ANTOLOGÍA

PSICOLOGÍA EN LA
ADOLESCENCIA I
ACADEMIA DE PSICOLOGÍA

CICLO ESCOLAR 2023- 2024

INTEGRANTES DE LA ACADEMIA:
100523550 PSIC. ITZEL AMADOR LEZAMA

100353133 PSIC.GABRIELA JUÁREZ PÉREZ

100525496 PSIC. MA. DEL CARMEN MORALES PÉREZ

NSS017466 PSIC. ARTURO PEÑA GUZMAN

NSS517847 PSIC. LUCIA ROMERO JUÁREZ

100524068 PSIC. MA. BEATRIZ VILLAVA ROJAS

-1-
 INDICE

BLOQUE I
Naturaleza de la psicología
Los campos de la Psicología
El desarrollo y la maduración en psicología evolutiva
El concepto de Adolescencia
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget
Desarrollo Cognitivo en la Adolescencia
Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson

BLOQUE II
Los tipos de Familia que existen y sus características
Impacto de las redes sociales e internet en la adolescencia: aspectos positivos
y negativos.
Guía legal sobre ciberbullying y grooming
Violencia en el noviazgo

BLOQUE III
Modelos de la Inteligencia Emocional

BLOQUE I
-2-
 PSICOLOGÍA EN LA ADOLESCENCIA

NATURALEZA DE LA PSICOLOGÍA

Las actividades profesionales que realizan los psicólogos son tan

variadas que las personas ajenas a este campo piensan que existe más de un
tipo de psicología y que poco tienen en común. Sin embargo, la psicología
sólo es una ciencia, pero con múltiples aproximaciones y temáticas.

La psicología estudia, por ejemplo, cómo y cuándo el ser humano adquiere el

conocimiento del mundo que lo rodea y, por ende, cómo percibe, atiende,
aprende, memoriza, piensa, forma conceptos y resuelve problemas.
Asimismo, analiza su capacidad de comunicación, tanto verbal como no
verbal, y estudia las reacciones emocionales y lo que lo motiva en todos sus
actos, así como lo que lo angustia o estresa. También, analiza al individuo
cuando está en familia, en la escuela, en el trabajo o realizando algún deporte,
y cuando se encuentra solo o en grupo. Además, estudia las diferencias de
género y está interesado en sus reacciones dentro del vientre materno, cuando
es recién nacido, niño, adolescente, joven, adulto o se encuentra en la
senectud; cuando duerme o está despierto; cuando está sano o enfermo; y
cuando enfrenta el proceso terminal de su vida. Lo mismo hace con su cuerpo
y el medio ambiente; mide con metodología propia las diferencias
individuales, etc. En resumen, el objeto de estudio de la psicología es la
conducta humana y, por tanto, su campo es tan amplio como
manifestaciones conductuales existen.

-3-
Una definición de psicología debe ser clara, precisa y concisa, porque de lo
contrario se corre el riesgo de convertirla en confusa, profusa y difusa. En
otras palabras, en una definición hay que evitar que las palabras usadas no se
entiendan, que tengan múltiples significados, o sean vagas, así como cuidar
su extensión para no convertirla en un listado de temas en vez de una
definición.

La psicología es muy extensa y no se limita al estudio clínico de las personas

con trastornos psicológicos, mal llamados “locos”, palabra despectiva pero
clara, sino a una amplia gama de problemáticas que presentan los individuos.
Esta diversidad ha tenido como resultado que la definición de psicología varíe
de acuerdo con la actividad, corriente o aproximación de quien la desarrolla.

El común denominador que existe en una lista como la expuesta es la

conducta humana; entonces, la psicología es la ciencia que estudia la
conducta.

Vamos a considerar palabra por palabra de esta definición. El término

psicología proviene de las palabras griegas psyche (alma) y logos (tratado,
estudio). Se trata de una ciencia porque aplica el método científico y tiene
como herramientas la observación, la descripción, la investigación
experimental, la repetición y la confirmación de los conocimientos que
después organiza.

La conducta o comportamiento, en su forma más amplia, incluye acciones

o reacciones observables, cuyos procesos psicológicos están encubiertos y
no pueden ser observados de manera directa, pero se pueden inferir de ciertas
manifestaciones. Esta definición es la más clara, precisa y concisa, aunque no

-4-
ha sido íntegramente aceptada por todos los psicólogos. A lo largo de este
libro señalaremos las divergencias y sus razones históricas o metodológicas.

Otra definición que ha sido muy utilizada en las aproximaciones psicológicas

es el estudio bio–psico–social del hombre. Con lo anterior se enfatizan de
manera integral los aspectos fundamentales que influyen en el desarrollo del
hombre: su cuerpo biológico (bio) y su ambiente social e histórico (social); la
manera como el individuo reacciona con todos sus procesos psicológicos
(psico); y la interrelación e interdependencia entre todos estos factores.

La psicología es una ciencia porque adquiere su conocimiento a través del

método científico. Se encuentra ubicada en la conjunción entre las ciencias
naturales y las sociales, ya que su objeto de estudio es tan amplio que participa
de las características de las ciencias naturales (biología, física, química, etc.)
y de las ciencias sociales (filosofía, historia, etc.). Emplea las metodologías
de todas estas ciencias, pero además ha desarrollado métodos y técnicas
propios, de los cuales los más conocidos son las pruebas o tests psicológicos
y el método psicoanalítico.

Método es un procedimiento utilizado para conocer un fenómeno que se desea

estudiar. Es un camino a seguir a través de un procedimiento ordenado y
organizado para buscar la solución a un problema o enigma. La técnica es la
manera de implementar o llevar a cabo de forma específica el método o parte
de él. En términos generales, un método es un procedimiento global que se
compone de una o más técnicas específicas.

-5-
LOS CAMPOS DE LA PSICOLOGÍA

La psicología contemporánea es menos un campo unificado único que

“un paraguas para una confederación amplia de subdisciplinas” (Evans,
1999). La American Psychological Association (APA) está integrada por 53
divisiones que representan los principales campos de indagación psicológica,
de investigación especializada e intereses profesionales (vea la tabla 1-1).
Cada uno de los subcampos principales descritos aquí tiene su propio
enfoque, así como sus propios modelos de conducta y procesos mentales.

Psicología del desarrollo. Los psicólogos del desarrollo estudian el

crecimiento humano mental y físico desde el periodo prenatal hasta la niñez,
adolescencia, adultez y vejez. Se interesan tanto en los patrones universales
de desarrollo como en las variaciones culturales e individuales. Los
psicólogos infantiles se concentran en los bebés y los niños. Se interesan en
temas como si los bebés nacen con personalidades y temperamentos distintos,
la forma en que los bebés se apegan a sus padres y cuidadores, la manera en
que los niños adquieren el lenguaje y desarrollan la moral, la forma y el
momento en que emergen diferencias sexuales en la conducta, y la manera de
evaluar los cambios en el significado e importancia de la amistad durante la
niñez. Los psicólogos de la adolescencia se especializan en los años que
comprenden esta etapa, incluyendo la forma en que la pubertad, los cambios
en las relaciones con los pares y los padres, y la búsqueda de identidad hacen
que éste sea un periodo difícil para algunos jóvenes. Los psicólogos del ciclo
vital se enfocan en los años adultos y las diferentes maneras en que los
individuos se ajustan a las relaciones y la paternidad, la madurez, la jubilación
y, eventualmente, la inminencia de la muerte.
-6-
Neurociencia y psicología fisiológica Los psicofisiólogos y los
neurocientíficos investigan las bases biológicas de la conducta, los
pensamientos y las emociones humanas. En particular, estudian los efectos de
substancias naturales que actúan como mensajeros químicos, principalmente
hormonas, y de mensajeros químicos sintéticos, que incluyen los
medicamentos psicoactivos (como los antidepresivos) y las “drogas sociales”
(como el alcohol, la marihuana o la cocaína). ¿Por qué late más rápido el
corazón cuando nos sentimos amenazados o por qué sudan nuestras palmas
cuando estamos nerviosos? También estudian cómo se desarrollan, funcionan
y, en ocasiones, fallan el cerebro y el sistema nervioso. ¿Deja de crecer el
cerebro en determinado momento o continúa cambiando durante parte o la
totalidad del ciclo de vida? ¿Hay algunas áreas del cerebro más activas
cuando la gente resuelve problemas matemáticos? ¿Hay otras que se activan
más cuando la gente juega o escucha música? Los genetistas conductuales
investigan el impacto de la herencia en los rasgos y conductas normales y
anormales. ¿En qué grado es hereditaria la inteligencia? ¿Qué hay acerca de
la timidez? ¿Hay familias que tienen tendencia a padecer enfermedades como
el alcoholismo y la depresión? ¿En qué medida están enraizadas en la biología
las diferencias en la forma en que los hombres y las mujeres piensan, actúan
y responden a las situaciones?

Psicología experimental Los psicólogos experimentales realizan

investigación sobre procesos psicológicos básicos incluyendo el aprendizaje,
la memoria, la sensación, la percepción, la cognición, la motivación y la
emoción. Se interesan en responder preguntas como: ¿De qué manera
recuerda la gente y qué la hace olvidar? ¿Cómo tomamos decisiones y
resolvemos problemas? ¿Los hombres y las mujeres se aproximan a los

-7-
problemas complejos de maneras diferentes? ¿Por qué algunas personas están
más motivadas que otras? ¿Son universales las emociones? Es decir, ¿la gente
de culturas diferentes experimenta las mismas emociones en situaciones
similares? O por el contrario, ¿culturas diferentes enfatizan algunas
emociones y desechan o pasan por alto otras?

Psicología de la personalidad Los psicólogos de la personalidad estudian las

diferencias entre los individuos en rasgos como la ansiedad, la sociabilidad,
la autoestima, la necesidad de logro y la agresividad. Los psicólogos en este
campo intentan determinar qué ocasiona que algunas personas sean
malhumoradas y nerviosas, mientras que otras son alegres y de trato fácil, y
por qué algunas personas son tranquilas y cautelosas, en tanto que otras son
inquietas e impulsivas. También estudian si existen diferencias consistentes
entre los hombres y las mujeres, o entre los miembros de diferentes grupos
raciales y culturales, en características como la sociabilidad, la ansiedad y la
escrupulosidad. Los temas actuales para los psicólogos de la personalidad
incluyen: ¿La personalidad es innata y estable o es aprendida y sujeta a
cambio? ¿Las diferentes culturas tienden a producir distintos “tipos de
personalidad”, es decir, grupos de rasgos que por lo regular se presentan
juntos? ¿Cuál es la mejor manera de evaluar o medir la personalidad?

Psicología clínica y consejería Cuando se le pide que describa a un

“psicólogo”, mucha gente piensa en un terapeuta que ve a pacientes (o
“clientes”) en su consultorio, una clínica o un hospital. Esta idea popular es
en parte correcta. Casi la mitad de todos los psicólogos se especializa en
psicología clínica o consejería. Los psicólogos clínicos se interesan
fundamentalmente en el diagnóstico, causa y tratamiento de los trastornos
psicológicos. Los psicólogos consejeros se interesan principalmente en los
-8-
problemas “normales” de ajuste que la mayoría de nosotros enfrenta en algún
momento, como la elección de una carrera o los problemas conyugales. Los
psicólogos clínicos y los consejeros a menudo dividen su tiempo entre atender
a pacientes y realizar investigación sobre las causas de los trastornos
psicológicos y la efectividad de diferentes tipos de psicoterapia y consejería.

