Lección 1:

Neuroeducación

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ORGANIZADOR
GRÁFICO

Ciencias de la
educación

Neuroeducación

Neurociencias

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INTRODUCCIÓN

En los últimos años las Neurociencias han ido revelando increíbles misterios del
cerebro y su funcionamiento, en cuanto al campo pedagógico han ido aportando
conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la
memoria, las emociones y de muchas otras funciones cerebrales, que día tras día
son estimuladas y fortalecidas dentro del aula. Asimismo, las neurociencias consi-
deran que para la innovación pedagógica y la transformación de los sistemas edu-
cativos es necesario que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende
el cerebro, cómo se procesa la información, cómo se controlan las emociones y
sentimientos, los estados conductuales y cómo el cerebro es frágil ante ciertos
estímulos.

El conocimiento de la Neuroeducación nos permite saber que nuestro cerebro es

plástico y que es apto para aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuan-
do se tengan las condiciones genéticas y ambientales que lo permitan.

Las Neurociencias al permitir que los docentes tengan el conocimiento sobre el

sistema nervioso y el cerebro y cómo estas se relacionan con el comportamiento
de sus alumnos, con su propuesta de aprendizaje, actitud, el ambiente en el aula,
entre otros factores, puede ser un punto importante para la formación y capaci-
tación docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación.

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1.1 INTRODUCCIÓN A
LA NEUROEDUCACIÓN

Tratar actualmente de integrar los co-

Algunos educadores han manifestado su preocupación porqué quizás
nocimientos del funcionamiento ce-
la neurociencia no tenga mucho que decir acerca de la conducta en
rebral y aplicarlos al campo educativo
contextos complejos, culturalmente dependientes, como las aulas es-
constituye un trabajo de gran comple-
colares, y algunos señalan que la contribución de la ciencia del cere-
jidad, pero la idea de incluir el cerebro
bro a la comprensión del aprendizaje es, en principio, limitada (Davis,
en la práctica educativa no es nueva.
2004, citado en Howard-Jones, 2011).
El debate, no obstante refleja también un cambio drástico en los es-
fuerzos por unir la neurociencia y la educación, y es una consecuencia
natural del diálogo entre dos campos diferentes (Howard-Jones, 2011).
Las ideas del cerebro ya se están relacionando con el pensamiento y
la práctica educativa, aunque esto a menudo requiere mejores bases
científicas y/o educativas.
Parece haber un consenso acerca de que ni los neurocientíficos pue-
den facilitar información apta para su aplicación en el aula, ni los
educadores pueden extraerla por su cuenta de las revistas científicas
(Howard-Jones, 2011).

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En esencia, es poco probable que sean directamente apli- Cuadro 1.1 Modelo de interacción 05
cables en el aula. “La reciente explosión de la investigación cerebro- mente- conducta
neurocientífica representa un poder asombroso para incre-
mentar nuestra comprensión de la enseñanza y del aprendi- EJEMPLO DE EJEMPLO DE AFECTADO POR
zaje. Conviene que los educadores interpreten atentamente FACTORES FACTORES LOS FACTORES
AMBIENTALES INTRAINDIVIDUALES
lo que la ciencia del cerebro puede significar para la práctica
del aula” (Nieto, J. 2011).
Oxígeno Sinaptogénesis
Desde las neurociencias, resalta la importancia de la psicolo- Nutrición Poda sináptica CEREBRO
gía cognitiva y nuestra comprensión de la mente al relacio- Toxinas Conexiones
nar el funcionamiento cerebro con los sistemas cognitivos, neuronales
incluyendo el aprendizaje y la conducta. Respecto al apren-
Enseñanza
dizaje, la neurociencia lo estudia en términos de: “cambios Aprendizaje
Instituciones MENTE
en el sistema biológico del individuo, en tanto, la educación culturales Memoria
prefiere una visión del aprendizaje como un proceso distri- Factores sociales Emoción
buido de construcción social en y a través de individuos, gru-
pos, instituciones y culturas” (Necuzzi, 2013). El modelo de Restricciones
cerebro-mente-conducta de la neurociencia cognitiva resul- temporales Actuación
ta útil para las dificultades que surgen sobre la comprensión Errores CONDUCTA
p. ej.
del proceso de aprendizaje. En este sentido Horward-Jones herramientas Mejora
(2011) menciona que “el estudio de la cognición es una parte de enseñanza
vital del puente entre la educación y la neurociencia, dado
que une nuestros conocimientos del cerebro con nuestras Fuente: Morton y Frith, 1995, en Blakemore y Frith, 2000, citados
en Horward-Jones, 2011.
observaciones de las conductas que rodean el aprendizaje.

