio normal, preparación para
enseñar, o prepararse para enseñar y realmente enseñar), mientras que en el Experimento
2, los participantes fueron evaluados después de un retraso de una semana después de
su respectiva actividad de aprendizaje. En general, los dos experimentos
El objetivo fue examinar los efectos relativos de prepararse para enseñar y
realmente enseñando, y además, para determinar si algún potencial
Los beneficios que se obtienen al prepararse o realmente enseñar siguen siendo
persistentes en el tiempo. En resumen, el objetivo de esta investigación es contribuir a una
comprensión basada en la investigación de cómo aprender enseñando
obras.
1.1. Aprender preparándose para enseñar
En su artículo clásico, Bargh y Schul (1980) postularon que
Los beneficios cognitivos que se experimentan al enseñar a otros son una
producto de la preparación que se lleva a cabo previa a la docencia, la
presentación inicial de información a los estudiantes, y la posterior
interacciones con los estudiantes (p. ej., responder preguntas, proporcionar
comentario). Por lo tanto, proporcionaron un marco temprano para distinguir entre
diferentes etapas del aprendizaje mediante la enseñanza, así como para
estudiando los mecanismos cognitivos subyacentes a cada etapa. En
En particular, su artículo proponía que la mera expectativa de
enseñar a otros puede cambiar la forma en que los estudiantes estudian el material, en
comparación con estudiar normalmente para uno mismo (por ejemplo, para un examen). En otra
En otras palabras, estudiar con la expectativa de una enseñanza posterior puede alterar
el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje al preparar a los estudiantes para
dedicar más recursos a seleccionar el material más relevante
y organizarlo en una representación significativa. En un experimento, Bargh y Schul
brindaron apoyo temprano para esta posible diferencia en el procesamiento. Los
participantes recibieron material verbal para
estudiar con la expectativa de responder preguntas después o enseñar el material a otra
persona. Los resultados
descubrió que aquellos que esperaban enseñar obtuvieron mejores resultados en una
prueba de retención posterior que aquellos que esperaban responder preguntas.
Sorprendentemente, pocos estudios han explorado más a fondo los efectos de la
expectativa de enseñanza (por ejemplo, Annis, 1983; Benware y Deci, 1984; Renkl,
1995). Por ejemplo, siguiendo un diseño similar al del Bargh
y Schul (1980) , Benware y Deci (1984) encontraron que los estudiantes que esperaban
enseñar obtuvieron mejores resultados en una medida de aprendizaje conceptual después de
estudiar un artículo sobre el funcionamiento del cerebro que los estudiantes que esperaban enseñar.
estudiantes que no esperaban enseñar. En general, estos estudios proporcionan algún
apoyo preliminar para un efecto de expectativa de enseñanza.
(aunque ver Renkl, 1995 para una excepción), presumiblemente porque
prepararse para enseñar ayuda a los estudiantes a seleccionar y organizar mejor la
información importante de una lección.
Annis (1983) realizó el único estudio en el que los efectos de la expectativa de
enseñanza y la enseñanza real estaban directamente relacionados.
comparado. En el experimento, los participantes leen una historia
pasaje con la expectativa de que más tarde se le pidiera que recordara el
material o la expectativa de dar tutoría a otro estudiante sobre el
material. De aquellos que esperaban ser tutores, algunos participantes en realidad
enseñaron el material a otra persona, mientras que otros participantes
Sólo estoy preparado para ser tutor de otra persona. Los resultados proporcionaron algunos
evidencia de que esperar ser tutor puede mejorar el aprendizaje más allá
estudiar normalmente y, además, que dar tutoría a otro estudiante mejoraba el aprendizaje
más allá de solo prepararse para dar tutoría. Aunque esto
El hallazgo proporciona evidencia temprana de un beneficio adicional para la tutoría,
Hay limitaciones importantes del estudio de Annis que son necesarias.
de mayor investigación. Desde un punto de vista teórico, una limitación es que los
estudiantes que recibieron tutoría interactuaron con otro estudiante (por ejemplo,
respondiendo preguntas, brindando y recibiendo retroalimentación).
Según Bargh y Schul (1980), las interacciones con los estudiantes
representan una etapa adicional de aprendizaje al enseñar más allá de solo
explicando a los demás. Por lo tanto, no está claro si el agregado
Los beneficios de la tutoría se pueden atribuir a la explicación del material a otro estudiante
o a las diversas interacciones que tienen lugar con el
otro estudiante. Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es aislar la
efectos de dos componentes esenciales de la enseñanza: prepararse para
enseñar y explicar contenidos a otros, para probar si explicar
contenido a otros ofrece ganancias de aprendizaje adicionales más allá de la preparación
enseñar. Además de aislar y desenredar estas dos etapas
de la enseñanza, el presente estudio amplía el trabajo anterior al incluir
tanto pruebas inmediatas (Experimento 1) como pruebas diferidas (Experimento 2). Las
pruebas retrasadas son particularmente relevantes a la luz de una creciente base de
investigación sobre dificultades deseables, lo que demuestra que los efectos
de estrategias de aprendizaje que crean dificultades durante el aprendizaje, tales
ya que la autoevaluación se puede distinguir mejor de otros efectos en una prueba
retrasada (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham, 2013;
Roediger y Karpicke, 2006). Por lo tanto, cualquier beneficio adicional de explicar
a otros la preparación excesiva para enseñar puede ser más pronunciada en una prueba
retrasada.
En resumen, la literatura existente proporciona cierto apoyo para
efectos de la expectativa de enseñanza, lo que sugiere que estudiar con el
La expectativa de enseñanza posterior puede desempeñar un papel crítico en la determinación.
los efectos generales del aprendizaje mediante la enseñanza. En otras palabras, la
perspectiva de enseñar a otros puede ayudar a los estudiantes a seleccionar mejor las
material más importante de la lección y organizarlo en un
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representación significativa (Bargh y Schul, 1980). Sin embargo, la investigación aún tiene
que determinar si el acto de explicar a los demás
con fines de instrucción (es decir, enseñanza) proporciona contribuciones únicas al
aprendizaje más allá de la preparación para enseñar. Abordar este problema
es el objetivo principal del presente conjunto de experimentos.