Psicología social Los psicólogos sociales estudian la forma en que la gente

se influye entre sí. Exploran temas como las primeras impresiones y la
atracción interpersonal; la manera en que se forman, mantienen o cambian las
actitudes; el prejuicio y la persuasión; la conformidad y la obediencia a la
autoridad; y si la gente se comporta de manera diferente cuando forma parte
de un grupo o una muchedumbre a lo que hace cuando está sola. Aunque la
mayoría de los psicólogos sociales se dedican a la investigación y la teoría, y
no a la práctica, este subcampo ha dado lugar a numerosas aplicaciones
prácticas (Hunt, 1994). Los principios de la psicología social se encuentran
en los grupos de apoyo para quienes abusan de substancias tóxicas, los
pacientes de cáncer, los jugadores compulsivos y otras personas en crisis; en
el tratamiento de conflictos familiares mediante la terapia familiar (en lugar
de individual); en el entrenamiento de la sensibilidad dirigido, por ejemplo, a
la reducción del acoso sexual o a combatir el prejuicio racial y étnico; en el
uso en las aulas de métodos cooperativos en lugar de los competitivos; y en
programas para dar más control y capacidad para tomar decisiones a los
pacientes hospitalarios y a los residentes de asilos de ancianos.

Psicología industrial y organizacional (I/O) Los psicólogos industriales y

organizacionales (I/O) se interesan en problemas prácticos como la selección
y capacitación de personal, el mejoramiento de la productividad y las
condiciones de trabajo, y el impacto de las computadoras y la automatización
-9-
en los trabajadores. ¿Es posible determinar de antemano quién será un
vendedor o piloto aéreo efectivo y quién no lo será? ¿Tienden las
organizaciones a operar de manera diferente bajo liderazgo femenino o
masculino? La investigación muestra que los grupos de trabajo con alta moral
suelen ser más productivos que los grupos con baja moral; ¿existen estrategias
específicas que puedan usar los gerentes para mejorar la moral del grupo?

Ésta es sólo una muestra de lo que le interesa a los psicólogos. Siguen

surgiendo nuevas especialidades, como la psicología de la rehabilitación (el
estudio y aplicación de los principios psicosociales en favor de las personas
con discapacidades); la psicología del deporte (que se encarga de estudiar los
factores psicológicos que mejoran el desempeño atlético, así como los efectos
del ejercicio en el ajuste psicológico y el bienestar general); la psicología
forense (que incluye trabajo clínico en instalaciones correccionales, de
asesoría para abogados litigantes, servir como testigo experto en los juicios
legales y formular política pública sobre la psicología y la ley); la psicología
ambiental (la investigación de cómo los entornos naturales, construidos, y
sociales influyen en el pensamiento y la conducta de la gente); la psicología
comunitaria (dedicada a la teoría, investigación y acción social a nivel del
vecindario); y la psicología de la paz (el estudio de las causas y consecuencias
de los conflictos de grupo, las estrategias para anticipar y evitar
confrontaciones violentas y de los métodos para ayudar a las víctimas a
reconstruir sus vidas después de los conflictos).

-10-
EL DESARROLLO Y LA MADURACIÓN EN PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA

Mauricio Knobel

Si definimos con Werner (1) a la psicología evolutiva como la

ciencia que estudia el desarrollo de la vida psíquica humana, vemos
que la noción de desarrollo surge inmediatamente haciéndose
necesaria una definición precisa de este concepto. Es común que en
-11-
 muchos textos de psicología se confunda desarrollo y maduración
cuando en realidad, como veremos, la segunda no es sino un aspecto
parcial de la primera.
Por supuesto, que cuando hablamos de psicología evolutiva en
el sentido enunciado, tenemos que tener en cuenta que ello implica
también el reconocimiento de un método psicoevolutivo aplicado al
conocimiento del ser humano. Este método significa un no perder de
vista la unidad de sentido que rige a lo largo de la vida del hombre
toda su actividad y su esencia, y al mismo tiempo, el poder pronosticar
con ciertos elementos de confiabilidad la dirección de este desarrollo.
"Comprender cómo es el sujeto individual y anticipar hacia dónde va
el curso de su vida psíquica, son las dos grandes tareas de la psicología
evolutiva" como lo señalara Mira y López (2).
Aunque vamos a referirnos específicamente al problema de la
psicología evolutiva humana en general y en especial al de la infancia,
queremos ya señalar que este criterio evolutivo se extiende por igual
a todos los campos del conocimiento psicológico e implica por lo
tanto fundamentalmente una noción de temporalidad, de
modificación a través del tiempo, que permite una continuidad de
secuencias dentro de una unidad del ser en su evolución total.
El campo preciso de la psicología evolutiva de la infancia
puede ser definido como larama del conocimiento que se preocupa
por la naturaleza y la regulación de los cambios significativos de tipo
estructural-funcional y de conducta que ocurren en los niños a medida
que progresan en edad y madurez (3). Hay por lo tanto en este proceso
evolutivo una continuidad dentro de una unidad que representa una
variación de etapas, o estadios, como la definiera Piaget (4), que
-12-
implican una serie de sucesiones que significanfundamentalmente un
orden además de la cronología necesaria. Hay en esta evolución, de
acuerdo con el autor recién citado, un carácter verdaderamente
integrativo en el cual se puede observar que las estructuras constituidas
en un periodo se convierten luego en la parte que integra nuevas
estructuras en los estadios siguientes. Lo fundamental es también tener
en cuenta que las estructuras a que nos estamos refiriendo son
estructuras que operan en conjunto y no simplemente como una
yuxtaposición de cualidades que puedan ser extrañas entre si. Es decir,
que las estructuras, siguiendo a Piaget, se pueden clasificar por sus
significados de totalidad e implican un nivel de preparación que va a
ser seguido por otro de completamiento, y así sucesivamente. Se tiende
así a formas de equilibrio finales, mientras que en el curso de este
desarrollo se observan etapas sucesivas de formación que implican
desniveles permanentes.
Bleger (5) sintetiza el concepto señalando que el "encuadre
evolutivo" implica "que el desarrollo de un fenómeno no es
uniformemente continuo, sino que presentadiscontinuidades o saltos,
que son el resultado de la acumulación critica de cambios graduales
y permanentes, de tal manera, que todo fenómeno puede ser
estudiado en función de niveles evolutivos y de grados de variación
dentro de estos". "El encuadre evolutivo sostiene que los fenómenos
complejos se han desarrollado a partir de fenómenos
extremadamente simples, pasando progresivamente por niveles.
Cada nivel ulterior es mas complejo, mas organizado, mas integrado,
mas lábil e inestable, mas diferenciado, mas heterogéneo y
especializado. Los niveles superiores de integración superan pero
-13-
 contienen a todos los anteriores, de tal manera que estos últimos no
quedan totalmente abolidos. Cada nivel superior de integración
presenta nuevas cualidades o propiedades, que no estaban presentes
en los anteriores".
Las correlaciones filogenéticas-ontogenéticas por las cuales se
trata de explicar el fenómeno de desarrollo no son siempre
perfectamente aplicables en el campo de la psicología evolutiva
humana. Sabemos que la ley ontogenética fundamental de Haekel
no se cumple estrictamente en el ser humano ya que la cerebración y
la corticalización prosiguen hasta muy tarde en la evolución del
individuo y son sin embargo los elementosque aparecen primero en
la evolución del mismo como esbozos del sistema nervioso central.
Tampoco la teoría de la recapitulación de Stanley Hall satisface
plenamente una investigación cuidadosa, siendo las teorías de la
utilidad (Thorndike) en la cual la variación por el azar y la elección
de lo conveniente parecería regir el proceso del desarrollo, junto con
la de la concordancia que establece el concepto de que las mismas
leyes rigen en realidad el desarrollo del individuo y el de la especie,
las que darían explicaciones mas o menos adecuadas a la realidad
científica actual (6) .
Para Spitz (7) "el desarrollo es la emergencia de formas de
funcionamiento y de conductas resultantes y de la interacción del
organismo por una parte y del medio interno y externo por otra".
Para Katz (6) desarrollo significa no solo una serie causal de fenómenos
sino quepresupone que en el principio y en el final se hallan idénticos
elementos a pesar de los diferentes estadios por los que atraviesan y
señala además, que no es necesario en un sentido genérico, tomar
-14-
desarrollo por progreso, ya que, por ejemplo, la vejez y la muerteson
etapas del desarrollo Pero no necesariamente progresivas. Tampoco
desarrollo implica una mayor eficacia en general, sobre todo desde el
punto de vista filogenético, yaque cada ser, cada especie, hará su
propio desarrollo dentro de sus propias seguido por otro de
completamiento, y así sucesivamente. Se tiende así a formas de
equilibrio finales, mientras que en el curso de este desarrollo se
observan etapas sucesivas de formación que implican desniveles
permanentes.

Bleger (5) sintetiza el concepto señalando que el "encuadre

evolutivo" implica "que el desarrollo de un fenómeno no es
uniformemente continuo, sino que presentadiscontinuidades o saltos,
que son el resultado de la acumulación critica de cambios graduales
y permanentes, de tal manera, que todo fenómeno puede ser
estudiado en función de niveles evolutivos y de grados de variación
dentro de estos". "El encuadre evolutivo sostiene que los fenómenos
complejos se han desarrollado a partir de fenómenos
extremadamente simples, pasando progresivamente por niveles.
Cada nivel ulterior es mas complejo, mas organizado, mas integrado,
mas lábil e in estable, mas diferenciado, mas heterogéneo y
especializado. Los niveles superiores de integración superan pero
contienen a todos los anteriores, de tal manera que estos últimos no
quedan totalmente abolidos. Cada nivel superior de integración
presenta nuevas cualidades o propiedades, que no estaban presentes
en los anteriores".
Las correlaciones filogenéticas-ontogenéticas por las cuales se
-15-
trata de explicar el fenómeno de desarrollo no son siempre
perfectamente aplicables en el campo de la psicología evolutiva
humana. Sabemos que la ley ontogenética fundamental de Haekel
no se cumple estrictamente en el ser humano ya que la cerebración y
la corticalización prosiguen hasta muy tarde en la evolución del
individuo y son sin embargo los elementosque aparecen primero en
la evolución del mismo como esbozos del sistema nervioso central.
Tampoco la teoría de la recapitulación de Stanley Hall satisface
plenamente una investigación cuidadosa, siendo las teorías de la
utilidad (Thorndike) en la cual la variación por el azar y la elección
de lo conveniente parecería regir el proceso del desarrollo, junto con
la de la concordancia que establece el concepto de que las mismas
leyes rigen en realidad el desarrollo del individuo y el de la especie,
las que darían explicaciones mas o menos adecuadas a la realidad
científica actual (6) .
Para Spitz (7) "el desarrollo es la emergencia de formas de
funcionamiento y de conductas resultantes y de la interacción del
organismo por una parte y del medio interno y externo por otra".
Para Katz (6) desarrollo significa no solo una serie causal de
fenómenos sino quepresupone que en el principio y en el final se
hallan idénticos elementos a pesar de los diferentes estadios por los
que atraviesan y señala además, que no es necesario en un sentido
genérico, tomar desarrollo por progreso, ya que, por ejemplo, la vejez
y la muerteson etapas del desarrollo pero no necesariamente
progresivas. Tampoco desarrollo implica una mayor eficacia en
general, sobre todo desde el punto de vista filogenético, yaque cada
ser, cada especie, hará su propio desarrollo dentro de sus propias
-16-
seguido por otro de completamiento, y así sucesivamente. Se tiende
así a formas de equilibrio finales, mientras que en el curso de este
desarrollo se observan etapas sucesivas de formación que implican
desniveles permanentes.

