UNIVERSIDAD

MONTRER
Sistema Dinámico
Montrer
Licenciatura
Didáctica General I
Semana 5

El contenido de este documento es propiedad y autoría de

Universidad Montrer. Este documento y su información es para uso
exclusivo de Alumnos del Sistema Dinámico Montrer como apoyo
académico. Sistema Dinámico Montrer y Universidad Montrer han
hecho todo lo posible porque la información aquí expresada sea
correcta, sin embargo no son responsables por errores u omisiones
en la misma. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta
publicación por cualquier medio o procedimiento sin la autorización
previa, expresa y por escrita. Toda forma de uso no autorizada será
perseguida con lo establecido en la Ley Federal del Derecho de
Autor. Derechos Reservados conforme a la ley. Si tiene cualquier
duda o sugerencia respecto a nuestros contenidos, favor de
comunicarse a contenidossdm@unimontrer.edu.mx

UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx

 Materia Didáctica General I · Semana 5

PRESENTACIÓN

Bienvenidos estimados alumnos a nuestra actividad número cinco, que lleva como nombre
“Tipos de aprendizaje”. Es importante detenernos un poco, para profundizar en esta importante
teoría porque es una de las bases principales para la didáctica.

Para este fin, retomaremos algunos de los postulados de un importante teórico de la educación,
David Ausubel quien dedicó gran parte de su trabajo al desarrollo de esta teoría.

Como en otras unidades, al final de la lectura se te presentará un cuestionario de reforzamiento,

donde podrás repasar los conceptos principales que se abordarán en esta unidad.

CONTENIDO

Unidad 1. La didáctica

1.3.2 Teoría del aprendizaje significativo

Desde el paradigma cognitivo, del que hablamos brevemente en la semana anterior, la labor
educativa está ligada estrechamente a la concepción del aprendizaje y debe centrarse en dicho
proceso con una visión integral, multidimensional, activa y participativa. Sí la educación se
trabaja de este modo se logrará lo que se conoce como “aprendizaje significativo”.

Este concepto comenzó a utilizarse para diferenciar estos procesos del aprendizaje repetitivo,
basado en la memorización y en el esquema de estímulo-recompensa del paradigma cognitivo.
Las diferencias básicas de estos dos tipos de aprendizaje son:
.

1
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

Tipos de
aprendizaje

Aprendizaje Aprendizaje
repetitivo signiticativo

Los nuevos conocimientos no establecen Los nuevos conocimientos se vinculan

relación con los conceptos previos y se de manera clara y estable con los
adquieren de forma mecánica y poco conocimientos previos
duradera.

Aprendizaje por descubrimiento (el

conenido es elaborado, descubierto,
construido)

Aprendizaje receptivo (el conenido final

es presentado totalmente acabado)

Fuente: Torres y Girón (2009)

El aprendizaje constructivo o aprendizaje por descubrimiento quiere promover un aprendizaje

autónomo tanto dentro como fuera de la escuela, llevando al alumno a la capacidad de juzgar y
actuar críticamente y apoyándole para que desarrolle la habilidad de "aprender a aprender".
Tomando en cuenta estos principios el proceso de aprendizaje no se constituye por una mera
transmisión de conocimientos del maestro al estudiante, sino que el docente se vuelve un
facilitador que apoya para que se dé un aprendizaje activo.

Así el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe partir del nivel de desarrollo cognitivo, social,
afectivo y motor de cada alumno, además de considerar los intereses y experiencias personales
y grupales. Sin embargo, los estudiantes son responsables, en gran parte, de su propio
aprendizaje. Mediante su participación elaboran, producen y aplican nuevos conocimiento. En
este paradigma no se les presentan fórmulas, esquemas, resultados, modelos y datos hechos,
sino que se facilita y organiza un proceso en el cual puedan, paso a paso, descubrir las leyes,
las estructuras y las interrelaciones.

2
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

Si, por el contenido de la materia que se aborda, se vuelve necesario presentar un resultado
concluido, debe favorecerse que realice un proceso de reflexión e investigación para reconstruir,
o descubrir la ley, el principio etcétera (Torres y Girón, 2009).

Recordemos que el ser humano muestra una verdadera disposición por aprender, cuando le
encuentra sentido o lógica a lo que se le presenta. Sólo bajo esta condición se produce un
aprendizaje significativo. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para pasar la materia, etcétera.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, ya que el “sentido” se encuentra cuando

el nuevo conocimiento se puede relacionar con los conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la propia experiencia o con eventos reales. Así el maestro se convierte sólo en el
mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte,
sino que los alumnos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participación del alumno
se deben crear estrategias que permitan que el estudiante se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará el
conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria
(Pelayo en Torres y Girón, 2009).