1.2. Aprender enseñando
desentrañar la contribución relativa de la expectativa de enseñanza a
aprendiendo. En contraste, el propósito del presente estudio es contribuir al estudio del
aprendizaje mediante la enseñanza, determinando sistemáticamente los efectos relativos
de prepararse para enseñar y realmente
enseñanza sobre medidas inmediatas y diferidas de
comprensión.

1.3. Teoría y predicciones

El aprendizaje mediante la enseñanza de la literatura está dominado por la investigación sobre
los beneficios que la tutoría entre pares proporciona al tutor (Cohen et al., 1982;
Una estrategia de aprendizaje es una actividad en la que el alumno participa.
Cook, Scruggs, Mastropieri y Casto, 1986; Greenwood, Delquadri y
que tiene como objetivo promover el aprendizaje (Weinstein & Mayer, 1985).
Salón, 1989; Mastropieri, Spencer, Scruggs y Talbott, 2000; Matemáticas
Una estrategia de aprendizaje generativo tiene como objetivo promover aprendizajes significativos.
& Fuchs, 1994; Rohrbeck y otros, 2003; Roscoe y Chi, 2007). Varios
aprendizaje (es decir, aprender para comprender) mediante la preparación de procesos cognitivos profundos.
Los estudios han demostrado que la tutoría entre pares puede conducir a mejoras en el aprendizaje.
procesos durante el aprendizaje, como preparar al alumno para organizar
tanto para el tutor como para el alumno (Rohrbeck et al., 2003; Roscoe &
el material en una estructura coherente e integrarlo con elementos relevantes
Chi, 2007). De hecho, algunos han encontrado que la tutoría entre pares es tan beneficiosa
conocimiento previo (Mayer, 2008; Mayer & Wittrock, 1996, 2006;
para el tutor como para el estudiante que recibe la tutoría (p. ej., Chi et al.,
Wittrock, 1989). En el presente estudio, consideramos el acto de enseñar (que se puede
2001; Cloward, 1967; Fantuzzo, King y Heller, 1989; Graesser
llamar aprender enseñando) como un acto generativo.
et al., 1995; Kafai y Harel, 1991). En general, las investigaciones sugieren que
estrategia de aprendizaje y tratar de determinar en qué medida cualquier
La tutoría entre pares puede dar como resultado el aprendizaje del tutor en diferentes formatos.
Los beneficios de la enseñanza se pueden lograr simplemente preparándose para enseñar.
(p. ej., roles de distintas edades, de la misma edad, roles fijos, roles recíprocos), así como
Según la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, la profundidad
para diversas disciplinas académicas, como matemáticas, lectura y ciencias
El aprendizaje ocurre cuando los alumnos participan en un procesamiento cognitivo
(Roscoe y Chi, 2007). Sin embargo, debido a la diversidad de pares
apropiado durante el aprendizaje, incluida la selección de material relevante de
entornos de tutoría, así como la naturaleza compleja de las interacciones entre tutores y
una lección para su posterior procesamiento, organizándola mentalmente en una estructura
alumnos, lo que hace que los programas individuales
coherente en la memoria de trabajo e integrándola con temas relevantes.
eficaz es en gran medida poco claro (Roscoe & Chi, 2007; Topping & Ehly,
conocimiento previo activado desde la memoria a largo plazo (Mayer, 2009,
2001). En consecuencia, los resultados de los estudios que investigan el aprendizaje de
2011). Además, la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia.
los tutores varían considerablemente (Rohrbeck et al., 2003; Roscoe & Chi, 2007),
propone, similar a la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 2005; Sweller,
produciendo un efecto general relativamente pequeño de aproximadamente d = 0,35
Ayres y Kalyuga, 2011): que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada. Por lo
(Cohen et al., 1982; Rohrbeck et al., 2003; Roscoe & Chi, 2007). Además, se examinan
tanto, una estrategia de aprendizaje generativo, como el aprendizaje mediante la
variables como el tipo de formato (p. ej., entre edades, recíproco), la población (p. ej.,
enseñanza, puede preparar al alumno para participar en el procesamiento generativo, es decir,
escuela primaria, secundaria) o materia.
es decir, el procesamiento destinado a dar sentido al material, como organizarlo e integrarlo,
(por ejemplo, matemáticas, ciencias) no parecen ofrecer ninguna información significativa
pero el estrés de la enseñanza puede crear un procesamiento superfluo, es decir, un
para comprender cuándo y cómo los entornos de tutoría entre pares apoyan el aprendizaje
procesamiento que no sirve a una función.
de los tutores (Roscoe y Chi, 2007).
objetivo de instrucción y, por lo tanto, desperdicia una capacidad de procesamiento limitada.