Para nosotros, pues, el desarrollo es el conjunto de

transformaciones del ser viviente que señalan una dirección
perfectamente definida, temporal y sistemática, de sus estructuras
psicofísicas. De esta manera incluimos dentro del concepto del
desarrollo loselementos que lo componen y que fundamentalmente
son: el crecimiento, la maduración y el aprendizaje.
El crecimiento significa el aumento de volumen de los
elementos constitutivos de la personalidad, especialmente en su
aspecto físico, la adición de algunos elementos más perfeccionados
dentro del esquema general de desarrollo, y la progresión físico-
biológicadel individuo. Hay algunas características de crecimiento
que es importante señalar. En primer lugar debemos establecer que
no hay un crecimiento uniforme ya que las partes del ser crecen con
ritmo variado y a tiempos diferentes. Además, el ritmo de
crecimiento es totalmente asincrónico y se efectúa generalmente por
brotes, lo que implica una discontinuidad de este ritmo. El
crecimiento se hace en base a ciertas direcciones genéticamente
establecidas, siendo Para el ser humano las dos direcciones
fundamentales, las del crecimiento cefalo-caudal y próximo-distal
(8). En un sentido técnico estricto, el cambio de crecimiento debe
aplicarse a las modificaciones relativamente permanentes en el
substracto neuroanatómico y neurofisiológico de la conducta (3).
-17-
 La maduración es un concepto tan controvertido en el campo
de la psicología evolutiva, que hay algunos autores (3) que hasta
opinan que en realidad podría quizá eliminarse. Sin embargo es
conveniente mantenerlo no solo por el valor histórico que el término
tiene, sino por las implicaciones pragmáticas que resultan de su
manejo adecuado. La maduración tiene un valor adaptativo. El
estudio de la maduración instintiva iniciado por Freud y seguido por
sus continuadores, muestra una transformación constante del
individuo, de su modo de acción y de los objetivos que el individuo
se propone. Es por ello que podemos observar en este proceso de
maduración, como ciertas conductas infantiles básicas, primitivas, se
convierten ulteriormente en sociabilidad, autoestima y sexualidad
adulta (9).
Spitz (7) define a la maduración como el "desarrollo del proceso
filogenéticamente establecido en la especie en forma embriológica
o en forma de anlage". Este elementodel predeterminismo genético
en cuanto a la aparición de la maduración es de fundamental
importancia para tener en cuenta la capacidad intrínseca del individuo
para su evolución ulterior. Es por ello que Ausubel (3) define a la
maduración como "cualquier instancia del desarrollo (por ejemplo el
cambio de status o del proceso subyacente en un rasgo de conducta)
que tiene lugar frente a la ausencia demostrable de experiencia
práctica especifica". Y señala más adelante que en la teoría de la
personalidad, lamaduración se refiere generalmente a la adquisición
gradual por el niño de los rasgos caracterológicos típicos de los
miembros adultos de su cultura. La maduración se refiere
-18-
básicamente, pues, a la capacidad plástica del potencial genético de la
especie humana para proveer los elementos psicofísicos necesarios
para una adecuada adaptación al ambiente.

De acuerdo con Allport (10) que señala que la maduración es en

realidad diferenciación e integración, tomamos estos dos conceptos
que se adaptan al criterio recién establecido para delimitar así los
objetivos y el proceso mismo de la maduración. La diferenciación
significa la especialización de las capacidades y estructuras
psicofísicas para determinada función cada vez mas progresiva, cada
vez mas especifica. Como lo señala el recién citado autor, el todo pre-
estructurado se va diferenciando de acuerdo a las necesidades del
organismo en el medio. Es así como de la acción de masa se pasa a la
acción especifica y como en el decurso evolutivo y en lo que refiere a
la maduración propiamente dicha, se van estableciendo las barreras
funcionales (Luria) que permiten limitar las reacciones y entrar así a
funcionar esa gran adquisición de la corteza cerebral humana, que es
el fenómeno de la inhibición. Se van estableciendo cada vez mejores
movimientos adaptativos que son más y más precisos y se observa
una parcialización de la integridad del individuo, que mantiene sin
embargo su unidad totalizadora, lo que espor supuesto posible si
tomamos en cuenta el otro elemento fundamental de la maduración,
que es la integración. Esta significa básicamente la subordinación de
todas las partes adquiridas a la totalidad del organismo. Es un
concepto que la psicología reflexológica ha señalado con singular
acuidad. Este concepto de integración implica el de los niveles
jerárquicos que postulan los reflexólogos y que van desde los reflejos
-19-
condicionados, a los hábitos, que serian sistemas integrados de
reflejos condicionados, y a los rasgos, o sea, las disposiciones más
flexibles como son los sentimientos, lasactitudes, los valores, los
intereses, y por Ultimo, a la personalidad, que es la integración
máxima (10)
Para que un individuo finalmente se desarrolle en la realidad de
nuestro mundo, debemos considerar la participación de otro
elemento que configura el proceso de desarrollo. Este es el
aprendizaje. Es necesario superar el dualismo natura-nurtura, ya que
hoy es aceptado prácticamente por todos, que el individuo es una
consecuencia dela interacción, y que la personalidad es la resultante
de la integración del individuo con sus caracteres genéticos-
biológicos y el medio ambiente. Este permite toda la evolución
ulterior ya que sin una adecuada adaptación al medio, no habría
desarrollo posible. El aprendizaje es posible si hay maduración, e
implica un pasaje del reflejo condicionado al pensamiento. Las
distintas teorías del aprendizaje, ya sea aquellas basadas en la teoría
de estimulo-respuesta en la cual el condicionamiento, la
modificación aferente, y la imitación son la base de sus
explicaciones; o las dinámicas, en base a la interacción individuo-
mundo, percepción inconsciente y reconocimiento de pautas
heredadas e integradas con la realidad; permiten ampliar y delimitar
así, todo este proceso de desarrollo que está por lo tanto conformado
por los aspectos de crecimiento, maduracióny aprendizaje de acuerdo
a lo aquí esquematizado:

-20-
BIBLIOGRAFIA
(1) Werner, Heinz: "Psicología Evolutiva". Salvat Ed. S. A. Barcelona, 1936.
(2) Mira y López, Emilio: "Psicología Evolutiva del Niño y del
Adolescente". ElAteneo, Buenos Aires, 1951.
(3) Ausubel, David P.: "Theory and Problems of Child Development".
Grune andStratton, New York, 1958.
(4) Piaget, J. Wallon, H. et al.: "Los estadios en la psicología del niño".
Edit. Lau- taro,Buenos Aires, 1963.
(5) Bleger, José: "Psicología de la Conducta". EUDEBA, Buenos Aires, 1963.
(6) Katz, David: "Psicologia de las Edades". Morata, Madrid, 1961.
(7) Spitz, Rene A.: "El Primer Año de Vida del Niño". Aguilar, Madrid, 1961.
(8) Stone, L. Joseph y Church, Joseph: "Niñez y Adolescencia".
Hormé, BuenosAires, 1959.
(9) Cattell, Raymond B.: "Personality". McGraw-Hill Book Co. New York,
1950.
(10) Allport, Gordon W.: "Pattern and Growth in personality". Holt,
Rinehart andWinston, New York, 1961.

-21-
 I El concepto
de adolescencia
Dra. Susana Pineda Pérez
Dra. Miriam Aliño Santiago

Introducción
Ha sido común en diferentes sociedades y culturas que el tránsito entre ser
niño y la edad adulta esté marcado por un cambio en las expectativas en relación
no solamente con las funciones sexuales y reproductivas, sino también con el
status social, conociéndose una amplia variedad de ritos y creencias que ha
pretendido diferenciar socialmente esta etapa entre la niñez y la adultez.
La adolescencia es un concepto relativamente moderno; fue definida como una
fase específica en el ciclo de la vida humana a partir de la segunda mitad del siglo
pasado, estando ligado este hecho a los cambios políticos, económicos,
culturales, al desarrollo industrial y educacional, al papel que comienza a jugar la
mujer y al enfoque de género, en correspondencia con la significación que este
grupo poblacional tiene para el progreso económico-social.
En las últimas generaciones es manifiesta la aparición cada vez más temprana

-22-
de la maduración sexual y la participación activa de los jóvenes en la esfera
social, cultural y económica, por lo que representa un desafío importante para
los países y en particular para los sistemas de salud, cómo contribuir a que esta
etapa transcurra exitosamente, con satisfacción de la calidad de vida y de sus
necesidades de salud, bienestar y desarrollo.
Si bien los diferentes sistemas y programas de salud incluían la problemática
del adolescente, durante mucho tiempo fueron vistos como niños grandes por los
pediatras o como adultos pequeños por otros especialistas, no es hasta las últimas
décadas que se desarrolla un movimiento dirigido a la individualización de este
grupo poblacional y a la elaboración y ejecución de programas integrales desalud
para adolescentes.
Este proceso ha estado motivado por el mejoramiento en los principales
indicadores de salud, el nuevo enfoque de riesgo y la prioridad dada a las
acciones de promoción de salud y prevención por una parte, unido a la
necesidad de atención de los adolescente y jóvenes por su participacióndentro
de la fuerza productiva y social.
El interés por la protección y el desarrollo de los niños y jóvenes y la demanda
para que los países adopten una serie de acciones en favor de la niñez y la
adolescencia, reflejado en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989, la 1ra Cumbre
Mundial en Favor de la Infancia en 1990 y la Conferencia Internacional sobre la
Población y el Desarrollo en 1994, en el Cairo, han contribuido también a que
se consideren los niños y adolescentes como un grupo particular en la sociedad,
con derecho al disfrute del más alto nivel de salud física y mental, educación y
desarrollo, a ser atendidos y en el caso de los adolescentes a participar en la
identificación y solución de sus problemas.
Conocer qué esperan los adolescentes y jóvenes de los programas y servicios
-23-
de salud es fundamental para lograr la aceptación de los mismos, en síntesis,
ellos valoran el carácter privado, la preservación de su identidad, desean adoptar
decisiones por si mismos sobre la base del respeto, de la información correcta.
Los servicios deben considerar las opiniones de los jóvenes y facilitar el tiempo
y el espacio para que puedan participar activamente en los mismos.
Un aspecto que continúa llamando la atención es la discrepancia que persiste
entre las edades comprendidas en la adolescencia, entre 10 y 19 años y las
definiciones jurídicas en relación con la mayoría de edad, capacidad legal y
otros, lo que establece la necesidad de que estos conceptos sean de conocimiento
y aplicación para todo el personal de salud que trabajen con adolescentes, a fin
defacilitar las acciones.
Los principios de la ética médica relacionados con la salud del adolescente
cobran cada vez mayor interés, por lo que deben formar parte del saber y saber
hacer de los profesionales de salud que están vinculados a esta actividad.

Concepto
La adolescencia es una etapa entre la niñez y la edad adulta, que
cronológicamente se inicia por los cambios puberales y que se caracteriza por
profundas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas
generadoras de crisis, conflictos y contradicciones, pero esencialmente
positivos. No es solamente un período de adaptación a los cambios corporales,
sino una fase de grandes determinaciones hacia una mayor independencia
psicológica y social.
Es difícil establecer límites cronológicos para este período; de acuerdo a los
conceptos conven cionalmente aceptados por la Organización Mundial de la
Saludla, adolescencia es la etapa que transcurre entre los 10 y 19 años,
-24-
 considerándose dos fases: la adolescencia temprana (10 a 14 años) y la
adolescencia tardía (15 a 19 años).

Características de la adolescencia temprana

Esta etapa se caracteriza por el crecimiento y desarrollo somático acelerado,
inicio de los cambios puberales y de los caracteres sexuales secundarios.
Preocupación por los cambios físicos, torpeza motora, marcada curiosidad
sexual, búsqueda de autonomía e independencia, por lo que los conflictos con la
familia, maestros u otros adultos son más marcados. Es también frecuente el
inicio de cambios bruscos en su conducta y emotividad.

Características de la adolescencia tardía

En esta fase se ha culminado gran parte del crecimiento y desarrollo, el
adolescente va a tener que tomar decisiones importantes en su perfil educacional
y ocupacional. Se ha alcanzado un mayor control de los impulsos y maduración
de la identidad, inclusive en su vida sexual, por lo que está muy cerca de ser un
adulto joven.