El cuadro 1.1 muestra el modelo de interacción cerebro-

mente–conducta, que combina los niveles de descripción
ambiental, biológica, cognitivo y conductual.

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La conducta suele explicarse en relación con los conteni-
dos de la mente. Además, hay que considerar el papel que
desempeñan los procesos sociales en la educación, la re-
presentación del aprendizaje en el marco de los individuos
que interactúan refleja mejor la complejidad de los procesos
cerebrales en interrelación con la conducta (incluyendo el
aprendizaje) en los contextos educativos.
La conducta suele explicarse en relación con los
contenidos de la mente.
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La vía básica de adquisición de la experien-
cia humana es la enseñanza sistematizada y
las actividades que realiza el hombre duran-
te su vida. Así, el proceso de educación ad-
quiere el papel de las fuerzas que actúan so-
bre el desarrollo del niño (Obukhova, 1995).
La organización de la actividad interactiva
del niño con el adulto garantiza la cualidad
del desarrollo infantil en todas sus etapas
(Quintanar y Solovieva, 2000).

Por otro lado, desde la neuropsicología soviética (Vygotsky,

Luria, Leontiev, entre otros) se ha impulsado la concepción
de que el aprendizaje, no sólo es un proceso cognitivo, sino
también social, en el que el sujeto que aprende lo puede
hacer porque existe otro que lo apoya y realiza una media-
ción para que lo logre, utilizando el lenguaje como medio.
En este sentido Quintanar y Solovieva (2000) mencionan lo
siguiente:

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La neurociencia de esta forma considera la influencia so- 07
ciocultural en el desarrollo de los procesos cognitivos y el
aprendizaje. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe
darse desde un enfoque transdisciplinario. La neurociencia
y la educación pueden trabajar juntas en investigación y así
La Neuroeducación considera que el aprendizaje
construir los conocimientos necesarios; los profesores reci-
está mediado por el funcionamiento cerebral y la
ben poca información sobre la función cerebral y los neuro-
experiencia sociocultural de las personas en los
científicos no suelen formarse como educadores y su bagaje
diferentes contextos.
científico puede influir mucho en sus puntos de vista sobre
la educación.

A partir de lo anterior surgió una nueva disciplina llamada

neuroeducación, la cual considera que el aprendizaje está
mediado por el funcionamiento cerebral y la experiencia so-
ciocultural de las personas en los diferentes contextos.

La educación basada en el funcionamiento cerebral es el entre-

cruzamiento de varias estrategias basadas en los principios deri-
vados de nuestra comprensión del cerebro. Esperaríamos que un
educador fuese capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia
empleada en el aula, con fundamentos científicos.
La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento
de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa
en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro.
Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico
que explican nuestras prácticas (Jensen, 2009).