Uno de los teóricos que ha estudiado el concepto de aprendizaje significativo, es el psicólogo y

pedagogo estadounidense, David Ausubel (1918-2008), quien sostuvo que éste sólo puede
darse cuando los contenido son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
(Álvarez et al., 2010).

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen conceptos relevantes o “subsunsores” adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de

3
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, cuando "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (Ausubel en Álvarez et al.,
2010).

El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de
un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales
pueda interactuar, pero en realidad estos casos son mínimos. El docente siempre debe preferir
fomentar el aprendizaje significativo, pues facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como algo que puede darse incluso de manera simultánea. Por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría como aprendizaje mecánico, pero el aprendizaje
de relaciones entre los conceptos de esa misma fórmula podría ubicarse en aprendizaje
significativo. Existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de
los dos tipos antes mencionados.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

Recordemos que en el diagrama que vimos anteriormente vimos que el aprendizaje significativo
podía ser por descubrimiento o por recepción.

Para explicar la diferencia entre estos conceptos Ausubel (1983) cita el siguiente ejemplo:

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de

"tirar la cuerda" ¿no hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que
yo tiro del lado izquierdo? ¿acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol
que si mi amigo tirara de ella?. Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre

4
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? y ¿acaso no se requiere energía para ejercer
está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la
mecánica, pero ¿cómo deberían ser aprendidos?, ¿se debería comunicar estos fundamentos en
su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en

su forma final, sólo se le exige que memorice el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda reproducirlo en un momento
posterior. En este caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. Para que lo fuera, sería
necesario que la tarea o material potencialmente significativos fueran comprendidos e
interactuaran con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

Para que el aprendizaje de los conceptos citados en el ejemplo fueran por descubrimiento, éstos
no deberían ser proporcionados en su forma final, sino que deben ser re-construidos por el
alumno antes de ser aprendidos e incorporados significativamente en la estructura cognitiva. Así,
el alumno tendría que reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinación integrada, de manera que se produzca el aprendizaje
deseado (Ausubel, 1983).

Lo anterior permite que nos demos cuenta de que si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no siempre es significativo y que el aprendizaje por recepción no es
obligatoriamente mecánico.

Según Ausubel (1983), el "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente

5
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

inoperante e innecesario. Por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier
otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.

De acuerdo a Rosel Bolívar (2009), para que exista un aprendizaje significativo es necesario que
se cumplan los siguientes requisitos:

• Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar adecuadamente organizado.
• Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
• Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Ausubel (1983), sostiene que existen tres tipos de aprendizaje significativo, los cuales son:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño aprende a hablar, atribuyendo

significados a distintos símbolos. El pequeño aprende palabras que representan objetos
reales, por lo que no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino
que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como “una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva” (Ausubel, 1983).
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de

6
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos

como "gobierno", "país" o "mamífero".
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
•
o Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más amplios que el alumno ya conocía.
o Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
o Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.

Modelos didácticos centrados en el actuar del profesor o profesora

Estos modelos han sido criticados por los teóricos de la educación e incluso ya no lo consideran
como un modelo que tenga vigencia, sin embargo en la práctica sigue utilizándose y
frecuentemente reviste todos los males de una enseñanza tradicional, expositiva, memorística y
repetitiva. Se caracteriza porque el contenido, mayormente de naturaleza cognitiva, es
presentado totalmente acabado y el agente principal es el profesor. Generalmente es un
aprendizaje estandarizado para un grupo grande (20 a 40 personas), sin recursos didácticos y
metodológicos innovadores (Torres y Girón, 2009).

7
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

Aunque actualmente se priorizan los modelos más participativos, la práctica indica que no deja
de tener vigencia una buena enseñanza con enfoque informativo y hay autores que insisten en
la importancia de los modelos didácticos centrados en el actuar del profesor(a), pues consideran
que la mejor motivación para el aprendizaje no es la motivación y elaboración, sino una
información clara a los alumnos acerca de lo que van a aprender.

Sievert (citado por Torres y Girón, 2009) considera que los modelos centrados en el profesor
(que significan exposiciones frente a un grupo de personas interesadas en temas específicos),
deben cumplir los siguientes objetivos:

• Informar acerca de datos y hechos actualizados

• Convencer al oyente de la importancia y utilidad del tema expuesto
• Motivar para seguir indagando e investigando

Una de las principales críticas que se hacen a este modelo es que los alumnos tienen un papel
mayormente pasivo y pueden influenciar muy poco en lo que quieren aprender o cómo quisieran
hacerlo, pues es una oferta estandarizada en la cual no se sabe, si el alumno entendió, si lo
incorporó a su estructura mental dada o no, pues depende de su capacidad de concentración,
de atención, de comprensión, de su nivel de abstracción cognitiva y de poder estar sentado y
callado un buen tiempo.