Una explicación es que la efectividad de los programas individuales de tutoría entre
Si el alumno es capaz de minimizar el procesamiento superfluo y participar
pares depende de varios factores diferentes asociados con
En el procesamiento generativo durante el aprendizaje, el alumno debe ser capaz de
el diseño y la implementación del programa, incluida la naturaleza
construir un resultado de aprendizaje que pueda apoyar la comprensión
de la formación de tutores, el nivel de autonomía otorgado a tutores y tutelados,
rendimiento de la prueba a lo largo del tiempo.
y la duración del programa. Sin embargo, Roscoe y Chi (2007,
Con base en este marco teórico, predecimos que el aprendizaje
2008) sostienen que la eficacia de la tutoría entre pares puede depender principalmente de
mediante la enseñanza mejorará la comprensión de los estudiantes del material por
la calidad de las interacciones tutor­tutelado, como la naturaleza
aprender tanto en los exámenes inmediatos como en los diferidos. Investigación
de las explicaciones, respuestas y comentarios proporcionados por el tutor.
sobre estrategias de aprendizaje generativo como la autoevaluación (Dunlosky
Esto es consistente con la idea de que los avances en el aprendizaje se producen debido
et al., 2013; Roediger et al., 2006) muestra que los efectos positivos
a las actividades que ocurren durante el proceso de enseñanza, tales como
de las estrategias de aprendizaje generativo en relación con otros enfoques de aprendizaje
como explicar, responder preguntas y proporcionar retroalimentación (Cohen,
son más pronunciadas en las pruebas retrasadas, lo que indica
1986; Gartner, Kohler y Riessman, 1971; King, Staffieri y Adelgais,
que una estrategia profunda como el aprendizaje mediante la enseñanza debería tener
1998). En particular, la investigación de Roscoe y Chi sugiere que los beneficios de los
efectos duraderos sobre lo que se aprende en comparación con estrategias más pasivas.
tutores dependen en cierta medida de si los tutores se involucran o no.
Simplemente prepararse para enseñar puede preparar algunos de los conocimientos iniciales.
en la construcción reflexiva del conocimiento, es decir, el grado en que los tutores
procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje profundo, como seleccionar material
reflexionar sobre su propia comprensión del material y desarrollarlo
relevante y representarlo mentalmente (lo que se denomina procesamiento esencial en la
sus propios conocimientos previos mientras explica y responde preguntas de los alumnos.
teoría cognitiva del aprendizaje multimedia).
Por otro lado, es poco probable que el aprendizaje del tutor ocurra cuando los tutores se
Tener una representación mental recién construida del material presentado debería ser útil
involucran en la transmisión de conocimientos, en la que simplemente
en una prueba inmediata, pero la
resumir el material sin integrarlo con su anterior
Una cantidad mínima de procesamiento más profundo durante el aprendizaje (es decir,
conocimiento. En otras palabras, los efectos del aprendizaje mediante la enseñanza
procesamiento generativo que crea coherencia interna y contexto externo) puede no ser
parecen depender del grado en que el "maestro" se involucra en el procesamiento
suficiente para que la representación persista a lo largo del tiempo.
generativo (Mayer, 2005, 2009; Wittrock, 1989), es decir,
tiempo. Por lo tanto, predecimos que prepararse para enseñar mejorará el desempeño en
procesamiento cognitivo dedicado a organizar el material en
las pruebas de comprensión en las pruebas inmediatas, pero no necesariamente en las
una representación significativa e integrando este recién adquirido
pruebas retrasadas.
información con conocimientos previos.
En general, la investigación sobre el aprendizaje de los tutores ha progresado desde
el examen de factores relacionados con el diseño de programas de tutoría entre pares 2. Experimento 1
hasta factores relacionados con las conductas específicas de tutores y alumnos. Mientras
Esta investigación ha contribuido a una mejor comprensión de los procesos involucrados El propósito del Experimento 1 fue probar hasta qué punto
durante el proceso de tutoría, no está dirigida a realmente enseñar el contenido de una lección por aprender mejora
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284 L. Fiorella, RE Mayer / Psicología educativa contemporánea 38 (2013) 281–288
aprender y si prepararse para enseñar ofrece algunas o todas las
mismo beneficio. Los estudiantes estudiaron una breve lección multimedia en papel
sobre el efecto Doppler y fueron evaluados inmediatamente después.
estudiar normalmente (grupo de control), prepararse para enseñar (preparación
grupo), o prepararse para enseñar y realmente enseñar (grupo de enseñanza).
A quienes enseñaron el material se les pidió que dieran una breve conferencia grabada
en video sobre cómo funciona el efecto Doppler como si fueran
enseñando a otro estudiante. En resumen, este estudio buscó determinar
si cada etapa del aprendizaje mediante la enseñanza ofrece aprendizaje aditivo
ganancias sobre el estudio normal cuando a los estudiantes se les da una oportunidad inmediata
prueba de comprensión.
2.1. Método
2.1.1. Participantes y diseño.
Los participantes fueron 93 estudiantes de pregrado reclutados
del Grupo de Materias de Psicología de la Universidad de California,
Santa Bárbara. Treinta sirvieron en el grupo de enseñanza, 32 sirvieron en
el grupo de preparación y 31 sirvieron en el grupo de control. El
la edad media fue 19,0 (DE = 1,13), y había 26 hombres y 67 mujeres. Los grupos no
diferían significativamente en términos de edad media o
proporción de hombres y mujeres. Los participantes tenían un conocimiento previo bajo
sobre el efecto Doppler, como se informó en un cuestionario con una
puntuación posible de 13 (a = 0,70), y no hubo diferencias en los resultados
conocimiento entre condiciones (Enseñanza: M = 3,8; DE = 2,2; Preparación: M = 4,5;
DE = 2,7; Control: M = 5,3; DE = 2,4). Los participantes también
no difirieron entre condiciones en sus calificaciones de autoeficacia (es decir,
qué tan bien pensaron que se desempeñarían en un examen después de estudiar
una lección sobre el efecto Doppler), como se indica en una escala que va desde
1 (muy pobre) a 5 (muy bien) (Docencia: M = 2,8; DE = 0,84; Preparación: M = 2,8; DE
= 0,74; Control: M = 2,6; DE = 0,77).
2.1.2. Materiales
Los materiales en papel consistieron en un formulario de consentimiento, un
formulario demográfico, una hoja de instrucciones, una lección en papel sobre el
Efecto Doppler, prueba de comprensión y poscuestionario.
El formulario de consentimiento describía los detalles del estudio, informaba a los
participantes que podían ser grabados en vídeo durante el experimento y que
su privacidad estaba protegida e incluía un lugar para firmar.