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Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico (OCDE), menciona lo siguiente:
El aprendizaje basado en el cerebro no es
una panacea que resolverá todos los pro-
blemas de la educación. Sin embargo, la in-
vestigación dirigida hacia la comprensión del
aprendizaje desde esta perspectiva sí ofre-
ce alguna dirección para especialistas de la
educación, diseñadores de políticas y pro-
fesionales que quieran una enseñanza y un
aprendizaje más informados (OCDE, 2003).
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Se insiste que en este nuevo milenio es necesario conside- 08
rar el funcionamiento del cerebro en diversos ambientes de
aprendizaje. Por lo que empiezan a surgir nuevas disciplinas
como la Neuroeducación y la Neurorehabilitación. “Sólo a
través de una conciencia de las diferencias y similitudes en-
tre educación y neurociencia, será posible lograr una funda-
mentación común necesaria para una ciencia integrada de
la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje” (De la
Barrera y Donolo, 2009).
Desde una perspectiva actual de integración
y diálogo, entre la educación y la investiga-
ción en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch
(2006) afirman que el campo emergente de lo
que es educación, cerebro y mente debería
caracterizarse por metodologías múltiples y
niveles de análisis en contextos múltiples, ya
sea en la enseñanza como en la investigación.
(De la Barrera y Donolo, 2009).
A partir de lo anterior, se propone que el procesos de ense-
ñanza –aprendizaje debe ser considerado desde un enfoque
transdisciplinario, por lo que es importante crear nuevas
metodologías y organizaciones incluyendo un lenguaje co-
mún que permitan trascender los límites que separan cada
disciplina.
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Figura 1.1. Confluencia de diferentes disciplinas

e integración de la neuroeducación

Neuroeducación

NEUROCIENCIAS

PEDAGOGÍA PSICOLOGÍA

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Mesulam menciona “el secreto del cerebro humano es la búsqueda de la diversi- 10
dad. Sentimos una urgencia intrínseca de buscar lo novedoso, lo peor para el ce-
rebro humano es el aburrimiento” (en Bär, 2006, citado en De la Barrera y Doloso,
2009).

En conclusión, la formación de los docentes, educadores, pedagogos, psicólogos

educativos y todos aquellos profesionales relacionados a la enseñanza y aprendi-
zaje deberá incluir los conocimientos y las herramientas metodológicas en neuro-
ciencias. Y los investigadores en neurociencia deben tener contacto con los edu-
cadores en general .

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1.2 ¿QUÉ ES LA
NEUROEDUCACIÓN?
La Neuroeducación (también se usan
los términos de neurociencia educati-
va, neurodidáctica) sugiere un encuen-
tro entre las ciencias de las educación
y las neurociencias. Existen diversas
definiciones, algunas de ellas poco pre-
cisas, otras con un mayor fundamento
teórico. La neuroeducación es una dis-
ciplina reciente dentro del ámbito de
las neurociencias y en específico de la
neuropsicología infantil.
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[…] el aprender tiene lugar en el cerebro y por lo tanto, todo
aprendizaje va acompañado de modificaciones en los circuitos
cerebrales, “creando” nuevas sinapsis, reforzando otras, o bien,
llevando a cabo la poda sináptica por el simple desuso.
Por eso es interesante resaltar el planteo que realizan Paterno y
Eusebio en su trabajo “Algunas perspectivas en neuroeducación”
cuando dicen que “…la neuropsicología representa necesaria-
mente el fundamento científico más sólido sobre el que deberán
edificarse las teorías pedagógicas y didácticas en el momento ac-
tual” porque “la neuroeducación intenta configurar el aprendi-
zaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro”
(Eusebio, Cobian y Cazón, 2008).
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Figura 1.2. Neurociencias y educación