El sentido que se activa mayormente es el oído y por consiguiente el aprendizaje real, según la
psicología del aprendizaje, queda reducido a un 20%, por eso se sugiere que en el
procesamiento de la información, se utilicen diferentes canales, para que la retención sea mayor.
El cuadro siguiente nos ilustra cuánta información retenemos:

8
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

Nos acordamos:

De un 10% de De un 20% de De un 30% de

lo que leemos lo que oímos lo que vemos

De un 50% de De un 70% de De un 90% de

lo que oímos y lo que decimos lo que hacemos
vemos

Fuente: Torres y Girón, 2009

Aunque este modelo ha sido duramente criticado, no podemos perder de vista que una buena
exposición, la demostración de un experimento o una conferencia magistral, acompañadas con
medios visuales pueden generar grandes aprendizajes. Además, como lo comentamos
anteriormente, hay temas que por sus propias características, requerirían de mucho tiempo para
ser elaborados por los alumnos mismos o sería muy difícil que lo hicieran por el nivel de
abstracción que suponen.

Así pues, los modelos centrados en el profesor, también llamados frontales, pueden generar
aprendizajes altamente significativos, pero deben ser complementados por modelos didácticos
de mayor intervención de las alumnas y alumnos.

Modelos didácticos interactivos

Si observamos nuevamente el cuadro acerca de cómo aprendemos mejor, vemos que tenemos
mayor posibilidad cuando participamos directamente con todos los sentidos. Además, como ya
lo hemos mencionado, para lograr un aprendizaje significativo, es necesario integrar el nuevo

9
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

conocimiento a la estructura mental ya existente y esto resulta complicados se busca lograrlo

mediante exclusivamente la información del profesor.

Sin embargo, también hemos expuesto que no se trata de condenar la intervención del docente,
ni sobrevalorar unilateralmente la actuación de los estudiantes, sino de entender que ambos,
profesores y alumnos, deben interactuar constantemente.

Por un lado, los educadores y las educadoras deben organizar su actuación flexiblemente, para
que le dé margen suficiente de adaptarla a las necesidades y conocimientos de los alumnos y
por otro lado deben encontrar sentido en lo que hacen, deben enfrentarse a retos y desafíos
nuevos, pero a la vez se les debe proporcionar las ayudas adecuadas para que puedan
abordarlos. De esta manera se logra una actividad mental auto-estructurante, que permite
establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido. La relación entre docentes y
estudiantes se da en un ambiente de respeto mutuo promoviendo la autoestima. Los canales de
comunicación revisten características de negociación, participación y construcción (Torres y
Girón, 2009).

Al valorar las capacidades y esfuerzos de los estudiantes fomentamos una autonomía personal y
los consensos grupales. Además, de esta manera también se involucran los dos actores del
proceso educativo: los docentes y alumnado.

1.4 Los elementos didácticos

Los elementos didácticos son los factores fundamentales de la labor educativa, sin los cuales
ésta no tendría los frutos o resultados esperados. Estos elementos son:

• El alumno
• El profesor
• Los objetivos

10
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

• Los contenidos
• Los recursos o material didáctico
• Los métodos y las técnicas de enseñanza
• El medio: geográfico, económico, cultural y social

Cada elemento tiene sus funciones, así pues, sin un buen método y técnicas respectivas, sería
más difícil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimiento claro, sería como caminar a la
deriva sin un rumbo determinado, no digamos del papel del educador, quien debe ser ante todo
un guía, orientador y facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Describamos a
continuación cada uno de los elementos de acuerdo a lo propuesto por Torres y Girón (2009) y
Nerici (1969):

1) El alumno

Es la persona clave del quehacer pedagógico y el centro del aprendizaje. Como vimos ya, de
acuerdo con el enfoque constructivista, debe ser el protagonista y autor del proceso. Es en
función de su aprendizaje que existen las instituciones educativas, por eso las escuelas deben
adaptarse al estudiante y no al contrario.

Nerici (1969) sostiene que es imprescindible que la escuela esté en condiciones de recibir al
alumno tal como es, según su edad evolutiva y sus condiciones personales, ya que de esta
manera es posible conducirlo, sin choque excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a
modificar su comportamiento en términos de aceptación social y desarrollo de la personalidad.

Encontrar la armonía entre las condiciones físicas y didácticas de la escuela y las condiciones de
los estudiantes, permitirá una relación recíproca que promueva y facilite la interacción y el
aprendizaje, es decir, la identificación entre el alumno, el docente, la familia, el medio social,
geográfico y la escuela o centro educativo.

