Lección 5:

Neuroeducación:
Intervención

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 02

ORGANIZADOR
GRÁFICO
Creación de
ambientes de
aprendizaje

Neuroeducación:
Intervención

Implementación Estrategias
de estrategias para cognitivas y
el aprendizaje metacognitivas de
los estudiantes

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INTRODUCCIÓN
La metodología de enseñanza que se propone en los pro-
gramas educativos y que tienen como referentes las teorías
constructivista, conllevan al empleo de estrategias, métodos
y técnicas centradas en el alumno, la metodología basada
en proyectos y el aprendizaje basado en problemas; además
de una planeación curricular flexible, mediante secuencias
o situaciones didácticas. Donde lo más importante es una
diversificación curricular que pueda dar respuesta a las ca-
racterísticas de un grupo.
Sin perder de vista lo anterior, es posible hacer uso de otras
herramientas, desde la psicología cognitiva y las neurocien-
cias cognitivas, donde es fundamental conocer el desarrollo
cognitivo y metacognitivo del alumno, para ello es importan-
te la base del funcionamiento cerebral.
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03
La intervención neurocognitiva en el aula requiere de la crea-
tividad del docente para la elaboración de proyectos didác-
ticos integrales, que favorezcan el desarrollo de habilidades
cognitivas para el logro del aprendizaje escolar, así como el
diseño de programas neuroconductuales que favorezcan el
desarrollo de habilidades sociales y emocionales del alumno.
Es posible desarrollar una visión más holística del aprendi-
zaje, con base en el concepto de aprender a aprender. Ésta
es una capacidad o competencia global que involucra dis-
tintos ámbitos de actividad psicológica no sólo cognitivos y
metacognitivos, sino también aquellos otros pertenecientes
a la dimensión motivacional, afectiva y social e interpersonal
(Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
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5.1 IMPLEMENTACIÓN DE
ESTRATEGIAS PARA EL
APRENDIZAJE
Valle menciona que “las investigaciones sobre las estrate-
gias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de
la información constituyen las aportaciones más relevantes
de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar”
(Valle, y otros, 1998). En general, las estrategias engloban
un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que el
estudiante emplea en el proceso de aprender. Los mecanis-
mos cognitivos que facilitan el aprendizaje incorporan facto-
res disposicionales y motivacionales del estudiante, así como
actividades de planificación, dirección y control que pone
en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.
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04
Las estrategias implican una secuencia de
actividades, operaciones o planes dirigidos
a la consecución de metas de aprendizaje;
y por otra, tienen un carácter consciente
e intencional en el que están implicados
procesos de toma de decisiones por parte
del estudiante ajustados al objetivo o meta
que pretende conseguir (Valle y otros,
1999).
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 05

La ejecucion de las estrategias de aprendizaje ocurre asocia-

da con otro tipo de recursos y procesos cognitivos-afectivos
de que dispone cada estudiante: Las estrategias de aprendizaje pueden clasi-
ficarse en función de qué tan generales o es-
• Procesos psicológicos: atencion, percepción, memoria,
pecificas son, del dominio del conocimiento
razonamiento, los cuales son indispensables para la ejecu-
al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
ción de tareas académicas complejas. Gracias al empleo de
favorecen (asociación o reestructuración),
los instrumentos mediadores (que incluyen las actividades
de su finalidad, del tipo de técnicas particu-
estratégicas), los procesos psicológicos se vuelven volunta-
lares que conjuntan, etcétera (Díaz Barriga y
rios, intencionados y controlables. Las estrategias cogniti-
Hernández, 2010).
vas requieren primero de los procesos para ser utilizadas y
más tarde sirven para transformar y amplifican su potencial
cognitivo.

• Base de conocimientos: son los conocimientos previos de-

clarativos que poseemos, los cuales se supone están orga-
nizados en forma esquemática y jerarquizada. Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios específi-
cos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.

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Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias de 06
aprendizaje, a continuación, se mencionan algunas:

AUTORES CLASIFICACIÓN

• Estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas claves)

Jones (1986) • Estrategias generativas (parafrasear, visualizar el material)
• Estrategias constructivas (razonamiento, transformación y síntesis

Weinstein y Mayer (1986) • Clasificación lineal: repetición, elaboración, organización y regulación.

Divide las estrategias de aprendizaje según su naturaleza y según su función

• Estrategias de apoyo-motivación (motivación, afecto, actitudes)

Beltrán (1987, 1993, 1996, 1997) • Estrategias de procesamiento (selección, organización, elaboración)
• Estrategias de personalización (pensamiento creativo,
pensamiento crítico, recuperación.)
• Estrategias metacognitivas (de conocimiento y control)

Se analizan en función del tipo de procesamiento cognitivo y la finalidad perseguida

Pozos, 1990 • Recirculación (finalidad: repaso)

• Elaboración (procesamiento simple y complejo)
• Organización (clasificación, jerarquización).

Pozo y Postigo 1994 • A partir del tipo de función cognitiva que pretende conseguirse con las estrategias.

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 07

5.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Y METACOGNITIVAS DE LOS
ESTUDIANTES

Se establecen tres clases de estrategias: cognitivas, metacogni-

tivas y de manejo de recursos (Rtinch, C. Pintrich, P. y De Groot,
Cit. en Díaz Barriga, F. 2010).

a) Estrategias cognitivas
De acuerdo a González y Tourón (1992), las estrategias cogniti-
vas se refieren a la integración del nuevo material con el cono-
cimiento previo. Son un conjunto de estrategias que se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar la información
al servicio de determinadas metas de aprendizaje. Dentro de
este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de
estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de orga-
nización (Valle y otros, 1998).