NEUROCIENCIAS EDUCACIÓN

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Según Manga y Ramos (1991) está sub-
especialidad se define como la “relación
de datos sobre la organización cerebral
infantil con el desempeño académico y la
planificación del tratamiento de las defi-
ciencias académicas”. […]Históricamente,
la Neuroeducación se encargó de desa-
rrollar programas educativos relacionados
con cuadros patológicos clásicos dentro
de las incumbencias de la neuropsicolo-
gía. Entre otros, podemos mencionar los
programas relacionados con la reeduca-
ción de Trastornos Específicos del Apren-
dizaje: Dislexia, Discalculia y cuadros nor-
malmente comórbidos, como la Disgrafía
y Disortografía (Eusebio, y otros, 2008).
Paterno y Eusebio (1991) adoptan una postura más amplia, la
neuroeducación no sólo deberá ser aplicada en casos en que
aparece alguna deficiencia escolar, sino también en aquellos
en los que el aprendizaje podría desarrollarse dentro de los
parámetros normales. Permitirá desarrollar un plan comór-
bidos de acción educativa considerando las particularidades
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del funcionamiento cerebral propio de cada individuo, utili- 13
zando al máximo sus propias posibilidades o logrando alcan-
zar su máximo potencial.
De acuerdo a Battro, A. (2006), la neuroeducación es la nue-
va interdisciplina o transdisciplina que promueve una inte-
gración de las ciencias de la educación con aquellas que se
ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano.
• Interdisciplina en tanto que es la intersección de muchas
neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la ense-
ñanza en todas sus formas.
• Transdisciplina en cuanto es una nueva integración ab-
solutamente original de aquellas en una nueva categoría
conceptual y práctica.
Hoy la neuroeducación cuenta con recursos de alta tecno-
logía como las neuroimágenes, la genética, la simulación
computacional. Mucho se está haciendo con ayuda de las
tecnologías, especialmente en el campo de los trastornos
específicos, por ejemplo: la dislexia, la discalculia, el TDAH.
El desafío estriba en que la neuroeducación se extiende más
allá de los estudios en patologías del aprendizaje y es capaz
de explorar temas de relevancia educativa.
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Por otra parte De la Barrera y Donolo (2009) mencionan lo siguiente:

Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida

como el desarrollo de la neuromente durante la escola-
rización (Battro, 2002), no cómo un mero híbrido de las
neurociencias y las ciencias de la educación, sino como
una nueva composición original. Battro (2002) señala
que por razones históricas los caminos de la neurobio-
logía y la educación tuvieron pocas ocasiones de encon-
trarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas
de la debilidad mental y también en la indagación del ta-
lento excepcional. (De la Barrera y Donolo, 2009).

De acuerdo a Frade (2009) la neuroeducación estudia las posibilidades

de educar al cerebro, el pensamiento, la emoción y las condiciones en las
que se desenvuelven. Lo anterior pone en la mesa la vieja discusión sobre
la preponderancia del medio ambiente o la genética en las personas.

En la práctica, la mayoría de las investigaciones neurocognitivas ligadas a

educación se realizan por el momento fuera de la escuela, en ambientes
controlados, en el ámbito clínico y laboratorios experimentales, con equi-
pos de alta complejidad de imágenes funcionales del cerebro.

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La neuroeducación estudia las posibilidades de

educar al cerebro, el pensamiento, la emoción y
las condiciones en las que se desenvuelven (Frade,
2009).
La neuroeducación aspira también a estudiar en el contexto
áulico los procesos neurocognitivos de aprendizaje y de en-
señanza durante el diálogo entre maestros y alumnos, aun-
que no es una tarea fácil por razones técnicas y culturales.

Tomando en cuenta todos los conceptos anteriores y las im-

plicaciones de cada uno de ellos, la neuroeducación se pue-
de definir como:

…una rama de la pedagogía basada en las

neurociencias, que otorga una nueva orien-
tación a la educación. Es la unión de las
Será de gran ayuda conocer cómo el cerebro elabora infor-
ciencias cognitivas y las neurociencias con la
mación, aprende, procesa, almacena, ejecuta y procede a la
educación, que tiene como objetivo diseñar
toma de decisiones para la enseñanza específica de procesos
estrategias didácticas y metodológicas más
cognitivos y para la educación general del individuo. Por lo
eficientes, que no sólo aseguren un marco
que, un investigador neuroeducativo que desee llevar a cabo
teórico y filosófico, sino que promuevan un
en el aula un estudio sobre el aprendizaje o sobre la inter-
mayor desarrollo cerebral, (mayor aprendiza-
vención en un problema específico, podría abordar la tarea
je) en términos que los educadores puedan
de integrar la ciencia natural y la ciencia social, vinculando la
interpretar (Paniagua, 2013).
educación y las neurociencias.