El cuestionario demográfico pidió a los participantes que proporcionaran
su edad, sexo y puntajes del SAT. También se les pidió que calificaran su
Conocimiento del efecto Doppler en una escala de 1 (muy bajo) a 5.
(muy alto) y colocar una marca de verificación junto a cada uno de los siguientes
elementos que se aplicaban a ellos: "He tomado un curso universitario de física", "Sé lo
que significa Hz", "He usado un osciloscopio", "I
Sé cómo funciona el radar'', ''Conozco las características básicas del sonido.
ondas'', ''Sé lo que es el movimiento relativo'', ''Sé lo que es el rojo
desplazamiento es" y "Sé lo que es una curva sinusoidal". La calificación autoinformada
de conocimiento previo y la lista de verificación sirvió como una medida del conocimiento
previo de los participantes sobre el efecto Doppler, con una combinación
puntuación posible de 13 (es decir, un punto por cada elemento marcado en la lista
más del 1 al 5 según el nivel que se verificó en la calificación
escala con 5 = muy alto y 1 = muy bajo). Finalmente, el formulario demográfico pidió a
los participantes que informaran sobre su autoeficacia calificando
qué tan bien pensaron que se desempeñarían en un examen después de estudiar
una lección sobre el efecto Doppler en una escala de 1 (muy mal) a 5
(muy bien), que se utilizó para determinar si los grupos estaban equiparados en cuanto
a la autoeficacia informada.
La hoja de instrucciones describió la tarea a los participantes que
se esperaría que hicieran después de estudiar una breve lección sobre
el efecto Doppler. Los participantes recibieron una de dos versiones de
la hoja de instrucciones dependiendo del estado en el que se encuentren.
fueron asignados al azar. Al grupo de control se le dijo que
Se esperaría que respondiera preguntas sobre el material que
estudió:
En este experimento, estudiará una breve lección sobre cómo funciona el efecto
Dopp­ler y luego se le pedirá que responda algunas preguntas sobre
que has aprendido. Tendrás 10 minutos para estudiar la lección.
Puedes tomar notas sobre la lección en sí y/o usar la hoja en blanco.
de papel que le proporcionó el experimentador. Por favor continua
trabajando hasta que se acabe su tiempo. Si tienes alguna pregunta,
Pregúntele al experimentador ahora. Él/ella no podrá responder
preguntas una vez que haya comenzado.
A los grupos de preparación y enseñanza se les dijo que serían
Se espera que enseñen el material que estudiaron:
En este experimento, estudiarás una breve lección sobre cómo funciona el efecto
Dopp­ler y luego se te pedirá que enseñes el material que
aprendió. Específicamente, se espera que usted proporcione una breve conferencia.
explicando cómo funciona el efecto Doppler como si estuvieras enseñando
el material a otra persona. Su conferencia será grabada en video,
y tendrás la opción de utilizar una pizarra para ilustrar
tu explicación. Tendrás 10 minutos para estudiar la lección.
y prepararse para enseñar el material. Puede tomar notas sobre la lección en sí y/o
utilizar la hoja en blanco que le proporcionó el
experimentador. Si tiene alguna pregunta, pregúntele al experimentador ahora. Él/
ella no podrá responder preguntas una vez
has comenzado.
La lección sobre el efecto Doppler constaba de dos páginas de una sola cara de
tanto ilustraciones como texto. El texto estaba a espacio simple y constaba de
aproximadamente 600 palabras. En primer lugar, un ejemplo concreto de
Se proporcionó el efecto Doppler en el que se preguntó al lector.
imaginar un camión de bomberos acercándose y pasando junto a ellos. El tono percibido
de la sirena se describe como cada vez más alto a medida que el camión de bomberos
se acerca a ellos y baja a medida que el camión de bomberos se aleja.
En segundo lugar, una descripción de las características básicas de las ondas sonoras.
Se proporcionó, incluida una definición e ilustración de la frecuencia y longitud de onda
de las ondas. En tercer lugar, se describió una analogía comparando el efecto Doppler
con un insecto que se agita en la superficie de un estanque.
Específicamente, si el insecto está estacionario, las ondas de agua que produce
ocurrirá con la misma frecuencia y longitud de onda en todas las direcciones;
si el insecto se mueve hacia la derecha, las ondas ocurrirán con más frecuencia
a la derecha del insecto (es decir, en la dirección del movimiento del insecto)
y con menos frecuencia a la izquierda del error. Finalmente, la lección volvió al escenario
original de un camión de bomberos que se acerca y explicó cómo el movimiento del
camión de bomberos influye en el comportamiento de
Ondas sonoras y cómo, como resultado, el sonido se percibe de manera diferente.
a medida que el camión de bomberos se acerca y pasa a un observador. A los
participantes se les dio 10 minutos para estudiar la lección; prueba piloto indicada
que era tiempo suficiente.
La prueba de comprensión consistió en seis preguntas de respuesta libre diseñadas
para evaluar la capacidad de los participantes para explicar conceptos clave relacionados
con las ondas sonoras y el movimiento (es decir, cada pregunta
se centró en el nivel de comprensión de la taxonomía de Bloom; anderson
et al., 2001): ''Explicar cómo funciona el efecto Doppler'', ''¿Cómo podría
¿Aumentas la intensidad del efecto Doppler? '' '' ¿El efecto Doppler
El efecto Doppler ocurre si la fuente estaba estacionaria y el observador
¿se estaba moviendo? ¿Por qué o por qué no?'' ''¿Qué pasaría con el
Efecto Doppler si el observador se movía a la misma velocidad y
en la misma dirección que la fuente? Explique su respuesta,'' ''¿Cómo
¿Experimentaría un observador el sonido si la velocidad de la fuente
viajaban más rápido que la velocidad del sonido?" y "¿Qué
pasaría con el efecto Doppler si tanto la fuente como el observador fueran
¿Se mueven uno hacia el otro en una trayectoria paralela, a una velocidad constante?