La pubertad
La pubertad es un término empleado para identificar los cambios somáticos
dados por la aceleración del crecimiento y desarrollo, aparición de la maduración
sexual y de los caracteres sexuales secundarios! no es un proceso exclusivamente
biológico, sino que está interrelacionado con factores psicológicos y sociales.

-25-
La juventud
La juventud comprende el periodo entre 15y24 años de edad, es una categoría
sociológica que coincide con la etapa postpuberal de la adolescencia, ligada a los
procesos de interacción social, de definición de identidad ya la toma de
responsabilidad, es por ello que la condición de juventud no es uniforme, varía de
acuerdo al grupo social que se considere.
La adolescencia, con independencia de las influencias sociales, culturales y
étnicas se caracteriza por eventos universales, que son:
1. Crecimiento corporal dado por aumento de peso, estatura y cambios de la
forma v dimensiones corporales. Al momento de mayor aceleración de la
velocidad de crecimiento en esta etapa, se le denomina estirón puberal.

2. Se produce un aumento de la masa muscular y de la fuerza muscular, más

marcado en el varón, acompañado de un aumento en la capacidad de
transportación de oxigeno, incremento de los mecanismos amortiguadores
de la sangre, que permiten neutralizar de manera más eficiente los productos
químicos derivados de la actividad muscular, también se produce un
incremento y maduración de los pulmones y el corazón, teniendo por tanto
un mayor rendimiento y recuperación más rápida frente al ejercicio
físico.
3. El incremento de la velocidad de crecimiento, los cambios en la forma y
dimensiones corporales, los procesos endocrino-metabólicos y la
correspondiente maduración, no siempre ocurren de manera armónica, por
lo que es común que presenten torpeza motora, incoordinación, fatiga,
trastornos del sueño, que pueden generar trastornos emocionales y
conductuales de manera transitoria.
-26-
4. E1 desarrollo sexual está caracterizado por la maduración de los órganos
sexuales, la aparición de los caracteres sexuales secundarios y el inicio de la
capacidad reproductiva.
5. Los aspectos psicosociales están integrados en una serie de características y
comportamientos que en mayor o menor grado están presentes durante esta
etapa, que son:
·Búsqueda de sí mismos y de su identidad, necesidad de independencia.
·Tendencia grupal.
Evolución del pensamiento concreto al abstracto. Las necesidades
intelectuales y la capacidad de utilizar el conocimiento alcanzan su máxima
eficiencia.
·Manifestaciones y conductas sexuales con desarrollo de la identidad sexual.
·Contradicciones en las manifestaciones de su conducta y constantes
fluctuaciones de su estado anímico.
·Relaciones conflictivas con los padres que oscilan entre la dependencia y la
necesidad de separación de los mismos.
·Actitud social reivindicativa: en este período, los jóvenes se hacen más
analíticos, comienzan a pensar en términos simbólicos, formular hipótesis,
corregir falsos preceptos, considerar alternativas y llegar a conclusiones
propias. Se elabora una escala de valores en correspondencia con su
imagen del mundo.
·La elección de una ocupación y la necesidad de adiestramiento y
capacitación para su desem peño.
·Necesidad de formulación y respuesta para un proyecto de vida.

-27-
 CAPITULO I.El concepto de la adolescencia

La utilidad de conocer estas características universales de la

adolescencia, está dada en que permite identificar la normalidad de
dichas manifestaciones y evitan el error de que sean considerados
como aspectos o conductas patológicas.

La salud integral del adolescente

Para alcanzar el desarrollo pleno de la adolescencia es necesario que la
sociedad asegure sus necesidades de salud, desarrollo y bienestar.
Debido a que los índices de mortalidad de los adolescentes y jóvenes son bajos,
tradicionalmente sus problemas de salud habían sido ignorados o atendidos
insuficientemente.
La atención diferenciada a la Salud del adolescente, comienza af inales
delSigXloIX, inicialmente ligada a las teorías psicoanalistas de Freud. En 1904,
Stanley Hall publica el tratado: «Adolescencia: su psicología y su relación con
la fisiología, sociología, sexo, crimen, religión y educación», que motivó a los
profesionales de la época y señaló la adolescencia como una etapa que requería
estudio y atención.
En 1942,Greulich estableció un método científico para evaluar el crecimiento
y desarrollo del adolescente y posteriormente con la sistematización de la
evaluación de la maduración realizada por Tanner, sin dudas marcó un punto de
correspondencia entre los diferentes especialistas.
Los cambios ocurridos después de la II Guerra Mundial en las condiciones
de vida, nutrición, en el cuadro de salud con la introducción de vacunas,
antibióticos y la reducción de las enfermedades infecciosas, permitió dirigir
la atención hacia nuevos problemas: la identificación de estilos de vida,

-18-
 CAPITULO I.El concepto de la adolescencia

factores de riesgo y promoción de salud, prevención y no sólo a la curación,

con un nuevo enfoque en la atención a la salud y en particular a la del
adolescente. Desde la década del 70 se había acumulado suficiente
experiencia en la práctica médica, investigación e información científica
sobre adolescencia que cumplía con todos los criterios requeridos para que
esta temática fuera considerada como especialidad, aceptándose por
numerosos países la Hebiología y la Hebiatría como el conocimiento o estudio
y la práctica de la atención, respectivamente, de la adolescencia.

-19-
 No obstante, estos programas de salud estaban dirigidos en esencia a los
aspectos biológicos y biomédicos a pesar de definirse como biosociales.
La salud integral del adolescente, es un concepto que abarca su condición
biopsicosocial, de género, enmarcada en el período del ciclo vital y familiar por el
que transita y con satisfacción de sus necesidades de salud, desarrollo y
bienestar social.
Para lograr esta integralidad es necesario un enfoque clínico epidemiológico
y social en los programas y servicios de salud para adolescentes. Es
imprescindible que las estrategias estén dirigidas a acciones de promoción de
salud, prevención y no solamente a las curativas y de rehabilitación. Es
fundamental la participación multidisciplinaria con interacción de los niveles
primario, secundario y terciario, intersectorialidad, con objetivos comunes, así
como la participación activa de los adolescentes como agentes promotores de
salud.

Enfoque de riesgo
Por las características de los problemas de salud de los adolescentes, las
acciones de promoción y prevención adquieren una mayor relevancia. La
aplicación del enfoque de riesgo puede enriquecerse con la promoción de
factores protectores en el orden individual, familiar y comunitario.
Los factores de riesgo, considerados como efectos con altas probabilidades
de daño o resulta- dos no deseados para el adolescente, sobre los cuales debe
actuarse, son fundamentalmente los siguientes:

Factores de riesgo en los adolescentes

· Conductas de riesgo.
-20-
 · Familias disfuncionales.
· Deserción escolar.
· Accidentes.
· Consumo de alcohol y drogas.
· Enfermedades de transmisión sexual asociadas a prácticas riesgosas.
· Embarazo.
· Desigualdad de oportunidades en términos de acceso a los sistemas de
salud, educación, trabajo, empleo del tiempo libre y bienestar social.
· Condiciones ambientales insalubres, marginales y poco seguras.

Factores protectores de la salud de los adolescentes

Los factores protectores de la salud son determinadas circunstancias,

características y atributos que facilitan el logro de la salud y en el caso de los
adolescentes su calidad de vida, desarrollo y bienestar social.

-21-
 Los efectos positivos de estos factores deben ser considerados durante todas
las etapas del ciclo vital y no sólo en la adolescencia. Los factores protectores son
susceptibles de modificarse e intensificarse y no ocurren necesariamente de
manera espontánea o al azar. En relación con los adolescentes, se han
identificado determinados factores protectores:

Factores protectores de la salud integral del adolescente:

· Estructura y dinámica familiar que satisface los procesos físicos y funciones

de la familia.
· Políticas sociales con objetivos dirigidos a la atención de la niñez y la
adolescencia con acciones específicas que permiten la salud integral, el
desarrollo y el bienestar social.
· Desarrollo de medio ambientes saludables y seguros para ambos sexos.
· Promoción del autocuidado en los dos sexos en relación con la salud
reproductiva.
· Igualdad de oportunidades para el acceso a la salud, educación, práctica
del tiempo libre, desarrollo y bienestar.
· Autoestima y sentido de pertenencia familiar y social.
· Posibilidades de elaborar proyectos de vida asequibles en congruencia
con una escala de valores sociales y morales apropiados.
· Promoción de mecanismos que permitan la identificación y refuerzo de las
defensa endógenas y exógenas frente a situaciones traumáticas y de estrés
(Resiliencia) (8.10) conociendo la capacidad de recuperación, ante
condiciones adversas, que poseen los niños y adolescentes.

El nuevo enfoque en la salud integral del adolescente al

considerarlo como un ser biopsicosocial, en relación continua con su
-22-
 medio, establece un paradigma en contraposición al estrecho enfoque
biomédico que había dominado los programas de salud anteriores.

La familia y la atención al adolescente

La familia es una unidad social primaria y universal, por tanto ocupa una
posición central para la comprensión de la salud y la enfermedad. La familia es
un lazo entre las generaciones, permite la estabilidad de la cultura y durante todo
el proceso de la humanidad se ha procurado asegurar que la misma pueda llevar
a cabo sus funciones biológicas y sociales. La familia es un pequeño grupo, con
una dinámica característica, ya que tiene una continuidad histórica y está
formada de manera natural.
Las características de la familia en las últimas décadas han sufrido cambios
importantes que están presentes también en nuestra sociedad y que están dados
esencialmente por la pérdida de la organización patriarcal y un mayor papel de la
mujer como centro, disminución del número de sus miembros, menor duración
de los matrimonios e incremento de las familias monoparentales, unido a que
algunas de las funciones que eran de la familia han pasado al estado o a la
comunidad.
Sin embargo, esto no significa necesariamente la pérdida o disolución de la
familia, sino que condiciona cambios en su organización y dinámica, para dar
solución a sus funciones básicas. La familia constituye un sistema abierto, si
bien la familia nuclear es la inicialmente concebida, la

-23-
subsiguiente, en términos de ciclo vital y satisfacción de las necesidades económico-sociales puede
llevar a las nuevas generaciones a desempeñarse satisfactoriamente como adultos.
En el ciclo vital de la familia están presentes las crisis transitorias o evolutivas, que conllevan
cambios en los roles y en la dinámica familiar, son ejemplos: el nacimiento de los hijos, la muerte de uno
de sus miembros, el matrimonio, la separación de los hijos. La llegada de los hijos a la etapa de la
adolescencia y sus necesidades de seguridad y a la vez de independencia, se caracteriza como una
crisis transitoria, que si es adecuadamente conducida tiene un resultado final positivo.
El apoyo de la familia, aún en situaciones donde no se compartan todos los puntos de vista de los
hijos, es fundamental en esta etapa del desarrollo del adolescente, cuando estos, además de sus
conflictos familiares, están sometidos a tensiones de su grupo y de la sociedad. Los adolescentes no
sólo necesitan la aceptación de su grupo de par iguales y de la sociedad. sino también de su familia.
La familia debe garantizar alimentación, protección, seguridad, higiene, descanso y recreación no
solamente para el adolescente, sino para todos sus miembros.
La etapa de la adolescencia no condiciona precisamente serios conflictos entre los padres e hijos, sino
más bien los cataliza, en especial cuando durante la niñez están presentes situaciones como el exceso
de afecto, sobreprotección, exceso de ansiedad, rechazo, exceso de autoridad, perfeccionismo, exceso de
responsabilidad, exceso de crítica, incompatibilidad de los padres e inconsistencia, entreotros.
En la atención a la salud integral del adolescente es importante la evaluación y el diagnóstico
familiar que permitan conocer las característica de la familia, su funcionamiento y en particular la
relación con el/la adolescente.
Resulta de gran utilidad la entrevista familiar, el manejo adecuado de la Historia Familiar la
elaboración del familiograma y la identificación de crisis, transitorias ó no, en el seno de la misma.
El profesional de la salud, en su relación con el adolescente y su familia, realiza importantes
acciones en:
1. Promoción de salud y prevención.