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Clasificación de estrategias según su función cognitiva 08

CLASE DE ESTRATEGIA ESTRATEGIAS

• Observación.
• Búsqueda de información (manejo de fuentes documentales y base de datos).
Estrategias de adquisición
• Selección de la información (tomar notas o apuntes, subrayar, etc).
• Repaso y retención (recirculación, mnemotecnias, etc).

• Decodificación o traducción de la información.

Estrategias de interpretación • Aplicación de modelos para interpretar situaciones.
• Uso de analogías y metáforas.

• Análisis y comparación de modelos.

Estrategias de análisis
y razonamiento • Razonamiento y realización de inferencias.
• Investigación y solución de problemas.

• Comprensión del discurso oral y escrito.

Estrategias de comprensión
y organización • Establecimiento de relaciones conceptuales.
• Organización conceptual (elaboración de mapas conceptuales).

• Expresión oral.
Estrategias de comunicación • Expresión escrita.
• Expresión a través de información gráfica, numérica, icónica, etc.

Fuente: Díaz Barriga y Hernández, 2010

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 Estas estrategias constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significa- 09
tivo. Se asocia cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que
llevan a cabo los alumnos.

Estrategias cognitivas

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN

Mecanismo de la memoria que activa los materiales

DE REPETICIÓN: de información para mantenerlos en la MCP y, a la vez,
transferirlos a la MLP.

Tratan de integrar los materiales informativos relacionando

DE ELABORACIÓN: la nueva información con la información ya almacenada en
la memoria.

Intenta combinar los elementos informativos seleccionados

DE ORGANIZACIÓN:
en un todo coherente y significativo.

Seleccionar aquella información más relevante con la

DE SELECCIÓN:
finalidad de facilitar su procesamiento.

Elaborado a partir de Valle y otros, 1998.

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b) Estrategias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte
del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que
ver con cuestiones cognitivas” (Flavell, 1987; citado en Valle,
y otros, 1998) está estructurado a partir de tres tipos de va-
riables o categorías:
• Variables personales: se refieren a los conocimientos o
creencias que una persona tiene sobre sus propios conoci-
mientos, sus capacidades y limitaciones cognitivas.
• Variables de la tarea: son los conocimientos que un apren-
diz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y
de éstas en relación consigo mismo. Flavell (en Valle y otros,
1998) distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que
tiene que ver con la naturaleza de la información involucra-
da en la tarea; b) el conocimiento sobre las demandas impli-
cadas en la tarea.
• Variables de estrategia: son los conocimientos que un
aprendiz tiene sobre los distintos tipos de estrategias y téc-
nicas que posee para su utilización ante distintas tareas cog-
nitivas (comprender, lenguaje oral y escrito, solucionar pro-
blemas), así como de su forma de aplicación y eficacia.
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Las estrategias metacognitivas hacen referen-
cia a la planificación, control y evaluación por
parte de los estudiantes de su propia cogni-
ción. Son un conjunto de estrategias que per-
miten el conocimiento de los procesos men-
tales, así como el control y regulación de los
mismos con el objetivo de lograr determina-
das metas de aprendizaje (González y Tourón,
1992) (Valle y otros, 1998).
Las estrategias metacognitivas equivalen a
lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan
como estrategias de control de la compren-
sión. Según Monereo y Clariana (1993) estas
estrategias están formadas por procedimien-
tos de autorregulación que hacen posible el
acceso consciente a las habilidades cognitivas
empleadas para procesar la información (Va-
lle y otros, 1998)
La autorregulación se refiere a todas aquellas
estrategias relacionadas con el control ejecutivo
cuando se realiza una actividad cognitiva como son,
la planificación, monitoreo o supervisión y revisión.
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 11
Estrategias metacognitivas

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN La metacognición y la autorregulación

Establecimiento de un plan de acción; incluye:
• Identificación o determinación de la meta de aprendizaje
Planificación
• Predicción de resultados
• Selección y programación de estrategias
Se efectúa durante la ejecución de actividades cognitivas.
Involucra:
• Toma de conciencia acerca de lo que se está haciendo
• Comprensión del momento en el que se está ubicado dentro
Monitoreo o del proceso de aprendizaje
supervisión
• Anticipación
• Parte siempre del plan de operaciones secuenciales
desarrolladas durante la planificación
• Reconocimiento de errores y obstáculos en la ejecución del
plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje (en lo
particular).
Se lleva a cabo para estimar tanto los resultados de las acciones
estratégicas como de los procesos empleados.
Evaluación
Por lo general se realizan después de la ejecución del proceso de
aprendizaje.
desde la neurociencia cognitiva, son
procesos considerados de alto nivel
ejecutivo, que requieren el funciona-
miento de las áreas prefrontales.
c) Estrategias de manejo
de recursos
Son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recur-
sos que contribuyen a que la resolu-
ción de la tarea se lleve a buen térmi-
no (González y Touron, 1992). Tienen
como finalidad sensibilizar al estudian-
te con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje in-
tegra tres ámbitos: la motivación, las
actitudes y el afecto. Este tipo de es-
trategias incluyen aspectos claves que
condicionan el aprendizaje como son:
el control del tiempo, la organización
del ambiente de estudio, el manejo y
control del esfuerzo, etc. (Valle y otros,
1998).

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 12

5.3 CREACIÓN DE AMBIENTES

DE APRENDIZAJE

Los ambientes de aprendizaje se entienden como el clima propicio que se crea

para atender a los estudiantes, en el que se consideran tanto los espacios físicos o
virtuales, como las condiciones que estimulen las actividades de pensamiento del
estudiante.

Por ejemplo, la consideración de

rincones, talleres, redes escolares,
juegos, ligados a la solución de
problemas o a la creatividad, entre
otros, pueden proporcionar a los
niños, jóvenes o adultos un ambiente
que permita problematizar, descubrir
o comprender alguna situación
desde distintas perspectivas.