Explique su respuesta.'' Los participantes tuvieron 3 minutos para completar
la primera pregunta (es decir, ''Explicar cómo funciona el Doppler'') y
2 minutos para completar cada una de las cinco preguntas restantes. Prueba piloto
de las preguntas indicaron que se proporcionó tiempo suficiente para
Escribe una respuesta a cada pregunta.
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En cuanto a la puntuación, se puntuó la primera pregunta de comprensión.
otorgando un punto por cada uno de los trece componentes posibles
extraídos de la lección, que conforman la explicación de
cómo funciona el efecto Doppler. Por ejemplo, los participantes ganaron
puntos para describir cómo el movimiento cambia la forma en que un observador percibe
el sonido, para definir correctamente la longitud de onda y la frecuencia, para describir
la relación entre frecuencia,
longitud de onda y tono, y para describir cómo se produce el movimiento de una
La fuente de sonido influye en el comportamiento de las ondas sonoras (es decir,
frecuencia y longitud de onda) y en la forma en que el observador percibe el sonido (es
decir, tono). Para los cinco restantes
preguntas, se asignó un punto por cada componente correcto de
la respuesta, con preguntas que varían en valor de 2 a 3 posibles
puntos. Por ejemplo, con respecto a la segunda pregunta de comprensión
(es decir, "¿Cómo se podría aumentar la intensidad del efecto Doppler?"), las respuestas
correctas incluyeron aumentar la velocidad del efecto Doppler.
fuente de sonido hacia el observador o moviendo al observador hacia
una fuente de sonido que se acerca. La puntuación total posible en la prueba de
comprensión fue de 25 puntos.
El post­cuestionario se utilizó principalmente con fines exploratorios y pidió a los
participantes que informaran en qué medida estaban de acuerdo con
cada una de las siete afirmaciones en una escala de siete puntos que va desde 1
(totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo): ''Sentí que el tema
fue difícil'', ''Disfruté aprendiendo sobre el efecto Doppler'', ''Me
Me gustaría aprender de esta manera en el futuro", "Siento que tengo una buena
comprensión de cómo funciona el efecto Doppler", "Después de esta lección,
Me interesaría aprender más sobre el efecto Doppler'' ''Yo
"La lección sobre el efecto Doppler me resultó útil", y
"Me sentí estresado mientras aprendía sobre el efecto Doppler".
También pidió a los participantes que calificaran la cantidad de esfuerzo mental que
invirtieron mientras aprendían sobre el efecto Doppler en una escala que iba
de 1 (esfuerzo muy bajo) a 7 (esfuerzo muy alto). Finalmente, el post­cuestionario pidió
a los participantes que escribieran cualquier comentario adicional.
tenían sobre el estudio.
El aparato constaba de una videocámara Cannon FS400 utilizada
grabar las conferencias impartidas por los participantes asignados al grupo docente.
2.1.3. Procedimiento
Los participantes fueron asignados aleatoriamente a un grupo de tratamiento.
Había hasta tres participantes en cada sesión, con cada participante sentado en un
cubículo individual fuera de la vista del otro.
Participantes. Participaron los asignados a la condición de docente
individualmente. Primero, el experimentador proporcionó una breve introducción verbal
al experimento, entregó el formulario de consentimiento para que los participantes lo
firmaran y recogió los formularios de consentimiento firmados. En segundo lugar, el
El experimentador distribuyó el cuestionario demográfico y lo recogió cuando los
participantes terminaron. En tercer lugar, el experimentador repartió la hoja de
instrucciones adecuada. aquellos en el
Al grupo de control se le informó que tendría 10 minutos para estudiar.
una lección sobre el efecto Doppler y luego se esperaba que respondiera preguntas
sobre el material. Los que están en la preparación y
Se informó a los grupos de enseñanza que tendrían 10 minutos para
estudiar una lección sobre el efecto Doppler y luego se esperaría
para enseñar el material. Específicamente, se les dijo que se esperaba que dieran una
breve conferencia de hasta 5 minutos explicando cómo
El efecto Doppler funciona como si le estuvieran enseñando el material a otra persona.
Se informó a todos los grupos que podían tomar notas sobre el
lección en sí y que podían tomar notas en una hoja de papel en blanco que se les
proporcionó.
Después de un período de estudio de 10 minutos, el experimentador recolectó
la lección y cualquier nota tomada por los participantes. Participantes en
Luego, a los grupos de control y preparación se les aplicó la prueba de comprensión,
mientras que a los participantes del grupo de enseñanza se les aplicó la prueba.
Se le pidió que enseñara el material antes de tomar la prueba de comprensión.
Específicamente, al grupo docente se le dio hasta 5 minutos para explicar
285
tabla 1
Puntuación media de la prueba de comprensión (y DE) para tres grupos en el Experimento 1
(prueba inmediata).
Grupo norte
Puntuación de comprensión Tamaño del efecto (d)
METRO Dakota del Sur
Control 31 6,2 3.3
Preparación 32 7,9* 2.4 .59
Enseñando 30 8,7* 2.8 .82
*
Significativamente diferente del grupo de control en p < 0,05.
cómo funciona el efecto Doppler tal y como fueron grabados en vídeo mediante
videocámara, con instrucciones para enseñar como si la grabación fuera para
ser utilizado para enseñar a otro estudiante. Participantes en la enseñanza.
Se pidió al grupo que se pusiera de pie mientras daban su conferencia, y
se les dio la opción de usar una pizarra en la pared si
deseaba ilustrar su explicación.
Al finalizar su tarea respectiva (es decir, estudiar normalmente, prepararse para
enseñar o enseñar realmente), los participantes completaron la prueba de comprensión.
Participantes en la preparación.