11
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

2) El profesor

Debe ser un orientador, facilitador, guía, asesor y acompañante de los estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Debe ser por excelencia fuente de estímulos que lleven a sus
alumnos a reaccionar de la manera necesaria para lograr que se cumpla el aprendizaje.

Una de las tareas más importantes del profesor es entender a los alumnos, para de esa manera,
generar equitativamente los estímulos en forma adecuada, según las particularidades y
posibilidades tanto del docente como de sus estudiantes. Dado que ante todo el docente es la
persona que promueve la formación de la personalidad del alumnado, por eso su tarea es cada
vez más importante en una sociedad que día a día se torna más compleja (Torres y Girón,
1969).

3) Los objetivos

Toda acción didáctica debe tener objetivos, y estos deben orientar el proceso educativo. Nerici
(1969) argumenta que la escuela no tendría razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción
del alumno hacia determinadas metas, tales como la modificación del comportamiento, la
adquisición de conocimientos, el desenvolvimiento de la personalidad, etcétera.

En el proceso de enseñanza aprendizaje existen objetivos generales que pueden ser del sistema
educativo, de la institución, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A su vez
existen otros que son de carácter específico, es decir, aquellos a los que se pretende llegar en el
corto plazo como por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de clase, pero
adecuarse a ellos es muy importante para que el esfuerzo educativo rinda los frutos deseados.

4) Los contenidos (la materia)

A través de ellos serán alcanzados los objetivos planteados por la institución. Para entrar en el
plan de estudios, la materia debe someterse a dos selecciones (Nerici, 1969):

12
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

• Para el plan de estudios: se trata de saber cuáles son las materias más adecuadas para
que se concreten los objetivos de la escuela primaria, secundaria o superior. En este
aspecto es importante el papel que desempeñan la psicología y la sociología en lo que
atañe a la atención de los intereses del educando y sus necesidades sociales.
• Para organizar los programas de las diversas materias: dentro de cada asignatura, es
preciso saber cuáles son los temas o actividades que deben seleccionarse de acuerdo a
su valor funcional, informativo o formativo. La materia destinada a constituirse en
programa, debe sufrir otra selección por parte del profesor que se lleva a cabo durante el
plan del curso, teniendo en cuenta las actividades educacionales de cada escuela, junto
con las posibilidades que ofrece cada clase.

5) Métodos y técnicas de enseñanza

El proceso de enseñanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere métodos y técnicas

específicos que promuevan en los estudiantes la participación activa, cooperativa y autónoma,
en los trabajos propuestos para la clase.

En tal sentido, los métodos y técnicas actuales van en contraposición del simple oír, escribir y
repetir, propios de los métodos y técnicas tradicionales. El docente debe, a través de los
métodos y técnicas, hacer que los estudiantes sean partícipes, artífices y protagonistas de su
propio aprendizaje.

6) Medio geográfico, económico, cultural y social

Es indispensable, para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma eficiente, tomar en
consideración el medio en donde funciona el centro educativo, pues solamente así podrá ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales.

13
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx
 Materia Didáctica General I · Semana 5

El centro educativo cumplirá cabalmente su función social, solamente si considera, como

corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o alumna para
tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la que debe participar.

Bibliografía consultada

• Álvarez D., Colorado H., Ospina L., (2010). Didáctica de las

matemáticas. Una experiencia pedagógica moderna. Quindio,
Colombia: Ediciones Elizcom.
• Ausubel D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de
CEIEF. Recuperado de:
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/2407
26/Aprendizaje_significativo.pdf
• Bolívar R. (2009). “¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el
aula?”. Revista digital para profesionales de la enseñanza. 3.
Andalucía: Federación de enseñanza de CC.OO.
• Flores M., Peña N., Salmerón C. (2010). La Influencia del Programa
Ternura en la Educación Inicial de niños y niñas de 3 meses a 3 años
de edad que son atendidos en el Centro Nacional de Registro del
Departamento de San Salvador. Tesis para optar al título de
licenciatura en ciencias de la educación con especialidad en educación
parvularia. San Salvador: Universidad Francisco Gavida.
• Nérici I. (1969). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires:
Kapelusz.
• PROCUES (2001). Módulos de Formación Docente. “Proyecto
Desarrollo de la Educación en Comunidades Urbano Marginales de
Honduras”. Tegucigalpa 2001: Unión Europea/SE.
• Torres H., Girón D. (2009). Didáctica General. San José: Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana.

14
UNIVERSIDAD MONTRER ∙ Universidad en movimiento | www.unimontrer.edu.mx