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De acuerdo a Brandford, Brown y Cocking (1998), se pueden a) Ambiente centrado en quien aprende 13
referir tres perspectivas sobre ambientes de aprendizaje.
Se refiere a ambientes que ponen atención a conocimientos,
habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen
Figura 5.1 Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje
al espacio escolar. Este término incluye prácticas de aprendi-
zaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “cultu-
ralmente apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “cultu-
ralmente relevantes”.

b) Ambiente centrado en el conocimiento

Centrado en el
conocimiento Hacen una intersección con los ambientes centrados en
quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un inte-
rés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca
Comunidad de un tema.

Los ambientes centrados en el conocimiento también se

enfocan en los sitios de información y de actividades que
Centrado en el Centrado en la ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de
que aprende evaluación
las disciplinas. Este enfoque requiere un examen crítico del
currículo existente.

c) Ambientes centrados en la evaluación

Fuente: Brandford y otros, 1998 Además de estar centrados en quien aprende y en el cono-
cimiento, los ambientes de aprendizaje diseñados eficaz-
mente también deben concentrarse en la evaluación. Los
principos básicos de la evaluación son aquellos que propor-
cionan oportunidades de retroalimentación y de revisión,
aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de
aprendizaje.

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Por otro lado, de acuerdo a Sprenger (2005, en Nieto, 2011), si no se compromete

a los alumnos, si no se llega a ellos y ellas, no se podrá enseñarles, no será posible
que aprendan. Si los estudiantes “pasan” de sus tareas de aprendizaje y de la en-
señanza del profesor, por mucho que éste hable, escriba, si no logra interesarles,
motivarles, atraer su atención y mantenerla, no será posible el aprendizaje o lo
obtendrá con calidad insufieciente, es necesario que el profesor intente exponer
sus necesidades, sus problemas, sus inquietudes, sus expectativas. Un aprendizaje
parcial en la mayoría de los casos, en un entorno dominado por la tensión emocio-
nal, alejado del sosciego necesario para esforzarse lo suficiente, no será propicio.
Kerry (2002, en Nieto, 2011) afirma que la memoria humana retiene solamente el
material informativo que el estudiante considera valioso para él mismo, ahora o
en un futuro inmediato y que le impacte de un modo visual, auditivo y emocional.

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Se pueden propiciar diferentes medios dirigidos a conseguir

y a mantener la implicación, el compromiso de los alumnos
en las actividades de aprendizaje dentro del aula. Dos de es-
tos medios son: procurar que las relaciones afectivas duran-
te las clases sean fluidas y respetuosas y que la motivación,
en especial la intrínseca, se incremente suficientemente para
lograr la dedicación espontánea y necesaria de los apren-
dizajes deseados. Además de estos medios es importante
convertir el aula en un entorno estimulante y acogedor.

El enriquecimiento del medio de aprendizaje

beneficia a todos los alumnos, pero es más decisivo
en el caso de los niños que han tenido un desarrollo
cognitivo menor.

Se debe procurar que los alumnos se habitúen a relacionar

los nuevos conocimientos con los que ya dominan y con los
conocimientos previos adquiridos fuera del ambiente es-
colar. Necesitan enlazarlos, incluso dentro del conjunto de
contenidos del tema curricular que se está tratando, convie-
ne que los alumnos, individualmente o en pequeños grupos
intenten encontrar los lazos e interacciones entre diferentes
contenidos.

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Algunas características de los entornos estimulantes son: La motivacion por el aprendizaje en contextos escolares 16
supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
Favorecen la motivación, utilizan una variedad de estrate-
existe interdependencia entre los siguientes factores:
gias y técnicas didácticas sobre un mismo tema, lo que redu-
ce la monotonía. Las características y demandas de la tarea o actividad
escolar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede desarrollar
en el aula y en otros lugares. Las metas o propósitos que se establecen para tal
actividad.
El uso de instrumentos de evaluación por observación
de los trabajos de los escolares, permite que los alumnos El fin que se busca con su relación.
entiendan los criterios de evaluación y los objetivos que se
Las actividades que despliegan los participantes, su senti-
pretenden.
do y significado.
Se presentan una serie de retos en torno al tema estudia-
do, mejorando el nivel de atención y concentración.

Permite la interacción entre los alumnos en la mayor par-

te de las actividades del aula.
Fomenta el deseo del niño de participar en tareas de
investigación.
Es posible acompañar la exposición oral del profesor
con imágenes visuales auditivas o audio-visuales, fijas o en
movimiento.
Permitir a los alumnos que elijan la forma de trabajar en el
aula y que aprendan en grupos cooperativos.
Considerando lo anterior, son tres los propó-
sitos perseguidos mediante el manejo de la
motivación escolar:
Despertar el interes en el alumno y dirigir
su atención.
Estimular el deseo de aprender que con-
duce al esfuerzo y la constancia.
Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el
logro de fines apropiados y a la realización de
propósitos definidos (Díaz Barriga y Hernán-
dez, 2010).

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 17

Para finalizar, es posible cambiar la enseñanza tradicional por al-

ternativas innovadoras que consideren el enfoque de la neu-
roeducación, la flexibilidad curricular y diversidad en el aula e
implementar programas neurocognitivos que favorezcan el de-
sarrollo integral de los estudiantes así como su aprendizaje que
conlleve al desarrollo de competencias para la vida.