Al grupo se le dijo antes de que se administraran las pruebas que
respondería algunas preguntas sobre el material antes de proporcionar
su conferencia grabada en vídeo. Cada pregunta sobre la comprensión
la prueba fue cronometrada y completada individualmente; Se proporcionaron 3 min.
para la primera pregunta, y se proporcionaron 2 minutos para cada una de las
cinco preguntas restantes. Después de completar la comprensión
prueba, los participantes luego completaron el cuestionario posterior. Finalmente,
Todos los participantes fueron informados y agradecidos por su participación.
La duración total del experimento fue de aproximadamente 35 min.
para los grupos de control y preparación y aproximadamente 40 min
para el grupo docente.
2.1.4. Resultados
El objetivo principal de este estudio fue evaluar los efectos relativos de prepararse
para enseñar y enseñar realmente en la prueba de comprensión. La tabla 1 muestra las
medias y las desviaciones estándar.
de cada grupo en la prueba de comprensión. Los dos autores, ciegos
a las condiciones experimentales, calificó todas las respuestas de cada participante (a
= 0,94) y las discrepancias entre las puntuaciones se resolvieron mediante
consenso. Un análisis de varianza unidireccional (ANOVA) indicó que
el rendimiento en comprensión difirió significativamente entre los grupos,
F(2, 90) = 5,92, p = 0,004, g2 = 0,116. Pruebas post hoc de Dunnett en
a < .05, con el grupo de control sirviendo como grupo de referencia, reveló que el grupo
de enseñanza y el grupo de preparación superaron significativamente al grupo de control
(Enseñanza vs. Control: d =
.82; Preparación vs. Control: d = .59). Finalmente, una prueba Z que compara
los dos tamaños del efecto (ver Rosenthal, 1991, págs. 71­72 para el cálculo)
reveló que el efecto de la enseñanza no fue significativamente diferente
del efecto de la esperanza de enseñanza (Z = 1,61, p > 0,05). En general, esto
El hallazgo es consistente con la hipótesis de que realmente enseñar
no ofrece beneficios de aprendizaje adicionales más allá de prepararse para
enseñar sobre una medida inmediata de comprensión.1
3. Experimento 2
El propósito del Experimento 2 fue investigar si realmente la enseñanza tenía un
efecto en la puntuación de las pruebas de comprensión más allá del
preparándose para enseñar cuando se administró la prueba de comprensión
después de un retraso de una semana. Por lo tanto, el Experimento 2 consistió en dos
partes. En la Parte 1, los estudiantes recibieron la lección sobre el efecto Doppler.
1 Con fines exploratorios, también analizamos los datos del cuestionario posterior.
(que evaluó el esfuerzo de los estudiantes, la dificultad percibida y la satisfacción con el
ambiente de aprendizaje). Un ANOVA unidireccional no indicó diferencias significativas entre
grupos; sin embargo, esto puede deberse a la hora en que los estudiantes respondieron las preguntas completadas.
el cuestionario (es decir, siguiendo la prueba de comprensión, en lugar de seguir la lección).
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286 L. Fiorella, RE Mayer / Psicología educativa contemporánea 38 (2013) 281–288
perfecto y estudió el material normalmente (grupo de control), esperaba enseñar pero
no enseñó el material (grupo de preparación),
o se esperaba que lo hiciera y realmente enseñó el material (grupo de enseñanza). En
En la parte 2, los estudiantes regresaron una semana después para completar una
prueba de comprensión del material. El experimento 2 tenía como objetivo evaluar la
efectos puros de la prueba retrasada (es decir, sin ninguna influencia de realizar una
prueba inmediata antes de realizar la prueba retrasada); así, sólo un
Se administró la prueba retrasada. En general, este estudio buscó determinar si los
efectos equivalentes de prepararse para enseñar y
realmente enseñando se encontró en una prueba de comprensión inmediata en
El experimento 1 persistiría en una prueba de comprensión retrasada en
Experimento 2.
3.1. Método
3.1.1. Participantes y diseño.
Los participantes fueron 75 estudiantes de pregrado reclutados
del Grupo de Materias de Psicología de la Universidad de California,
Santa Bárbara. Veinticinco participantes sirvieron en la enseñanza.
grupo, 25 sirvieron en el grupo de preparación y 25 sirvieron en el
grupo de control. La edad media fue 19,4 (DE = 1,2) y hubo
31 hombres y 44 mujeres. Los grupos no difirieron significativamente en
términos de edad media o proporción de hombres y mujeres. Como en el Experimento
1, los participantes no difirieron en su desempeño en el experimento anterior.
prueba de conocimientos (a = 0,74) entre condiciones (Enseñanza: M = 4,4;
DE = 2,1; Preparación: M = 5,3; DE = 3,1; Control: M = 5,4;
DE = 2,8). Además, como en el Experimento 1, los participantes no difirieron entre sí.
condiciones en sus calificaciones de autoeficacia sobre qué tan bien pensaban
rendirían en un examen luego de estudiar una lección sobre el Efecto Dopp­ler
(Docencia: M = 2.7; DE = .74; Preparación: M = 3.2;
DE = 0,65; Control: M = 3,0; DE = 1,1).
3.1.2. Materiales
Los materiales y aparatos eran idénticos a los del Experimento 1.
3.1.3. Procedimiento
El procedimiento fue idéntico al del Experimento 1, excepto que
La prueba de comprensión se administró después de una semana.
demora. Los participantes completaron el post­cuestionario al finalizar la prueba de
comprensión.
3.1.4. Resultados
El propósito del Experimento 2 fue probar si los efectos
encontrado en el Experimento 1 persistiría si el desempeño en comprensión se midiera
después de un retraso de una semana. Tabla 2 a continuación
muestra las medias y desviaciones estándar de cada grupo. Un ANOVA unidireccional
indicó nuevamente que el desempeño en comprensión difería significativamente entre
los grupos, F(2, 72) = 5,00, p = 0,009, g2 = 0,122.