2. Intervención en situaciones de crisis. -24-

3. Interconsulta o remisión hacia otros especialistas, siempre que sea necesario.

La interrelación del personal de salud con el/la adolescente y su familia le permiten:

· Identificar e interpretar (en lo posible), los conflictos entre el/la adolescente y su familia,
movilizando recursos de los mismos y de la comunidad en búsqueda de soluciones o alternativas.
·Neutralizar tensiones, destacando los elementos positivos de la relación familia-adolescente y
facilitando su comunicación.
·Promover los contactos entre los/las adolescentes, las familias y la red de apoyo social.

Participación comunitaria
La contribución de las personas, grupos, comunidades y la acción intersectorial en este marco, son
muy importantes en el caso de la salud integral de los/las adolescente y en la satisfacción de sus
necesidades educacionales y recreacionales.
La participación de la comunidad está dada por grupos u organizaciones a nivel de barrios,
vecindarios, a través de determinados agentes y de líderes de la comunidad, que son elementos claves

en la promoción de iniciativas para la salud y el bienestar de adolescentes y jóvenes. Es importante

destacar el papel movilizador de recursos que puede generar la comunidad en búsqueda de soluciones o
alternativas.
En estas acciones los propios adolescentes deben jugar un papel efectivo en la promoción de lasalud
y en favor del establecimiento de un medio ambiente saludable y seguro.

en la promoción de iniciativas para la salud y el bienestar de adolescentes y jóvenes. Es importante

destacar el papel movilizador de recursos que puede generar la comunidad en búsqueda de soluciones o
alternativas.
En estas acciones los propios adolescentes deben jugar un papel efectivo en la promoción de lasalud
y en favor del establecimiento de un medio ambiente saludable y seguro.

Bibliografía
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de eficiencia. Washington OPS/OMS 1996: 1-9

Teoría del desarrollo cognitivo

de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría completa sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por un psicólogo del
desarrollo suizo Jean Piaget (1896- 1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un
papel vital y activo con el crecimiento de la inteligen cia, y que el niño aprende a través de hacer
y explorar activamente.[1] La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la
adaptación y la manipulación del entorno que le rodea.[2] Es conocida -26- principalmente co- mo una
teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí
y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, cons truirlo y utilizarlo.[3]
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea,
luego experimen tan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.[4]
Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo hu mano,
y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través del desarrollo
cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han sido
alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer
y aprender. Las aulas centrados en los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las
ideas de Piaget.[5] A pesar de su gran éxito, la teo ría de Piaget tiene algunas limitaciones como
cualquier otras, por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo.[6] A continuación
se muestra una breve descripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia,
seguido de una descripción de las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.

1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa

Piaget creía que la adquisición del conocimiento es un sis tema dinámico en continuo cambio,
y este tipo se define en referencia a las dos condiciones que definen los siste mas dinámicos. En
concreto, argumentó que el desarrollo implica transformaciones y etapas. Las transformaciones
se refieren a toda clase de cambios que pueda experimentar una persona o cosa. Las etapas hacen
referencia a las condiciones o las apariencias en el que pueden encontrar las personas o cosas entre
las transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los
líquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus
carac terísticas a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en un tabla
podrían colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el
tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un lugar al mismo
tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que si la
inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los aspectos
transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad. Propuso que la inteligencia operativa es
responsable de la representación y la manipulación de los aspec tos dinámicos o transformacionales
de la realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos
estáticos de la realidad.

-27-
2 1 NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y
FIGURATIVA

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la in teligencia. Se trata de todas las

acciones, abiertas o en- cubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a
las transformaciones de los objetos o personas de interés.[8] La inteligencia figurativa es el
aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de representación
que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o
lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepción,imitación,
imágenes mentales, dibujo y lenguaje.[9] Por lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia
derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden
existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los
aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos
operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto
operativo de la inteligencia.[8]
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmar ca cómo se entiende el mundo y esto
cambia si la com prensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y cambio
involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.[9][10][11][12]

1.1 Asimilación y acomodación

Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó
asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos
externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la
experiencia. La asimilación es cómo los seres hu manos perciben y se adaptan a la nueva
información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas cognitivos
preexistentes.[13] La asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en,
o asimilar con, la antigua idea.[14] Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la
información nueva o desconocida y hacen referencia a la información previamente aprendida con
el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo
tome nueva información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la
nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y
necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación.[15] La acomodación es
imperativa, ya que es la forma en la gente seguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y
más. Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para brindar
equilibrio, que es lo que él cree que en última instancia, influye en-28-
las estructuras de los procesos
internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. [13]
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la
otra.[16] Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental
existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en
cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero
hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer
aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas
dos funciones. Cuando está en equilibrio entre sí, la asimilación y acomodación generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra,
generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.
 Etapa sensorio-motor

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor,

preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.[18] El estadio senso-
riomotor es la primera de las cuatros etapas del desarro llo cognitivo que “se extiende desde el
nacimiento hasta la adquisición del lenguaje”.[19] En esta etapa, los niños construyen
progresivamente el conocimiento y la com prensión del mundo mediante la coordinación de
experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar,
y pisar).[20] Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las acciones físicas que realizan
dentro de ella.[21] Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del pensa-
miento simbólico hacia el final del estado.[21]
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio ambiente, a
pesar de que pue- den estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según
Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes.[13] La
permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar
de que él o ella no puede ser visto ni oído.[21] Peek-a-boo is a good test for that. By the end of
the sensorimotor period, children develop a permanent sense of self and object (en inglés).[22]
El juego "¡ya te vi!" esconder y encontrar es una buena prueba de ello. Al final del período
sensorio- motor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto.
Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños comienzan
a entender la in- formación que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que
un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto
(o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos
adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y
luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia
del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que
cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una
imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.[23]

La Etapa Pre-operacional -29-

La segunda etapa de Piaget, la etapa de las pre- operaciones, se inicia cuando el niño comienza
su apren dizaje del habla, a los 2 años y dura hasta la edad de 7 años. Durante esta etapa previa a
las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no en- tienden lógica
concreta y no pueden manipular mental- mente la información. En los niños, se incrementa el jue-
go y pretenden tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño aún tiene problemas para ver las cosas
desde diferen tes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego
simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que fichas son
aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos
ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la
observación de secuen cias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del
segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, esto se conoce
como el estadio pre-operativo.[25][26]
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las
operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias
mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño
puede hacer mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo
egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de vista de los
demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones
simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la función simbólica es
cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente
sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños
tienden a pro- poner las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños
quieren el conocimiento de saber todo.[26]
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta
los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una
manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada
por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera
que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que
ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.[27]

• La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información
de una manera lógica, pero, sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros
ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simbóli-
co es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juego de roles con amigos reales. Los
juegos de los niños llegan a ser más sociales asignando roles entre sí. Algunos ejemplos de juego
simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo
de juego simbólico de los niños entablan está conectado con su nivel de creatividad y a la
capacidad de conectarse con los demás.[28] Además, la calidad del juego simbólico puede tener
consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego
simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comporta- miento menos prosocial y son
más propensos a mostrar tendencias antisociales en años posteriores.[29]
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento precausal.
El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista
y el de otra per sona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el
punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como
-30-
'puntos de vista diferentes’.[30] El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por
Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres
-31-
Egocentrismo

de montaña. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta

qué es lo que ve- ría muñeco que viaja en los diversos ángulos, el niño va a describir consistentemente
lo que pueden ver desde la po sición en la que están sentados, independientemente del ángulo desde
el cual se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también sería un niño creyente:
“Me gusta Sesame Street, por lo que papá debe gustarle Sesame Street”, también.
Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su estructuración de una relación
causa y efec- to. Piaget acuñó el término precausal pensado para des- cribir la forma en que los
niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el
egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos
principales de la cau salidad como los muestran los niños en la etapa preope racional - el animismo,
el artificialismo y el razonamiento transductivo.[31]
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer,
o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de
que las características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando muy
fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Por último, el pensamiento
precausal también se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es
cuando un niño no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y efecto.[26]

La sub-etapa del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los ni ños tienden a ser muy curiosos y hacer
muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el
interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-
etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos,
pero no son cons cientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación,
la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características del
pensamiento preoperatorio.
Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una
situación, haciendo ca- so omiso de todos los demás. La conservación es la con- ciencia de que si
se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio,
los niños no son conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la concentración como
la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental
más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con-32- dos vasos de precipita- dos
idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos
contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto
y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos
ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más
grande (centración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se
observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios
superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron
siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este
estadio, que está es trechamente relacionado con las ideas de la concentración y la conservación.
La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una
secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que si la secuencia
de eventos se in- vierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original,
entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las
representaciones visuales es su falta de comprensión de “menor que” o “más que”. Cuando dos
filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño, una fila
 extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extienda contiene más bloques.[26][33]

Estadio de las operaciones concretas 5

La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden

comprender los niños en el estadio preoperacional. La incapacidad de los niños de enfocarse en
dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o
clase puede contener varias subcategorías / clases diferentes.[31] Por ejemplo, se le puede mostrar
una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo que los gatos y los
perros son, y ella es cons ciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta,
"¿Hay más perros o animales?" Es pro- bable que ella responda “más perros”. Esto es debido a
su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más grande, todo al mismo tiempo.
Ella pudo ha ber sido capaz de ver a los perros como perros o anima- les, pero tuvo problemas al
tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente.[34][35] Similar a esto es el concepto en
relación con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva. La inferencia
transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando la
lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de
inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - “A” es mayor que “B”
y “B” es mayor que “C”. Este niño puede tener dificultad en este caso entendiendo que “A” es
también mayor que “C”.

Estadio de las operaciones concretas

El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional, ocurre entre las edades de 7
y 11 años[36] y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este esta dio, los procesos
de pensamiento de un niño se vuelven más maduros y “como un adulto”. Empieza solucionan- do
problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha
desarrollado y los ni ños solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos
concretos. Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una
generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el razona- miento deductivo, que
implica el uso de un principio generalizado con el fin de tratar de predecir el resultado de un
evento. En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus
cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargo -33- cuando se le preguntó es
A>C, dicho niño puede no ser capaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una
disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más
de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro
pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros,
o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de
dinero. Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oí-
do, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene
todavía que desa rrollarse. La seriación s la capacidad de ordenar los ob jetos en progresión
lógica, parece entender la regla básica del cambio progresivo, Piaget distingue tres tipos de
contenidos básicos: La clasificación simple: agrupar ob- jetos en función de alguna característica.
La clasificación múltiple: disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones y La
inclusión de clases: comprender las relaciones entre clases y subclases.[37]

1.4.1 Hitos de estadio de las operaciones concretas

• Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás.
Los niños reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser diferentes de los que
les rodean.

• Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de clasificar objetos por su
número, la masa y el peso.

• Habilidad para pensar con lógica acerca de los ob jetos y eventos

• Capacidad para realizar con soltura problemas ma temáticos, tanto en la suma como en la
resta

1.4.2 Procesos importantes

• Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de acuerdo

a la apa riencia, tamaño u otras características, incluyendo la idea de que un conjunto de
objetos puede incluir a otro. La clasificación jerárquica se refiere a la capacidad de clasificar
los objetos en clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre los grupos.

• Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de apariencia, aún

sigue sien- do el mismo en cantidad. La redistribución de un objeto no afecta a su masa,
número o volumen. Por ejemplo, un niño entiende que cuando se vierte un líquido en un
vaso de diferente forma, la cantidad de líquido permanece igual.
-34-
• Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para resolver un
problema. Por ejemplo, el niño ya percibe que una taza excepcio nalmente amplia pero corta
no contiene menos que una taza de ancho normal pero más alta.
6 1 NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y
FIGURATIVA

• Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los nú- meros o los objetos se pueden cambiar y
luego vol ver a su estado original. Por ejemplo, durante este estadio, el niño entiende que su
pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire y volver a ponerla en
juego una vez más. Otro ejem plo sería que el niño se da cuenta de que una bola de arcilla,
una vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de arcilla.

• Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el tamaño, forma, o

cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados pueden
hacer un degradado de color.

• Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar objetos mentalmente

y recono cer las relaciones entre varias cosas en un orden se- rial. Por ejemplo, cuando se le
dijo a guardar sus libros de acuerdo a la altura, el niño reconoce que se inicia con la
colocación del más alto en un extre mo de la estantería y en el otro extremo termina el más
corto.

Otros dos procesos importantes en el estadio de las operaciones concretas son la eliminación del
egocentrismo y la lógica.
El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otra perspectiva individual. Por ejemplo,
mostrar a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación,
y luego Melissa mueve la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en el estadio de las
operaciones concretas va a decir que Jane todavía cree que está debajo de la caja a pesar de que
el niño sabe que está en el cajón. (Véase también la tarea de la falsa creencia).
Sin embargo, los niños en este estadio solo pueden resolver los problemas que se aplican a los
objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstrac tos o tareas hipotéticas. Aún
no ha sido completamente adaptado el comprender y saber utilizar completamente el sentido
común.
Piaget determinó que los niños en el estadio de las ope raciones concretas fueron capaces de
incorporar la lógi ca inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para usar
la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un
evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de
invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejem plo, un niño puede ser
capaz de reconocer que su perro es un Labrador, que Labrador es un perro, y que un pe rro es un
animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos
-35-
para situaciones hipotéticas.[38]
Pruebas para las operaciones concretas

Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las operaciones concretas.
Las pruebas más comunes son las de conservación. Un ejemplo de conservación es, como se ha
dicho antes, con las diversas siluetas de cristales. Hay algunos aspectos importantes que el
experimentador debe tener en cuenta a la hora de hacer sus experimentos con estos niños. Un
ejemplo de estos experimentos para probar conservación es que un expe rimentador tendrá dos
vasos que son del mismo tamaño, los llenan la misma cantidad de líquido, que el niño va a
reconocer que es la misma. Entonces, el experimentador va a verter el líquido de uno de los vasos
pequeños a uno de vidrio alto y delgado. El experimentador le preguntará al niño si el vaso más alto
tiene más líquido, menos líquido, o la misma cantidad de líquido. El niño entonces dará su respuesta.
El experimentador le pedirá al niño por qué se dio esa respuesta, o por qué ellos piensan que es.
• Elección de palabras- El fraseo que use el experi mentador pueden afectar cómo responde el
niño. Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador dice "¿Cuál de estos vasos
tienen más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos de ellos siendo el mismo
está mal porque el adulto está di ciendo que hay que uno tene más. Alternativamente, si el
experimentador dice "¿Estos son iguales?" entonces el niño tiene más probabilidades de decir
que son porque el experimentador está dando a entender que se trata.
• Justificación- Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se le plantea, el
experimenta- dor debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las
respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del
niño.[39]
• Número de veces que piden- Algunos argumentan que si un niño se le pregunta si la
cantidad de líqui do en el primer conjunto de vasos es igual entonces, después de verter el
agua en el vaso alto, el experi mentador le pide una vez más acerca de la cantidad de líquido,
los niños empiezan a dudar de su res- puesta original. Pueden empezar a pensar que los
niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta.[40]

1.5 Estadio de las operaciones formales

El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en la

edad adulta, alre dedor de 12 años hacia adelante): La inteligencia se de muestra a través de la
utilización lógica de símbolos relacionados con los conceptos abstractos. En este punto, la
-36-
persona es capaz de razonar hipotéticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las
personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
1.6 Los estadios y la causalidad 7

Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de las

operaciones for males. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a menudo se
requiere en la ciencia y las ma temáticas.

• El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales. Los niños
tienden a pensar muy concreta y específicamente en los estadios anteriores, y empiezan a
considerar los posibles re sultados y consecuencias de las acciones.
• Metacognición, la capacidad de “pensar sobre el pensamiento” que permite a los adolescentes
y adul- tos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su monitoreo.[41]
• La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan ensayo y error para resolver
proble mas. La capacidad para resolver un problema de forma sistemática y emerge una manera
lógica y metó dica.

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescen tes en el nivel de las operaciones formales
se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas de los adolescentes.[38] La calidad
lógica del pensamiento de los adolescentes es cuando los niños tienen más proba bilidades de
resolver los problemas en forma de ensayo y error.[38] Los adolescentes empiezan a pensar más
como piensa un científico, elaborando planes para resolver los problemas y sistemáticamente
poner a prueba opiniones.[38] Utilizan el razonamiento hipotético- deductivo, lo que significa
que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen de manera sistemática, o llegan a la
conclusión, que es el mejor camino a seguir pa- ra resolver el problema.[38] Durante este estadio el
adolescente es capaz de entender cosas como el amor, “sombras de gris”, pruebas y valores lógicos.
Durante este estadio el joven comienza a entretener a las posibilidades para el futuro y está
fascinado con lo que pueden ser.[38]
Los adolescentes también están cambiando cognitiva- mente por la forma en que ellos piensan
acerca de los asuntos sociales.[38] El egocentrismo adolescente regula la forma en que los
adolescentes piensan sobre cuestio nes sociales y es la autoconciencia elevada en ellos, ya que
son lo que se refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad.[38] El
egocentrismo del adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, público
imaginario que envuelve la atención que consigue el comportamiento, y la fábula personal que
envuelve el sentido de un adolescente de la singularidad personal y la invencibilidad.[38] Estos
dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en el estadio
concreto, sin embargo llevar hacia el estadio de las operaciones formales cuando, a continuación,
se enfrentan con el pensamiento abstracto y el pensamiento completamente
-37- lógico.
1.6 Los estadios y la causalidad

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
“primitivas” de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos conceptos
primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no
mecánica. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su
conocimiento “consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas” de su propia acción para que
se muestren, desde el pun- to de vista del niño, “que tiene cualidades que, de hecho, se derivan
del organismo”. En consecuencia, estas “concepciones subjetivas”, tan frecuentes durante la
primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descu brir verdades empíricas más
profundas.
Piaget pone como ejemplo a un niño creyendo que la Lu na y las estrellas lo siguen en un paseo
por la noche. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe se- parar del objeto de,
dando lugar a la teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve de forma independiente de otros
agentes.
En el segundo estadio, de alrededor de tres a ocho años de edad, está caracterizado por una
mezcla de este tipo de concepciones mágicas, animistas, o “no naturales” de la causalidad y de la
causalidad mecánica o “naturalista”. Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no
naturales que supuestamente provienen de la experiencia en sí, aunque Piaget no intenta mucho
describir la naturaleza de las diferencias en la concepción.
En sus entrevistas con niños, le formuló preguntas específicas acerca de los fenómenos
naturales, tales como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se
muevan?", "¿Por qué corren los ríos?" La naturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget, son ta-
les que estos objetos deben llevar a cabo sus acciones a “cumplir sus obligaciones para con los
hombres”. Él lla ma a esta “explicación moral”.[42]

2 Aplicaciones prácticas

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar qué comprar
con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.[43] Los maestros también pueden utilizar la
teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa son adecuadas o
no para el nivel de los estudiantes.[44] Por ejemplo, estu dios recientes han demostrado que los
niños en el mismo grado y de la misma edad desempeñan diferente fluidez en la las tareas de
medición la suma y la resta. Mientras que los niños en los niveles operativos concretos y
-38-
preoperacionales del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como
suma y resta) con una exactitud similar,[45] los niños en el nivel de las ope raciones concretas
del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar ambos problemas de sumas y restas, en
general, con una mayor fluidez.[46]
8 5 DESAFÍOS A LA TEORÍA DE LAS ETAPAS DE
PIAGET

-39-
 paces de realizar ambos problemas de sumas y restas, en general, con una mayor fluidez.[46]
La capacidad de realizar operaciones matemáticas flui damente indica un nivel de dominio de las
habilidades y la disposición para aprender los problemas matemáticos más avanzados. Los
maestros que trabajan con los niños, tanto en los niveles preoperacionales como los concretos del
desarrollo cognitivo deben adoptar las expectativas académicas adecuadas con respecto a las
capacidades de desarrollo cognitivo de los niños. Para los niños a nivel de primer grado parece ser
más relevante la necesidad de que los educadores individualicen y adopten las expectativas
académicas apropiadas.

3 “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios

En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que las moléculas de ARN realicen como probables
“esquemas” todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción)-a pesar de que no
llegaron a ninguna conclusión firme.[47] En ese momento, a raíz a las obras como la del
bioquímico sueco Holger Hyden habían, de hecho, mos trado concentraciones de ARN que se
correlacionan con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido el favor. Un
problema principal fue sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce necesariamente, y
que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del 3% de ARN se codifica
en la proteína (Mattick, 2001, 2003, 2004).[cita requerida] Por lo tanto, la mayor parte del 97%
restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u
otros papeles reguladores ahora bajo investigación). La cuestión aún no se ha resuelto de forma
experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008[48] - entonces se desa rrolló
aún más desde los puntos de vista de la biofísica y la epistemología.[49][50] Mientras tanto, este
enfoque ba sado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a varios otros
misterios biológicos, proporcionando así un cierto grado de corroboración.

4 Relación con las teorías psicomé-tricas de inteligencia

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las tareas no
fueron destina- dos a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún equivalente en los test
de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en el que se
desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas

-40-
 de Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de medidas se ha encontrado que son consistentemente
positivas y ge neralmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las subyace. Se
ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas piagetianas que es tan
buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.[51][52][53]

5 Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget

Las cuentas de desarrollo piagetianas han sido impugna- das por varios motivos. En primer lugar,
como ha señala- do el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera lisa, como
parece predecir su teoría. El “Deca- lage”, o lagunas no previstas en el avance del desarrollo,
sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil.[54] Además, los
estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los conceptos
supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço &
Machado, 1996, p. 145).[55][56] En términos más generales, la teoría de Piaget es de "dominio
general", prediciendo que la ma duración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios
del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o del
lenguaje).[54] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un niño en particular,
cómo un niño puede diferir en sofisticación a través de varios dominios.
Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognos citivas fueron influenciados por los "neo-
nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías generales
y enfatizan el dominio especifi-co o modularidad de la mente.[57] La modularidad impli- ca que
las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes unas de otras, y
se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferen tes, que están “influenciados por
las experiencias del mun- do real”.[57] En este orden de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas
argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los niños vienen equipados con
las teorías específicas de dominio, a veces denominadas “conocimiento básico”, que permite que
se rompan en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños
parecen ser sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de
los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento
humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene
porqué seguir un camino par ticular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de
los cuales se construye conocimiento más elaborado.