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1.3 OBJETIVOS
DE LA NEUROEDUCACIÓN
El conocimiento sobre el funciona-
miento cerebral debe ser uno de los
aspectos que inspire el enfoque de la
educación y así contar con nuevas he-
rramientas; esto no significa que se
deba prescindir de disciplinas como las
ciencias sociales, la educación y la psi-
cología, así como la experiencia de los
docentes.
Los avances de las neurociencias tie-
nen tres implicaciones en el trabajo
educativo:
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El cerebro se desarrolla
por la interacción con
el medio ambiente
El cerebro actúa como
La calidad de interacción, la
mediación y la estimulación
un todo complejo, no hay
influyen directamente en el
conocimeintos independientes
neurodesarrollo, por ende en
de la actividad que se despliega
el funcionamiento cognitivo,
o de las emociones que se
generan o bien, conocimientos
afectividad, emociones, lo social,
lo que provoca que la persona
separados de las habilidades del
lleve a cabo desempeños
pensamiento que los construye.
óptimos en diferentes
contextos (Cuesta, 2009).
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Como se mencionó anteriormente, es importante conside-
rar el diálogo entre los neurocientíficos y los profesionales
de la educación para que la neuroeducación sea una disci-
plina que brinde aportaciones educativas, en este sentido:
[…] los avances recientes de la neurocien-
cia están arrojando luz adicional acerca
del modo en que el cerebro recibe y pro-
cesa los distintos tipos de entradas senso-
riales, en que reacciona ante distintos ti-
pos de estímulos, procesa la información
y hace uso del resultado de este proceso,
en que recuerda y recupera la informa-
ción almacenada y muchas cosas más.
[…] los neurocientíficos tienen una visión
complementaria de la de los docentes,
en el sentido de que contemplan cómo
se producen los procesos cerebrales que
subyacen bajo las manifestaciones exter-
nas de los procesos de adquisición y uti-
lización del conocimiento (Maya y Rivero,
2010).
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17
La investigación debe realizarse mirando a
aspectos concretos de la realidad; una bue-
na investigación debe plantearse como la
búsqueda de la solución a un problema bien
definido y en materia de docencia. Son los
docentes quienes tienen una mejor visión de
los problemas y de las variadas situaciones
que se presentan (Maya y Rivero, 2010).
¿Qué esperarían los docentes de los investigadores en neuro-
ciencias? Se requiere intensificar la investigación referente a
las siguientes cuestiones:
a. Mecanismos del aprendizaje y modo de actuar sobre ellos
para lograr unos mejores rendimientos.
b. Modos de inducir la activación de ciertas funciones o es-
tados del cerebro: la atención, la motivación, la creatividad,
el control emocional, la resolución de problemas, la estimu-
lación de las funciones ejecutivas, etc.
c. Realización de estudios longitudinales, con objeto de de-
terminar la extensión y la intensidad de los periodos sensi-
bles a lo largo de la vida.
d. Cómo plantear la educación (incluida la formación) duran-
te las distintas fases de la evolución del cerebro, desde la in-
fancia hasta las edades más avanzadas (Maya y Rivero, 2010).
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 18

¿Que esperaría la neurociencia de la experiencia de los do-
centes? Los neurocientíficos cognitivos podrían estar intere-
sados en saber:
a. Cuáles son las cuestiones que más interesan a los profe-
sionales de la docencia y por qué.
b. Cuáles son las principales conclusiones de su experien-
cia docente.
c. Cuáles son los aspectos que determinan el contexto en
que se llevan a cabo los procesos educativos y cuál la me-
dida en que influyen.
Por su parte, Tomás Ortiz (2009) refiere la importancia de
analizar los últimos conocimientos del cerebro en relación
con los procesos de aprendizaje y desarrollo durante la niñez
y la adolescencia y cómo estos avances científicos pueden
influir en la enseñanza y la educación. Es importante que los
profesionales en educación se interesen y amplíen sus co-
nocimientos sobre los avances en los estudios del cerebro,
y puedan utilizar un mismo lenguaje para participar en el
desarrollo de programas neuropedagógicos.

d. En qué medida creen los docentes que los hallazgos de la

neurociencia podría resultarles de utilidad (Maya y Rivero,
2010).