Al igual que en el Experimento 1, las pruebas post hoc de Dunnett a < 0,05 revelaron que
el grupo de enseñanza superó al grupo de control (d = 0,79); Sin embargo, a diferencia
del Experimento 1, el grupo de preparación no
superaron significativamente al grupo de control (d = 0,24). Además, una Z­
Tabla 2
Puntuación media de la prueba de comprensión (y DE) para tres grupos en el Experimento 2 (retraso
prueba).
Grupo norte
Puntuación de comprensión
METRO Dakota del Sur
Control 25 5,0 3.0
Preparación 25 5,6 2.0
Enseñando 25 7,3* 2.8
*
Significativamente diferente del grupo de control en p < 0,05.
**
El efecto de la enseñanza es significativamente mayor que el efecto de las expectativas de enseñanza en p < 0,05.
La prueba que compara los dos efectos (Rosenthal, 1991) mostró que la
El efecto de la enseñanza fue significativamente mayor que el efecto de la expectativa
de enseñanza (Z = 2,75, p < 0,05). Por lo tanto, los datos del Experimento
2 son consistentes con nuestra hipótesis de que los efectos de realmente
la enseñanza se mantendría fuerte en la prueba de comprensión retrasada,
Considerando que los efectos de prepararse para enseñar serían considerablemente
reducido.2
4. Discusión
4.1. Contribución empírica
El objetivo de este estudio fue determinar los beneficios relativos de
aprender enseñando y aprender preparándose para enseñar (es decir, expectativa de
enseñanza) en comparación con un grupo de control que estudió
normalmente. De acuerdo con nuestras hipótesis, los resultados muestran evidencia de
un efecto de enseñanza tanto para lo inmediato (Experimento 1;
d = .82) y desempeño en comprensión retardada (Experimento 2: d = .79). Además, los
resultados muestran evidencia de una enseñanza significativa
efecto de la expectativa en la prueba de comprensión inmediata (d = .59)
pero no la prueba de comprensión retardada (d = .24). En general, la principal
contribución empírica de este estudio es que realmente enseñar
parece mejorar la comprensión de los estudiantes más allá de prepararlos para
enseñar sobre medidas de aprendizaje retrasadas, pero no de forma inmediata.
prueba. En otras palabras, explicar el contenido a otros parece ofrecer
Beneficios cognitivos adicionales que los experimentados solo con la preparación para
enseñar.
Estos hallazgos también sugieren una importante consideración metodológica con
respecto al uso de medidas de resultados de aprendizaje tanto inmediatas como
retrasadas. En particular, utilizando sólo inmediata
medidas en el estudio actual nos habrían llevado a concluir que
No se adquieren ganancias de aprendizaje considerables a través del acto de
enseñar más allá de sólo prepararse para enseñar. Sin embargo, el retraso
Las pruebas revelan una distinción crítica entre los efectos de preparar
para y realmente enseñar, es decir, que realmente enseñar resultados
en una comprensión más persistente del material más allá de eso
que se adquiere mientras se prepara para enseñar.
Finalmente, el estudio actual incluyó un post­cuestionario exploratorio para evaluar
el esfuerzo invertido de los estudiantes, la dificultad percibida,
y satisfacción con el entorno de aprendizaje durante el aprendizaje.
Los resultados de ambos experimentos no indicaron evidencia de que
prepararse para enseñar o explicar a otros conduce a una mayor motivación para invertir
esfuerzo durante el aprendizaje, o a una mayor sensación de satisfacción con el entorno
de aprendizaje. esto es algo
sorprendente, dadas las diferencias en los resultados del aprendizaje encontradas en
ambos experimentos. Sin embargo, el momento en el que se administró el cuestionario
posterior (es decir, al final del experimento)
en lugar de inmediatamente después del aprendizaje) pueden haber contribuido
a este resultado.
4.2. Aporte teórico
En el nivel teórico, los resultados son consistentes con las predicciones en las que
una estrategia de aprendizaje que tiende a promover el procesamiento generativo
durante el aprendizaje (es decir, aprender mediante la enseñanza) ayuda.
Los alumnos construyen una comprensión duradera en comparación con una que
tiende a promover principalmente el procesamiento esencial (es decir, el aprendizaje
preparándose para enseñar). De acuerdo con la teoría cognitiva del aprendizaje
Tamaño del efecto (d) multimedia (Mayer, 2005, 2009), el aprendizaje mediante la enseñanza tiene como objetivo
Animar a los estudiantes a seleccionar el material más relevante del
.24 2 Al igual que en el Experimento 1, un ANOVA no reveló diferencias significativas entre los grupos.
.79** sobre los ocho ítems del poscuestionario exploratorio. esto es otra vez
posiblemente debido a que se pidió a los participantes que informaran retroactivamente sus niveles de efecto,
dificultad percibida y satisfacción experimentada durante el aprendizaje, después de completar la prueba de
comprensión.
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L. Fiorella, RE Mayer / Psicología educativa contemporánea 38 (2013) 281–288
lección, organizarla en una representación significativa e integrarla con su conocimiento previo.
De acuerdo con trabajos previos sobre el efecto de la expectativa de enseñanza (Annis, 1983;
Bargh y Schul, 1980), se esperaba que prepararse para enseñar promoviera el procesamiento
cognitivo necesario para seleccionar los elementos clave de información de la lección y
organizar estos elementos como presentado en la lección. En línea con trabajos previos sobre
el efecto de aprendizaje del tutor (Ros­coe y Chi, 2007), se esperaba que la enseñanza real
promoviera el procesamiento cognitivo necesario para integrar el contenido de la lección con
información del conocimiento previo mediante la elaboración y reorganización del
representación desarrollada durante la preparación.