La teoría de Piaget ha dicho a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo

cognitivo. Piaget de mostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a
conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del niño juega un papel
importante en su desarrollo cognitivo. La interacción so- cial enseña-41-al niño sobre el mundo y les
ayuda a desarro- llar a través de las etapas cognitivas, que Piaget descuidó su consideración.[58]
Los trabajos más recientes han cuestionado duramente al- gunas de las presunciones básicas de la
escuela “núcleo de conocimiento”, y revisado ideas de dominio generalidad- pero a partir un enfoque
de sistemas dinámicos más nue- vo, no desde una perspectiva de Piaget revisada. Los en- foques
sistémicos dinámicos con Harken para la moder- na investigación neurocientífica no estaban
disponibles para Piaget cuando este estaba construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que
el conocimiento específi- co del dominio se construye como los niños a desarrollar e integrar
conocimientos. Esto sugiere más de una “in- tegración armoniosa” de aprendizaje y el desarrollo
que bien Piaget, o sus críticos neo-nativistas, habían previs- to. Además, algunos psicólogos,
como Lev Vygotsky y Jerome Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje
fue más importante que lo que implícita Piaget.[57][59]

9
6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget,
desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los
postulados y las predicciones de Piaget.

• Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou,

Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de integrar la teoría de Piaget
con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y el desarrollo. Su
objetivo consistía en mejorar la atención a los factores cognitivos del desarrollo y de las dife-
rencias intraindividuales e interindividuales en el desarrollo cognitivo. Ellos sugirieron que el
desarro llo, a lo largo de los estadios de Piaget, se debe al aumento de la capacidad de memoria
de trabajo y la eficiencia de procesamiento. Por otra parte, la teo- ría de Demetriou atribuye
un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-grabación, de au- tocontrol y de
autorregulación, y reconoce el funcio namiento de varios dominios relativamente autónomos
de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010).

La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros

investigado- res han observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada
que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombradopensamiento post-
formal.[60] Se han propuesto es- tadios posformales. Kurt Fischer sugirió dos, y Mi- chael
Commons presentó evidencia durante cuatro estadios posformales: sistemático,
metasistemático, paradigmático, y cross-paradigmático. (Commons y Richards, 2003; Oliver,
2004) [cita requerida] Sin embargo, hay muchos estudiosos, que han criticado el
“pensamiento post-formal”, porque el concepto ca- rece de verificación, tanto teórica como
empírica. Se ha sugerido el término “pensamiento integrador” para el uso en su
lugar.[61][62][63][64][65]

• Un estadio “proposicional”, dijo que ocurre antes del estadio preoperacional temprano, ha
sido pro- puesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards.[66][67]

• Buscando una base de micro-fisiológica de la capa- cidad mental humana, Traill (1978,
Sección C5.4 (en inglés); - 1999, Sección 8.4 (en inglés)) propu- so que puede haber estadios
“pre-sensoriomotores” (“M-1L”, “M-2L”,. ), que se desarrollan en el úte-
ro y/o ser transmitida genéticamente.

• Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo

-42-cognitivo.

• Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica.[68][69]

• Kieran Egan ha propuesto estadios de comprensión.

• Lawrence Kohlberg desarrolló estadios de desarrollo moral.

• Andreas Demetriou ha expresado las teorías neo- Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.

• Estadios del desarrollo del ego de Loevinger.

• Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teoría

Integral.

• El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el concepto

de Maslow de autorrealización.[70]

-43-
10
8 Referencias
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chology. Consultado el 18 de setiembre de 2012
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Desarrollo cognitivo en la adolescencia

¿Qué es el desarrollo cognitivo?
El desarrollo cognitivo significa el crecimiento de la capacidad de un niño de pensar y razonar.
Este crecimiento se presenta de distintas maneras de los 6 a los 12 años, y de los 12 a los 18
años.

Los niños en las edades entre los 6 y 12 años desarrollan la capacidad de pensar de maneras
concretas. Estas se denominan operaciones concretas, y se llaman
-47- “concretas” porque se hacen
alrededor de objetos y eventos. Esto incluye saber cómo:

Combinar (adicionar)

Separar (sustraer o dividir)

Ordenar (alfabetizar y clasificar)

Transformar (cambiar cosas como 5 pennies =1 nickel) objetos y acciones.

Las edades entre los 12 y los 18 años se llaman la adolescencia. En este grupo de edad se presenta
un proceso de pensamiento más complejo. Este tipo de pensamiento también se conoce como la
elaboración de operaciones lógicas formales, las cuales tienen:

Pensamiento abstracto, es decir el pensamiento acerca de distintas posibilidades.

La capacidad de razonar a partir de principios conocidos, lo que significa formar sus propias
nuevas ideas y preguntas.

La consideración de muchos puntos de vista. Esto significa comparar o debatir ideas u opiniones.

El análisis acerca del proceso de pensamiento. Esto significa ser conscientes del acto de procesar
pensamientos.

Cómo sucede el crecimiento cognitivo durante la adolescencia

En las edades de los 12 a los 18 años los niños crecen en la manera como piensan. Pasan de un
pensamiento concreto a tener operaciones lógicas formales. Es importante notar que:

Cada niño progresa a su propio ritmo respecto a la capacidad de pensar de maneras más
complejas.

Cada niño desarrolla su propia visión del mundo.

Algunos niños son capaces de utilizar operaciones lógicas en las tareas escolares mucho antes
de que pueden utilizarlas para resolver sus problemas personales.

Cuando surgen los problemas emocionales, estos pueden interferir con la capacidad de pensar
de maneras complejas.
-48-

La posibilidad de considerar posibilidades y realidades puede afectar la toma de decisiones. Esto

puede ocurrir de maneras positivas o negativas.

Tipos de conocimiento cognitivo a través de los años

Un niño en la adolescencia temprana:

Utiliza más pensamientos complejos enfocados en la toma personal de decisiones, tanto en la

escuela como en el hogar.

Empieza a mostrar el uso de operaciones lógicas formales en las tareas escolares.

Comienza a cuestionar la autoridad y las normas sociales.

Comienza a formar y a hablar con sus propios pensamientos y puntos de vista sobre una variedad
de temas. Es probable que escuche a su hijo hablar sobre cuáles deportes o grupos prefiere, qué
tipo de apariencia personal le parece atractiva, y que reglas de los padres le parecen que deben
cambiarse.

Un joven en la mitad de la adolescencia:

Tiene algo de experiencia en utilizar procesos de pensamientos más complejos.

Expande su pensamiento para incluir inquietudes más filosóficas y futurísticas.

Suele cuestionar de manera más extensiva.

Con frecuencia analiza de manera más completa.

Piensa acerca de y comienza a formar su propio código de ética (por ejemplo, ¿Qué me parece
que es lo correcto?).

Piensa acerca de las diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia identidad (por
ejemplo, ¿Quién soy yo?).

Piensa acerca de y comienza a considerar sistemáticamente posibles metas futuras (por ejemplo,
¿Qué es lo que quiero?).

Piensa acerca de y comienza a hacer sus propios planes.

-49-

Comienza a pensar a largo plazo.

Utiliza el pensamiento sistemático para influenciar sus relaciones con los demás.

Un joven al final de la adolescencia:

Utiliza pensamiento complejo para enfocarse en conceptos menos auto-centrados y en la toma

personal de decisiones.
Tiene cada vez más pensamientos acerca de conceptos globales, tales como justicia, historia,
política y patriotismo.

Con frecuencia desarrolla puntos de vista idealistas sobre temas o inquietudes específicas.

Puede debatir y desarrollar intolerancia sobre puntos de vista opuestos.

Comienza a enfocar su pensamiento en decisiones sobre su carrera.

Comienza a enfocar su pensamiento sobre los roles que le surgen como un adulto en la sociedad.

Cómo puede promover un crecimiento cognitivo sano

Para ayudar a promover un crecimiento cognitivo positivo y sano en su hijo adolescente, usted
puede:

Animarlo a que comparta sus ideas y pensamientos con usted.

Alentarlo a que piense de manera independiente y desarrolle sus propias ideas.

Ayudarle a fijar sus metas.

Retarlo a que piense en sus posibilidades para el futuro.

Felicitarlo por decisiones bien pensadas.

Ayudarle a revaluar las decisiones que no han sido muy buenas.

-50-

Si usted tiene inquietudes acerca del desarrollo cognitivo de su hijo, hable con su proveedor de
atención médica.
 -51-

Desarrollo psicosocial del adolescente

Verónica Gaetea,b
a SERJOVEN-Departamento de Pediatría y Cirugía Infantil Oriente,
Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago, Chile
b Centro de Adolescentes y Jóvenes, Departamento de Pediatría, Clínica Las
Condes, Santiago, Chile

Recibido el 2 de agosto de 2014; aceptado el 1 de abril de 2015 Disponible en

Internet el 2 de septiembre de 2015

Resumen Resulta cada vez más necesario que los pediatras tengan mayores conocimientos de
salud del adolescente. Para empezar, deben familiarizarse con el desarrollo psicosocial propio
de este período, asunto indispensable para la atención del grupo etario. En este artículo se revisa
el desarrollo psicosocial normal del adolescente con ese objetivo. La adolescencia es una etapa
que se ha ido prolongando progresivamente, en la que ocurren cambios rápidos y de gran
magnitud, que llevan a la persona a hacerse tanto biológica, como psicológica y socialmente
madura, y potencialmente capaz de vivir en forma independiente. Son tareas del desarrollo de
este período, la búsqueda y consolidación de la identidad y el logro de la autonomía. Si bien
constituye un proceso de alta variabilidad individual en cuanto a su comienzo y término, a la
progresión a través de sus etapas, a la sincronía del desarrollo entre los diversos ámbitos y en
otros aspectos, el desarrollo psicosocial de este período tiende a presentar características
comunes y un patrón progresivo de 3 fases: adolescencia temprana, media y tardía. En este
artículo se describe el desarrollo psicológico, cognitivo, social, sexual y moral de los jóvenes en
cada una de ellas.
© 2015 Sociedad Chilena de Pediatría. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artículo
Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-
nd/4.0/).

Adolescent psychosocial development

-52-
Abstract It is increasingly necessary that pediatricians have greater knowledge of adolescent
health. To begin with they should be familiar with the psychosocial development of this period,
an issue which is imperative for the health care of the age group. With that purpose, this article
reviews the normal adolescent psychosocial development. Adolescence is a stage that has been
progressively prolonged, during which fast and big changes occur, that lead human beings to
become biologically, psychologically and socially mature, and potentially able to live
independently. Developmental tasks of this period are the establishment of identity and the
achievement of autonomy. Although it is a process of high individual variability in terms of its
beginning and end, the progression through stages, the synchrony of development between the
various areas, and in other aspects, the psychosocial development of this period usually
Correo electrónico: mgaete@med.uchile.cl

http://dx.doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005
0370-4106/© 2015 Sociedad Chilena de Pediatría. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este
es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

have common characteristics and a progressive pattern of 3 phases: early, middle and late
adolescence. Psychological, cognitive, social, sexual and moral development of young people
in each of them are described in this article.
© 2015 Sociedad Chilena de Pediatría. Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open
access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/4.0/).