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1.4 NEUROMITOS EN EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN

En la educación han proliferado muchos mitos acerca de las

neurociencias, desde la necesidad de ambientes enriqueci-
dos en los primeros años, hasta la existencia de las inteli- Neuromito:
gencias múltiples y la eficacia de la enseñanza acorde con Concepción errónea generada por un malentendido,
los estilos de aprendizaje. El proyecto Brayn and Learning de una mala interpretación o una cita equivocada de
la OCDE (2002) llamó la atención sobre la cantidad de con- datos científicamente establecidos para justificar
cepciones erróneas entorno a la mente y el cerebro surgidas la investigación cerebral en la educación y otros
fuera de las comunidades médica y científica. El proyecto re- contextos (citado en Howard-Jones, 2011)
definió el término “neuromito” como “una concepción erró-
nea generada por un malentendido, una mala interpretación
o una cita equivocada de datos científicamente establecidos
(por la investigación del cerebro) para justificar la investiga-
ción cerebral en la educación y otros contextos (citado en
Howard-Jones, 2011).

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Esos neuromitos han tenido una influencia importante en la Para profundizar en el tema, se sugiere realizar las siguientes 20
configuración de las percepciones y puntos de vista de los lecturas complementarias:
educadores acerca de la neurociencia y su papel potencial
en la educación. Los neuromitos incluyen, en su forma pre-
Zona de Lectura
sente o pasada, cierta apariencia de datos científicos que
aumenta su fuerza. No obstante, hay tres preguntas senci- N° DE LECTURA: L1
llas pero cruciales que siempre deben plantearse quienes Howard-Jones, P. (2011). Investigación Neuro-
pretenden promover una idea aparentemente “basada en el educativa. Neurociencia, educación y cerebro:
conocimiento del cerebro ”: de los contextos a la práctica. Madrid:
Editorial la Muralla. Capítulo 2. Neuromitos. Pág.
53-77.
Encuéntralo en tu plataforma.
¿Cómo se
evaluó la idea
en términos Accesa a la
educativos? plataforma

Zona de Lectura

? ? N° DE LECTURA: L2

Benarós, Sol; Lipina, Sebastián J.; Segretin, M.

Soledad; Hermida, M. Julia; y Jorge A. Colombo.
¿Cuáles son
los principios
científicos?
? ?
¿Dónde se han
publicado estos
principios y
(2010). Neurociencia y educación: hacia la con-
strucción de puentes interactivos. Revista de
evaluaciones?
Neurología, 50 (3), 179-186.

Encuéntralo en tu plataforma.
Accesa a la
plataforma

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CONCLUSIONES
Como lo vimos en esta unidad la Neuroeducación es vista
como una rama de la pedagogía que tiene sus bases en las
neurociencias, es la unión de las ciencias cognitivas y las
neurociencias con la educación, por ello su objetivo es di-
señar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes
que promueven un mayor desarrollo cerebral.
A pesar de los avances con los tecnológicos con los que hoy
día contamos, podemos decir que la Neuroeducación aún es
una disciplina en construcción, es una mezcla con muchos
componentes y se encuentra apenas en sus comienzos.
Esta disciplina nace como una neurociencia social ya que
considera que el aprendizaje esta mediado por el funciona-
miento cerebral y la experiencia sociocultural de las perso-
nas en los diferentes contextos en los que se desarrolla. Sin
embargo, ahora sabemos que la Neuroeducación no debe
limitarse al aula, pues todo ambiente –natural o artificial- se
puede convertir en un espacio educativo.
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21
En esta unidad también vimos que la Neuroeducación es
una interdisciplina o transdiciplina que promueve una inte-
gración de las ciencias de la educación con aquellas que se
ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano. El ni-
vel transdiciplinar de relación entre la educación y las neu-
rociencias exige un dialogo entre ambas disciplinas, a nivel
descriptivo y prescriptivo en cuanto al proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Con todo ello, podemos decir que la Neuroeducación nos
abre nuevas perspectivas y nos permite integrar los conoci-
mientos actuales de la neurociencia cognitiva en la teoría
a la práctica educativa. De igual forma nos permite conocer
que nuestro cerebro puede continuar aprendiendo y ense-
ñando en todo momento.
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