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 18

5.4 DISEÑO DE PROYECTOS

DIDÁCTICOS INTEGRALES
(NEURODIDÁCTICA)

Existen diferentes propuestas didác cas para la implementación

de estrategias para el aprendizaje de conocimientos y Es mular a los
habilidades cogni vas, se retoman las propuestas de Marzano alumnos para que
inventen diferentes
(1992) y Sprenger (2005), referidos en Nieto (2011).
formas para
Marzano (1992, en Nieto, 2011) propone una serie de estrategias representar
gráficamente la
cogni vas para conseguir sólidos aprendizaje de conocimientos
información.
factuales, conceptuales y procedimentales. Estas estrategias
pueden facilitar la organización de la nueva información para
conseguir mejores aprendizajes con una mayor retención y, más Animar a que los
alumnos elaboren
tarde una más accesible recuperación y evocación de los
gráficas y tablas.
contenidos declara vos. Algunas de las estrategias que sugiere
son:

Elaboración propia

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La información declara va puede organizarse usando algunos de

los modelos organiza vos (descrip vos, secuenciales, relaciones
causales, conceptuales, otros). Además de presentar nueva Resumir lo que acaba de
hacer
información a los alumnos, se deben formular preguntas claves.

Estrategias de conceptualización
Identificar aquello que resulta
Marzano (1992, en Nieto, 2011) propone una serie de estrategias más interesante
didác cas para la formación de conceptos: a) que los alumnos
formen parejas; b) que durante tres minutos escriban o expresen
Identificar aquellos aspectos
oralmente pequeños textos que han escuchado, leído o visto. La
que les causan confusión y
tarea consiste en: tratar de aclararlos

Utilizar varios sentidos para

contactar con el contenido

Utilizar el proceso de
adquisición de conceptos

Elaboración propia

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Propuestas didác cas de acuerdo a Sprenger
Sprenger (2005, en Nieto, 2011), ha propuesto una serie de
estrategias didác cas y dentro de una de ellas, un grupo de
estrategias cogni vas. Las estrategias propuestas por Sprenger
son las siguientes: implicar al alumno, reflexionar, recodificar
(dentro de esta estrategia se encuentran las siguientes
estrategias cogni vas: interpretar, ejemplificar, clasificar.
resumir, inferir, comparar y explicar) reforzar, prac car, revisar,
repasar y recuperar.
Programas didác cos integrales
Han surgido ciertos modelos alterna vos, relacionados entre sí,
apoyados en los avances de la psicología cogni va (Piaget,
Vygotsky, Ausubel y otros) y en las neurociencias que pretenden
transformar las prác cas docentes en el aula, con la finalidad de
que los alumnos que no suelen tener éxito escolar, lo obtengan,
sus tuyendo el modelo de enseñanza-aprendizaje por recepción
de información, por el modelo de enseñanza-aprendizaje por
descubrimiento de la información.
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De acuerdo a Nieto (2011), los modelos alterna vos incluyen
diversas técnicas y estrategias didác cas, se retoman los
siguientes:
1. Modelo por indagación o descubrimiento y reelaboración
de información, se muestran dos variedades: a) modelo de
enseñanza /aprendizaje por resolución de problemas; b)
modelo de indagación / descubrimiento de información
hallada en la web.
2. Modelo de enseñanza coopera vo entre los alumnos
competentes de pequeños grupos o equipos.
3. Modelo de enseñanza/aprendizaje por indagación,
descubrimiento o reelaboración de información.
El aprendizaje por indagación implica:
Ÿ Par cipación ac va de los alumnos en la búsqueda,
hallazgos, selección, análisis y reelaboración de la
información.
Ÿ Acceso a páginas web, que ofrecen información no
académica.
Ÿ Se presentan los contenidos de forma ramificada.
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Ÿ Un currículo emergente y estructurable por los propios
alumnos.
Ÿ Conocimiento directo de “primera mano” que los alumnos
enen que construir y personalizar mediante procesos
cogni vos complejos.
Ÿ Aprendizaje de habilidades tal como se aplican en el mundo
real.
Los más conocidos son:
Ÿ El modelo de enseñanza por descubrimiento de Morine y
Morine.
Ÿ El aprendizaje basado en problemas (PBL, por sus siglas en
ingles) de Barrowsm H.
Ÿ El método de proyectos de Dewey y Kilpatrik.
Sólo se revisará el aprendizaje basado en
problemas (PBL) dado que los otros han
sido retomados en otras asignaturas.
El PBL supone provocar una serie de
experiencias en los alumnos para
favorecer tanto la adquisición de
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21
conocimientos y procedimientos, como el desarrollo de
habilidades cogni vas y curriculares.
El profesor debe valorar las relaciones de un problema y los
conocimientos y habilidades que preescribe el currículo oficial y
comprobar si los materiales bibliográficos, audiovisuales están
disponibles para trabajar el problema.
El docente guía la búsqueda, man ene el clima de trabajo,
ayudando a los estudiantes cuando encuentran obstáculos,
ofrece sugerencias, reconduce y propone alterna vas cuando
las soluciones resultan inadecuadas.
Los problemas pueden ser:
Ÿ De solución única
Ÿ De soluciones o propuestas parciales múl ples
El profesor debe diseñar el tratamiento del problema, los
obje vos, las áreas y los temas que cubrirá el tratamiento, la
formulación del problema y los recursos que será necesario
u lizar, teniendo presente las experiencias de los alumnos y sus
conocimientos, habilidades cogni vas y académicas que se
es ma poseen.
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 22
Procesos de tratamiento de un problema. En la siguiente tabla se presentan las fases del proceso de tratamiento de un problema.