Los hallazgos de este estudio brindan apoyo preliminar a la idea de que prepararse para
enseñar y realmente enseñar podrían impulsar diferentes procesos cognitivos durante el
aprendizaje. Específicamente, la naturaleza generativa de la enseñanza parece promover un
procesamiento más profundo que el que ocurre durante la preparación para enseñar. Los
resultados del Experimento 2 apoyan particularmente esta noción, sugiriendo que los efectos
de la enseñanza real se mantienen en el tiempo, mientras que los efectos de la expectativa de
enseñanza se vuelven menos estables con el tiempo. En general, el presente estudio
proporciona evidencia preliminar para desarrollar una comprensión teórica de cómo funciona
el aprendizaje mediante la enseñanza.
4.3. Contribución práctica
En el nivel práctico, el presente estudio respalda la idea de que se pueden lograr grandes
mejoras en la comprensión de los estudiantes mediante la participación en una tarea docente
básica. En particular, se encontraron avances considerables en el aprendizaje incluso cuando
sólo se pidió a los estudiantes que proporcionaran una conferencia videograbada muy corta
(es decir, menos de 5 minutos) del material como si estuvieran enseñando a otra persona.
Por lo tanto, el aprendizaje se mejoró incluso sin la presencia física de un estudiante al que
se le enseñaría y, por lo tanto, sin ninguna de las interacciones estudiante­maestro que pueden
o no ser exclusivas de la enseñanza (por ejemplo, proporcionar retroalimentación, recibir
retroalimentación, responder preguntas). ).
Estos hallazgos proporcionan implicaciones importantes para la práctica educativa, al
mostrar que todos los beneficios del aprendizaje mediante la enseñanza dependen de que los
estudiantes realmente produzcan explicaciones preparadas del material. Esto implica que
simplemente estudiar como si uno tuviera que enseñar el material más tarde puede no ser
tan efectivo para que los estudiantes logren un aprendizaje a largo plazo. En otras palabras,
los hallazgos del estudio actual validan hasta cierto punto la eficacia de un componente
central (es decir, explicar a los demás) de muchas actividades populares en el aula, incluida
la discusión en grupos pequeños (por ejemplo, Webb, 1982). enseñanza recíproca (p. ej.,
Palincsar y Brown, 1984) y otros entornos de aprendizaje cooperativo (p. ej., Slavin, 1983).
En resumen, este estudio respalda la idea de que las actividades de aprendizaje que
requieren que los estudiantes preparen y produzcan explicaciones para los demás pueden
resultar en una mejor comprensión del material a largo plazo.
4.4. Limitaciones y direcciones futuras
Una crítica al estudio actual es que el grupo de enseñanza realizó una actividad adicional
(es decir, presentar una conferencia grabada en video) en comparación con los grupos de
preparación y control y, por lo tanto, simplemente pasar tiempo adicional con el material puede
haber sido responsable de los avances en el aprendizaje. . Sin embargo, los participantes en
la condición de enseñanza no tenían la lección ni sus notas disponibles mientras presentaban
su conferencia grabada en video.
Por lo tanto, cualquier tiempo adicional que los estudiantes del grupo de enseñanza utilizaron
para generar su conferencia (es decir, hasta 5 minutos) no puede considerarse tiempo de
estudio adicional. Más bien, puede denominarse más apropiadamente tiempo de enseñanza:
tiempo dedicado a recuperar y elaborar el material adquirido durante la preparación para
presentar una explicación coherente que pueda ser entendida por otra persona.
287
Por lo tanto, el grupo de enseñanza tuvo más tiempo para ensayar el material de la lección.
Las investigaciones futuras deberían investigar si este hallazgo se mantiene si los grupos de
preparación y control contaran con tiempo adicional.
Otra posible limitación del presente estudio es la naturaleza de la lección del efecto
Doppler utilizada. La lección utilizada fue relativamente simple y breve (es decir,
aproximadamente 600 palabras). Por lo tanto, es necesario seguir trabajando para probar los
efectos del aprendizaje mediante la enseñanza y la expectativa de enseñanza de materiales
de aprendizaje más complejos. Es importante destacar que la lección Doppler sí consistió en
un contenido significativo que implicaba una explicación de causa y efecto de un sistema
científico, ampliando investigaciones anteriores que investigaban la relación entre las
expectativas de enseñanza y la enseñanza real (Annis, 1983). En ese sentido, futuras
investigaciones deberían explorar la aplicabilidad de estos hallazgos a otros dominios
académicos, como explicar a otros cómo realizar un procedimiento matemático.
La validez externa de la condición de expectativa de enseñanza es también una limitación
potencial que debe considerarse al interpretar los resultados del presente estudio. En otras
palabras, los participantes completaron la prueba de comprensión probablemente con la
impresión de que seguirían enseñando el material después de la prueba.
Aunque esto se hizo para evitar influir en su desempeño diciéndoles que en realidad no
estaban enseñando el material, también significa que es posible que el grupo de preparación
no haya completado la prueba de comprensión en las condiciones típicas que pueden ocurrir
en el aula.
Por último, es necesario trabajar para determinar en qué medida el aprendizaje mediante
la enseñanza depende de las expectativas de enseñanza y de la preparación para enseñar.
Por ejemplo, puede ser que los fuertes efectos encontrados para el aprendizaje mediante la
enseñanza en este estudio se deban a que los participantes también se prepararon con la
expectativa de enseñar más adelante. Es probable que aprender mediante la enseñanza no
sea tan efectivo si los estudiantes estudiaran el material sin la expectativa de enseñar antes
de que se les pidiera que lo hicieran. En otras palabras, los fuertes efectos del aprendizaje
mediante la enseñanza pueden estar mediados por la forma en que los estudiantes se
preparan antes de enseñar. Esta posibilidad podría tener implicaciones importantes para la
teoría y la práctica educativas y debería explorarse en estudios posteriores.
Reconocimiento
Esta investigación fue apoyada por la subvención N000140810018 de
la Oficina de Investigaciones Navales.
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