FASE DESCRIPCIÓN

Fase 1 (previa) Cons tuida por una secuencia de 5 pasos:

Ÿ Presentación de propuestas de problemas por el profesor o por los alumnos
Ÿ Selección de las propuestas adecuadas por consenso
Ÿ Elección de una de las propuestas seleccionadas
Ÿ Distribución del alumnado de la clase en pequeños grupos
Ÿ Designar el coordinador de cada grupo

Fase 2 El docente presenta un tablero:

Estructuración del
problema IDEA HECHOS/DATOS ASPECTOS O TEMAS A PLAN DE ACCIÓN
ESTUDIAR

Fase 3 El docente solicita al alumno anotador que relea las ideas aportadas escritas en la columna de la izquierda,
Visitar el problema como posibles soluciones y pide a cada equipo que seleccionen una de las ideas. El docente invita a algún
equipo para que expongan cómo van a desarrollar la inves gación, que fuentes van a consultar y qué
observaciones van a realizar.

Fase 4 Los grupos informan sucesivamente y en privado al profesor que evalúa el empo dedicado, los recursos
Volver a visitar el empleados, la efec vidad del plan de inves gación seguido y la corrección, adecuación y precisión de la
problema información alcanzada para apoyar una u otra propuesta de solución del problema.
El docente modera las intervenciones, subraya las contradicciones y las incorrecciones de algunos datos.

Fase 5 Cada alumno concluye su inves gación con un informe escrito u oral a sus compañeros.
Elaborar un informe oral
o escrito

Fase 6 Se evalúan los procesos, los planes de acción, resultados, informes y clima relacional de cada grupo.
Evaluación de los Mediante la evaluación de los alumnos y la coevaluación del profesor.
procesos
Fuente: Nieto, J. 2011

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 23

La estrategia KWL

La estrategia KWL se retoma de Donna Ogle (1986) y se denomina así por sus siglas en inglés: What I Know, What I want Know, and
What I Learned (lo que sé, lo que deseo saber, lo que aprendí), KWL es una forma eficaz para enseñar a los alumnos a construir
significado. Se puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con esta estrategia, pidiéndoles que u licen una guía de trabajo similar a la
que se presenta a con nuación:

LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍ

Lewin, L. y Shoemaker, B. (1998) presentan un marco dis nto para el proceso, también ú l para otros contenidos
curriculares.

LO QUE LO QUE DESEAMOS ¿DÓNDE ¿QuÉ TAREAS LO QUE HAMOS

SABEMOS DEL SABER SOBRE EL TEMA ENCONTRARLO? TENDREMOS QUE APRENDIDO HOY
TEMA HACER Y EN QUÉ
ORDEN?

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 24

El modelo de enseñanza por indagación en la WEB

En lugar de consultar los diccionarios, las enciclopedias, el
aprendizaje por indagación busca y recoge la información que
aparece en la pantalla del ordenador extraída de la ofertada en
las páginas de dis ntos “si os” en la web o en otros recursos de
Internet.

Jakes, D. refiere “espacios virtuales de trabajo para el

aprendizaje”, estos entornos incrementan el compromiso de los
alumnos, crean experiencias de aprendizaje flexibles, adecuadas
para la diferenciación, basadas en la indagación y focalizadas en
la resolución de una cues ón esencial que requiere la
adquisición, el procesamiento y la síntesis de información (Nieto,
2011).

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5.5 APORTACIONES DE LAS
NEUROCIENCIAS
Posteriormente menciona que:
Desde las neurociencias, es importante
rescatar las par cularidades de cada individuo,
además de los posibles procesos por los cuales
puede llevar a cabo sus aprendizajes, enfa zar
en los logros que puede obtener. Es importante
realzar los aspectos más profundamente
humanos de la experiencia y el quehacer
co diano, por ejemplo, una situación educa va
habitual donde se cons tuyen y se desarrollan
los procesos de enseñanza-aprendizaje
entorno de algún sistema externo de
representación. (De la Barrera, 2008: s/p)
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25
Un as p ecto relevante al estu d iar d el
aprendizaje, es respecto a los hemisferios
cerebrales y su papel en el procesamiento
estratégico de la información. Rabinowit y Kee
(1994) señalan que cada hemisferio cerebral
posee formas par culares y especificas del
pensamiento, que se manifiestan por medio de
estrategias de aprendizaje y conducta
peculiares.
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Portellano, J. (2005) señala que si bien en todas
las funciones mentales intervienen ambos
hemisferios, podemos considerar la posibilidad
de establecer categorías dicotómicas de las
funciones cerebrales. En este sen do, el autor
afirma que casi siempre dicha asimetría para
una determinada función es una cues ón más
bien de grado que de clase.
Recordemos que el hemisferio izquierdo (HI)
ene predominio en las habilidades
lingüís cas, realiza funciones tales como
elaborar el lenguaje proposicional y producir
palabras, controla la habilidad para la expresión
escrita, la capacidad para el cálculo numérico y
para el razonamiento matemá co. Es
dominante en el pensamiento abstracto de po
verbal y en ac vidades que requieren el uso de
estrategias de po lógico-deduc vo para la
resolución de problemas, se maneja mediante
pensamiento convergente o proposicional.
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26
El hemisferio derecho (HD) recibe
denominaciones tales como no verbal,
visuoespacial, icónico, debido a su mejor
capacidad para el procesamiento percep vo-
espacial. Interviene tanto en los elementos
prosódicos del lenguaje como en su entonación
melódica, capaz de iden ficar contenidos
absurdos. Su procesamiento es de modo
sinté co, gestál co, simultáneo y en paralelo,
es un procesamiento intui vo y concreto, se le
considera dominante para las ac vidades
divergentes. (De la Barrera, 2008: s/p)
Francis Salazar, respecto a la relación entre la neurociencia y la
pedagogía, menciona lo siguiente:
El estudio del cerebro podría brindar a los docentes,
herramientas conceptuales que fundamenten las decisiones
que orientan las acciones metodológicas tanto en el
ambiente pedagógico como ins tucional. La necesidad de
vincular en la pedagogía, la cultura con el cerebro se
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 27

siguientes premisas, que apoyan la comprensión de las

implicaciones educa vas del estudio del cerebro para la labor
docente (Francis, 2005: 6)

Para finalizar, es posible cambiar la enseñanza tradicional por

alterna vas innovadoras que consideren el enfoque de la
neuroeducación, la flexibilidad curricular y diversidad en el aula e
implementar programas neurocogni vos que favorezcan el
desarrollo integral de los estudiantes así como su aprendizaje
que conlleve al desarrollo de competencias para la vida.

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5.6 Modelos de intervención

neuropsicológica infantil

A veces es di cil determinar cuando realizar una evaluación El paradigma del MNM abarca ocho fases de evaluación e
neuropsicológica exhaus va, par cularmente en el caso de intervención:
dificultades escolares y cómo integrarla en los planes de
Fase 1. Iden ficación del problema.
intervención.
Se realiza una evaluación inicial de los estudiantes con
Teeter (1992, en Semrud, 2011) propuso el modelo
trastornos neuroevolu vos leves (déficit académicos)
neuropsicológico mul fásico (MNM) como pauta para ar cular la
mediante procedimientos conductuales y curriculares bien
evaluación e intervención. Este modelo inicia con técnicas de
establecidos. Shapiro (2004, en Semrud, 2011)
observacion del comportamiento estructuradas y con núa con
proporciona un organigrama que indica la secuencia de
evaluaciones más extensas de carácter cogni vo y social, o
una evaluación basada en el currículo:
neuropsicológico, siempre y cuando los problemas no se
solucionen eficazmente en cualquiera de las fases previas.

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Ÿ Entrevista con los profesores
Ÿ Observación en el aula y revisión de los trabajos y
productos de los niños en clase.
Ÿ Procedimientos para una evaluación basada en el
currículo (por ejemplo, iden ficación ,análisis,
verificación y solución de problemas).
Ÿ Análisis de los recursos del aula.
Ÿ Decisiones para solucionar problemas.
Fase 2. Plan de intervención conductual
Los profesionales educa vos desarrollan un programa de
intervención basados en la fase uno. Una vez que se
seleccionan técnicas específicas (por ejemplo técnicas de
autocontrol o de control de con gencias), se lleva a cabo un
análisis de la habilidad que se va a enseñar al niño. También
pueden enseñarse técnicas de estrategias de aprendizaje
específicas (por ejemplo, resumir y memorizar) a la vez que
se llevan a cabo otros procedimientos curriculares (por
ejemplo, tutorías realizadas por compañeros).
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Durante esta fase está en marcha la supervisión de la
intervención, el uso de la evaluación basada en el currículo y
en el comportamiento y la modificación del plan de
intervención.
En algunos casos, la evaluación de la fase uno y la
intervención de la fase dos pueden no ser suficientes y los
problemas de aprendizaje persisten, por lo que se requiere
de una evaluación clinica adicional y una intervención
intensiva.
Fase 3. Estudio cogni vo infan l
Algunas situaciones (por ejemplo, problemas de lectura
como resultado de un déficit fonológico básico) no
responden a la intervención, entonces se requiere de un
análisis minucioso.
Con el fin de iden ficar las deficiencias cogni vas,
perceptuales, de memoria y de razonamiento que subyacen
a las dificultades académicas, se realizan medidas de
funcionamiento intelectual, académico y psicosocial. Es
importante analizar la fluidez verbal, la conciencia
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fonológica, los conocimientos previos y las habilidades de
comprensión audi va, ademas de observar las estrategias
metacogni vas. Los planes de intervención pueden incluir
diversos obje vos (por ejemplo, académicos, cogni vos y
psicosociales) e incorporarían la información recogida
durante esta fase.
Fase 4. Plan de intervención cogni va
En esta fase se diseñan intevenciones que abordan el
patrón de puntos fuertes y débiles existentes en cada caso
como base para perfilar una programación académica
eficaz. La intervención se dirige al incremento de la
conciencia fonológica para mejorar explicitamente las
habilidades de decodificación, la formación estratégica en
comprensión (por ejemplo, uso del contexto para extraer el
significado del texto) y la aplicación de métodos para
generar y ac var los esquemas de aprendizaje de nueva
información. Además de adiestramiento en habilidades de
estudio y estrategias de organización.
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Es importante aplicar técnicas para aumentar la
autoes ma, la interacción social y el bienestar psicológico.
Fase 5. Evaluación neuropsicológica
Los niños con lesión cerebral por trauma smo
craneoencéfalico (TCE) o enfermedades del SNC, suelen
requerir una evaluación neuropsicológica exhaus va. Se
debe incluir un análisis de la historia clínica y de vida del
menor.
Los niños con problemas severos de lenguaje y habla,
aprendizaje o dificultades motoras requieren valoraciones
neuropsicológicas que determinen la naturaleza de sus
retrasos o déficits.
Fase 6. Plan integral de intervención neuropsicológica
Las intervenciones que surgen de datos neuropsicológicos
suelen consis r en la potencialización de habilidades
compensatorias y técnicas de regulación a largo plazo. En
esta fase, algunos niños requerirán de un tratamiento
farmacológico.
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Fase 7. Evaluación neurológica y por neuroimagen
Por ul mo, algunos niños necesitan evaluaciones intensivas
e intervenciones médicas o neurorradiológicas. Esta etapa
es crucial en algunos trastornos infan les, (por ejemplo,
tumores, TCE, epilepsia) necesitan de evaluaciones
permanentes y tratamiento médico.
Fase 8. Rehabilitación médica neurológica
Un porcentaje pequeño de niños con lesiones y
enfermedades graves del SNC necesitan una rehabilitacion
médio-neurológica. Estos tratamientos pueden requerir el
ingreso a un centro de rehabilitación a corto o a largo plazo.
Por úl mo, las fases del uno a la cuatro pueden ser
realizadas por profesionales escolares, como los psicólogos
educa vos o pedagogos, docentes en Educación Especial en
vinulación con el docente de grupo. Los neuropsicólogos
clínicos infan les serán los encargados de realizar las fases
cinco y seis en consulta privada, universidades o clínicas
médicas. La fase siete estará reservada para médicos en
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hospitales o centros médicos. Lo más probable es que la
fase ocho requiera hospitalización a corto plazo.
En todas las etapas del MNM, el diagnós co o la
iden ficación exacta del problema forma la base para
desarrollar estrategias específicas de intervención y para la
supervisión permanente.
Marco neuropsicológico para la rehabilitación
Ponsford, J. (2004) y Eslinger, P (2002), sugieren que a la hora de
diseñar y evaluar la rehabilitación neuropsicológica, los clínicos
deben par r de un análisis riguroso basado en evidencias para
diseñar y evaluar las intervenciones neuropsicológicas, usando
registros en línea base que sirvan para determinar la eficacia del
tratamiento.
Las intervenciones neuropsicológicas suelen dirigirse a la
restauración de funciones para mejorar los déficits en
habilidades y/o el entrenamiento compensatorio para
adaptarse al déficit comportamental y cogni vo.
Es importante fijar obje vos a corto y largo plazo para la
intervención clínica y abordar todo el espectro de deficiencias
neurocogni vas.
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5.7 Programas de desarrollo

cognitivo

De acuerdo a Nieto (2011), los programas de desarrollo Entre los programas a revisar se encuentran:
intelectual o de aprender a pensar, intentan entrenar en
a) Programa de Enriquecimiento instrumental
funciones cogni vas diversas que componen el dominio
(Feurenstein).
intelectual (ver tabla 1). Los programas varían según:
b) El proyecto inteligencia Venenzuela-Harvard.
c) El programa CoRT (Edward De Bono).
a) El po de funciones cogni vas que entrenan.
d) El programa de ac vación de la inteligencia (PAI).
b) El po de sujetos al que se dirigen (escolares,
universitarios, deficientes)
c) En la fundamentación teórica en que se basan.
d) En el materia de entrenamiento (cuadernos, fichas)
e) En el papel del monitor.
f) En el método de enseñanza.

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PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y DE
HABILIDADES SOCIALES Y AUTOESTIMA

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

HABILIDADES Ÿ Filoso a para niños

COGNITIVAS Ÿ Programa “pienso”
Ÿ CREATICA
Ÿ Desarrollo de habilidades del pensamiento
Ÿ Atmosferas crea vas
Ÿ Progresint
Ÿ Proyecto de Ac vación de la Inteligencia
Ÿ Programa Cort - pensamiento lateral
Ÿ Programa de Enriquecimiento Instrumental
Ÿ Proyecto de Inteligencia “Harvard”
Ÿ Aprendizaje Inteligente y Crea vo en la Escuela.
Ÿ Programa para la Es mulación de la Habilidades de la Inteligencia.
Ÿ Programa Integral de la Es mulación de la Inteligencia.

HABILIDADES DE Ÿ Programa “adivina quién soy”

INTERACCIÓN SOCIAL, Ÿ Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción social.
AUTOESTIMA Y AJUSTE Ÿ Autorregulación
EMOCIONAL Ÿ Viaje al interior de sí mismo
Ÿ Programa de competencia social
Ÿ Programa estrella
Ÿ Descubro mis emociones
Ÿ Programa “Me gusta quien soy”

Elaboración propia

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Programas neurocogni vos específicos neuroconductual individualizados, de acuerdo a los resultados

Las técnicas de intervención neurocogni va se deben seleccionar
cuidadosamente después de una evaluación exhaus va
neuropsicológica en la que se han empleado diferentes métodos,
una comprensión de lo recursos cogni vos del niño y una
evaluación de sus necesidades evolu vas, cogni vas, académicas
y socioemocionales.
de una evaluación integral que considere los puntos fuertes y
débiles del rendimiento del menor, así como de las
manifestaciones en la esfera conductual y socioemocional.
A con nuación, se revisará las caracterís cas de la plas cidad
cerebral en personas que han sufrido algún daño cerebral.

La mayoría de las patologías neurológicas infan les afectan el

funcionamiento cogni vo y se establecen déficits específicos
relacionados a algún proceso cogni vo: la atención, el
aprendizaje, la memoria, las habilidades visuoespaciales y
visuocontruc vas, el lenguaje y las funciones ejecu vas.

Se presentarán déficits neuropsicológicos específicos, o se

encontrarán relacionados a trastornos del neurodesarrollo como
el TDAH o espectro au sta, o bien en trastornos especificos del
lenguaje (TEL) o del aprendizaje (dislexias, disgrafias, discalculias;
trastorno de aprendizaje no verbal –TANV-).

Al considerar el modelo neuropsicológico mul fásico, o bien un

modelo ecológico de intervención neuropsicológica infan l, se
requieren diseñar programas de intervención neurocogni va y

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5.8 Plasticidad cerebral
La plas cidad del cerebro de acuerdo con Hernández-Muela,
Mulas y Ma os (2004), se refiere a lo siguiente:
[…] la plas cidad cerebral fundamenta la aplicación de
programas de inter vención terapéu ca para la
recuperación funcional. Y se refiere a la capacidad de
reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los
cambios externos e internos. Permite la reparación de
circuitos cor cales, integra otras áreas cor cales para
realizar funciones modificadas y responde a diversas
afectaciones. La capacidad que ene el cerebro para
adaptarse, ene notables implicaciones en el aprendizaje.
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Las dis ntas manifestaciones observadas en los niños
afectados por lesiones o patología del SNC dependen de la
organización anatómica y funcional del cerebro.
Siendo importante analizar el locus hemisférico que
permite reconocer la distribución de las funciones en
diferentes áreas cor cales y la especialización de los
hemisferios, así como evaluar y obser var las
manifestaciones clínicas en el menor después de una
lesión cerebral, además de la organización funcional de los
diferentes lóbulos y la citoarquitectura del área lesionada,
también es importante la edad de aparición del trastorno
(Castaño, J. 2002). (Hernández-Muela, Mulas y Ma os,
2004: 59)
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[…] la plas cidad cerebral no solo se limita a la infancia o a
las edades tempranas, sino que permanece incluso en la
edad adulta, aunque de forma más limitada. Las diferentes
regiones cerebrales están determinadas para dedicarse a
funciones específicas, esto es modulable a través de la
experiencia y el aprendizaje diario, por lo que puede
modificarse en los niños (Castaño, J. 2002). Lo que conlleva
a los conceptos de período cri co y períodos sensibles para
la plas cidad cerebral. (Hernández-Muela, y otros, 2004:
60)
[…] la plas cidad a largo plazo, aquella que implica cambios
estructurales estables, depende de diversos mecanismos
como: la creación de nuevas sinapsis por crecimiento y
expresión de dendritas, encaminadas a ayudar a recuperar
la función, la reorganización funcional en la zona dañada y la
par cipación de zonas vecinas o contralaterales para suplir
la función por reorganización de la corteza. (Hernández-
Muela, y otros, 2004: 61)
A través de la generación de un ambiente rico en es mulos,
se puede intervenir posi vamente en la adquisición de
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funciones o capacidades que se han visto afectadas por
poblemas durante el desarrollo. La neurohabilitación se
fundamenta en la plas cidad del cerebro en los primeros
meses de vida, en estructuras del SNC, que conserven su
funcionalidad normal e incluso de aquellas que presentan
funciones afectadas con el daño cerebral.
Los es mulos a u lizar son diversos y en la generación de
las respuestas (output) se consigue establecer o reforzar
circuitos neuronales que facilitan la adquisición de
funciones cerebrales afectadas por diversas lesiones.
Las lesiones tempranas en el SNC, o la privación de la
es mulación sensorial procedente del ambiente pueden
afectar el desarrollo neuropsicológico,
por lo que aprovechar la plas cidad
neuronal en estadios precoces es
decisivo para un desarrollo
posterior.
Los mecanismos por los cuales la intervención
temprana ejerce su efecto y las orientaciones teóricas
que sustentan su aplicación prác ca, se vienen clarificando
a través de las neurociencias. (Hernández-Muela, y otros,
2004: 58)
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Respecto a la plas cidad neuronal, Leon Sarmiento, Bayona
Prieto y Cadena (2008), plantean lo siguiente:
Así también, la plas cidad es la capacidad que
ene el tejido neural de sufrir cambios
adapta vos o reorganizacionales, de manera
fisiológica o patológica. En el primer caso, se
incluyen todas aquellas ac vidades de la vida
diaria que el individuo enfrenta desde el
momento de gestación hasta su muerte, dentro
de estas se incluyen, por ejemplo, el
aprendizaje de un idioma o la capacidad que va
desarrollando de filtrar información, el otro
aspecto (el patológico), puede ser adapta vo o
maladapta vo. (Nelles, et al., 2001; Carey et.
al., 2002)
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Ÿ Adapta vo: se incluye la forma como el
organismo responde a una agresión, tal
como sucede luego de una enfermedad
neurológica, por ejemplo, un evento cerebro
vascular.
Ÿ Maladapta vo: se aprecia como el individuo
afectado no es capaz de filtrar, de manera
apropiada, la información sensorial que
llega al cerebro y debido a la alteración de
eventos complejos que intervienen en el
procesamiento de dicha información, no se
logra una integración apropiada a nivel
central, por tal mo vo, se generan
respuestas anómalas, eferentes que se
manifiesta a nivel del sistema motor. (Leon,
Bayona y Cadena, 2008: 40)
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Aunque con frecuencia son u lizados como sinónimos, la
plas cidad y el aprendizaje, son claramente dis nguibles el uno
del otro: “La neurorehabilitación está dominada por el concepto
de que la ejecución repe da de una acción produce una
reorganización cor cal que conlleva al aprendizaje y por ende a
la adaptabilidad de una función previamente perdida” (Alcázar,
2010: s/p).
el maravilloso mundo del cerebro.
Para la implementación de programas neurocogni vos en el
aula, se requiere de un marco de referencia que fundamente la
selección de estrategias en relación al funcionamiento cerebral,
es importante poner en prác ca la crea vidad del inves gador y
del educador para la creación de los programas.

Para finalizar, la evaluación e intervención neuropsicológica en el

campo educa vo cons tuyen una herramienta alterna va para
brindar atención a los estudiantes que presentan dificultades en
el aprendizaje escolar, o bien que presentan algún trastorno del
neurodesarrollo o alguna discapacidad. Por lo que, es necesario
contar con especialistas en el campo para poder referir los casos
que así se requieran.

Además de lo anterior, la neuroeducación proporciona

fundamentos teóricos/prác cos sobre cognición,
comportamiento y emoción en relación al funcionamiento
cerebral en los estudiantes, lo importante será crear programas
innovadores en el campo educa vo para propiciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se considera a las neurociencias y

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