Introducción
Resulta cada vez más necesario que los pediatras tengan mayores conocimientos de salud del
adolescente, entre otras cosas, debido al aumento del peso de este grupo etario
---que tiene necesidades específicas--- dentro de su población objetivo. Los cambios
demográficos experimentados por la población chilena han modificado la distribución etaria de
la población pediátrica, en la que han disminuido los individuos de menor edad y aumentado los
mayores1,2.
Como punto de partida, estos profesionales de la salud infanto-juvenil deben conocer y
comprender el proceso de desarrollo psicosocial que se produce durante la adoles- cencia. Esto
les resultará indispensable en la atención de este grupo etario, tanto para abordar a los
adolescentes adecuadamente y realizar con ellos intervenciones de pro- moción, prevención,
tratamiento y rehabilitación respecto de su salud integral, como para orientar a sus padres en
cuanto a cómo apoyarlos para el logro de los objetivos de las mismas.
-53-
El conocimiento y consideración del grado de desarro- llo psicosocial del joven no solo serán
importantes para supervisar que su crecimiento y desarrollo se estén dando de manera normal,
sino que tendrán una incidencia deter- minante en los diversos aspectos de su atención. De este
dependerán, entre otras muchas cosas, el tipo de lenguaje que se tendrá que utilizar, la
sintomatología que podrá rela- tar, los niveles de confidencialidad a garantizar al joven, la
conciencia de problema y grado de motivación al cambio que podrá esperarse, el nivel de
competencia que se le reconocerá para la toma de decisiones respecto de su salud, en qué medida
podrá responsabilizársele de las indicaciones y cuánto se deberá involucrar a los padres en el
manejo.
El objetivo de este artículo es llevar a cabo una revisión del tema del desarrollo psicosocial
normal del adolescente, con el fin de aportar a los pediatras información relevante que les facilite
la adecuada atención de sus pacientes pertenecientes a este grupo etario.
Para esta revisión se realizó una búsqueda bibliográfica en PubMed de los artículos de revisión
del tema publicados entre el 1 de enero de 2003 y el 31 de marzo de 2014, en inglés y español.
Las palabras clave empleadas para ello fueron «psychosocial development»,
«psychological development», «cognitive development»,
«social development», «sexual development» y «moral development», combinadas con los
términos «adolescence» y «adolescents». Esta revisión bibliográfica se complementó con otras
fuentes de información que se consideraron relevantes.

El proceso de adolescencia

El término adolescencia deriva del latín «adolescere» que significa «crecer hacia la adultez»3,4.
La adolescencia es aquella etapa del desarrollo ubicada entre la infancia y la adultez, en la que
ocurre un proceso creciente de maduración física, psicológica y social que lleva al ser humano
a transformarse en un adulto. En este período, en el que ocurren cambios rápidos y de gran
magnitud, la persona se hace tanto biológica, como psicológica y socialmente madura y capaz
de vivir en forma independiente (o más bien en camino hacia ello en la actualidad, aunque
depende de las circunstancias).
Las características del desarrollo psicosocial normal en la adolescencia son el resultado de la
interacción entre el desarrollo alcanzado en las etapas previas del ciclo vital, factores biológicos
inherentes a esta etapa (el des- arrollo puberal y el desarrollo cerebral propio de este período,
fenómeno a la vez relacionado en parte con los cambios hormonales de la pubertad) y la
influencia de múltiples determinantes sociales y culturales3,5---9. En las últimas décadas se ha
avanzado significativamente en el conocimiento del desarrollo cerebral que ocurre en esta etapa
y su relación con las conductas de los adolescentes8,9, cuyo análisis escapa al propósito de este
artículo.
Existe escaso consenso respecto a cuándo comienza y finaliza la adolescencia3, entre otras
cosas, porque si bien su inicio se asocia generalmente a fenómenos biológicos (pubertad) y su
término a hitos psicosociales (adopción de roles y responsabilidades de la adultez), hay gran
variabilidad individual en las edades en que ambos se producen. Aún así, resulta claro que esta
etapa se ha prolongado por el adelanto de la pubertad evidenciado durante el siglo xx
(relacionado con mejoras en la higiene, nutrición y salud infantil)4 y en especial por el retraso
que se ha producido en el logro de la madurez social. Hoy en día los jóvenes demoran más
tiempo en completar su educación, lo que retarda su incorporación a un trabajo estable y con
ello la adquisición de su independencia y la adopción de roles -54-
propios de la adultez4,10,11.
La adolescencia ha sido definida tradicionalmente por la Organización Mundial de la Salud
como el período comprendido entre los 10 y 19 años de edad3,12,13. Sin embargo, en los últimos
años los especialistas en el área están tendiendo a considerar bajo su ámbito de acción a aquellos
individuos entre 10 y 24 años ---grupo denominado «población joven» o
«gente joven»3,12,13-, ya que actualmente este rango etario abarca a la mayoría de las personas
que están pasando por los cambios biológicos y la transición en los roles sociales que definieron
históricamente la adolescencia4. Ello resulta congruente con lo explicitado en el párrafo anterior.

Fases y tareas de la adolescencia

Ningún esquema único de desarrollo psicosocial puede aplicarse a todo joven, pues la
adolescencia constituye un proceso altamente variable en cuanto al crecimiento y desarrollo
biológico, psicológico y social de las diversas personas. Además de las diferencias en cuanto a
la edad en que los jóvenes inician y terminan su adolescencia, las variaciones individuales en la
progresión a través de las etapas que a continuación describiremos pueden ser sustanciales. Así
también, el proceso puede ser asincrónico en sus distintos aspectos (biológico, emocional,
intelectual y social) y no ocurrir como un continuo, sino presentar períodos frecuentes de
regresión en relación con estresores. Además, muestra diferencias y especificidades derivadas
de factores como el sexo y etnia del joven, y del ambiente en que se pro- duce (urbano o rural,
nivel socioeconómico y educacional, tipo de cultura, etc.)3,5---7.
Aun teniendo en cuenta las limitaciones previas, el des- arrollo psicosocial en la adolescencia
presenta en general características comunes y un patrón progresivo de 3 fases. No existe
uniformidad en la terminología utilizada para designar estas etapas, sin embargo, lo más
tradicional ha sido denominarlas adolescencia temprana, media y tardía3. Tampoco existe
homogeneidad respecto a los rangos etarios que comprenderían, sin embargo, estos serían
aproximada- mente los siguientes14---17:

1. Adolescencia temprana: desde los 10 a los 13-14 años.

2. Adolescencia media: desde los 14-15 a los 16-17 años.
3. Adolescencia tardía: desde los 17-18 años en adelante.

Estas fases, que se abordarán en detalle posteriormente, se dan habitualmente de manera más
precoz en las mujeres que en los hombres debido a que ellas inician antes su pubertad, y los
cambios que involucran aumentan en complejidad a medida que los adolescentes progresan de
una a otra.
De forma similar a lo que ocurre con las otras etapas del ciclo vital, la adolescencia posee sus
propias tareas del desarrollo. Estas constituyen tareas que «surgen en cierto período de la vida
del individuo cuya debida realización lo conduce a la felicidad y al éxito en las tareas posteriores,
y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del individuo, a la desaprobación de la sociedad, y a
dificultades en el logro de tareas posteriores»5. El progreso del desarrollo se visualiza en la
medida en que estas tareas se logran e integran con competencias que emergen posteriormente,
llevando final- mente a un funcionamiento adaptativo durante la madurez. La tarea central de
este período fue definida por Erikson como la búsqueda de la identidad5,6,18. Dicha identidad
(el -55-

¿quién soy yo?, un sentido coherente y estable de quién se es, que no cambia significativamente
de una situación a otra) hace a la persona diferente tanto de su familia, como de sus pares y del
resto de los seres humanos. El logro de una identidad personal hacia fines de la adolescencia y
comienzos de la adultez involucra varios aspectos: la aceptación del pro- pio cuerpo, el
conocimiento objetivo y la aceptación de la

propia personalidad, la identidad sexual, la identidad vocacional, y que el joven defina una
ideología personal (filosofía de vida), que incluya valores propios (identidad moral)5,18. Este
autoconocimiento, que no aparece como consecuencia inexorable del desarrollo, sino que es
producto de un proceso activo de búsqueda18, hace necesario que el adolescente distinga entre
quién es de verdad y quién desea ser, y se haga cargo tanto de sus potencialidades como de sus
limitaciones. Lo logra solo después de que ha considerado seria y cuidadosamente varias
alternativas en los diversos aspectos involucrados en la identidad y ha llegado a conclusiones
por sí mismo. Los jóvenes pueden experimentar con distintas conductas, estilos y grupos de
pares como una forma de bus- car su identidad, proceso que también involucra algún grado de
rebeldía respecto de la imagen familiar. Las personas que logran una identidad se sienten en
armonía consigo mis- mas, aceptan sus capacidades y limitaciones19. Así también, una vez
establecida esta identidad personal, adquieren una buena disposición para la intimidad y para
comprometerse con una pareja y una vocación (además pueden hacerlo con una ideología
política y creencia espiritual)19. La extensión actual del período adolescente impacta en el
desarrollo de la identidad, que puede tardar más en consolidarse20.
Otra tarea del desarrollo en la adolescencia es el logro de la autonomía15,20, lo que ocurre
cuando el joven llega a ser emocional y económicamente independiente de sus padres. Para
conseguirlo, el adolescente deberá separarse progresivamente de su familia de origen, lo que
habitualmente conlleva un grado de conflicto e incluso de rebeldía con sus padres. A la vez y
como parte del mismo proceso, establecerá lazos emocionales cada vez más profundos (de
amistad, de pareja) con personas de su misma edad, migrando así su centro de gravedad
emocional desde la familia hacia el grupo de pares. Para alcanzar su autonomía, el joven ten-
drá también que adquirir destrezas vocacionales/laborales que le permitirán avanzar en el camino
que lo llevará más temprano o más tarde a hacerse autosuficiente financiera- mente. Así
entonces, hacia el término de la adolescencia y comienzos de la adultez, si el proceso ha sido
favorable, la mayoría de los jóvenes logrará su autonomía psicológica (sentido de sí mismo que
permite tomar decisiones, no depender de la familia y asumir funciones, prerrogativas y
responsabilidades propias de los adultos), y dependiendo de las circunstancias, su independencia
física (capacidad de dejar la familia y ganarse el propio sustento). Es importante que los padres
faciliten que su hijo adolescente consolide una identidad propia y se haga independiente, tanto
para favorecer su desarrollo saludable, como para que este vuelva a acercarse a la familia más
tarde.
La adolescencia se caracteriza también por el desarrollo de competencia emocional y
social15,20. La primera se relaciona con la capacidad de manejar o autorregular las emociones
y la segunda con la habilidad para relacionarse efectivamente con otros. Respecto de esta última,
además de facilitar la progresiva autonomía, las relaciones con los pares cumplen otras funciones
importantes, contribuyendo significativamente al bienestar y desarrollo psicosocial de los
jóvenes14,20,21. Influyen en el proceso de búsqueda y consolidación de la identidad, amplían
la perspectiva de las costumbres y normas sociales, y proveen el contexto para el ejercicio de
destrezas y la satisfacción de una serie de necesidades interpersonales (de intimidad, de
validación mutua,

-56-

de pareja). La amistad también puede servir como un tampón que los protege de desarrollar
problemas psicológicos ante experiencias vitales estresantes.
Los procesos previos se verán facilitados por una serie de fenómenos que ocurren durante la
adolescencia, de los cuales, uno de los más importantes es el desarrollo de nuevas habilidades
cognitivas6,15,16,22. De acuerdo a las investigaciones de Piaget, durante esta etapa se avanza
desde el pensamiento concreto (operatorio concreto) al abstracto (operatorio formal)6,16,22. El
joven se libera de la realidad concreta inmediata y se adentra en el terreno de los conceptos
abstractos, en el mundo de las ideas. Pasa de ser un pensador concreto, que piensa acerca de las
cosas que conoce o con las que tiene contacto directo, a ser un pensador abstracto, que puede
imaginar cosas que no ha visto ni experimentado. El adolescente alcanza el pensamiento ope-
ratorio formal mediante un proceso gradual que lo dota de habilidades de razonamiento más
avanzadas. Estas incluyen, entre otras, la habilidad de pensar en todas las posibilidades y la de
razonamiento hipotético-deductivo, que le permiten una mejor resolución de problemas a través
de explorar una amplia gama de alternativas de manera sistemática y lógica (deduciendo también
sus posibles consecuencias). Además, lo faculta para entender y construir teorías (sociales, polí-
ticas, religiosas, filosóficas, científicas, etc.), participar en la sociedad y adoptar una actitud
analítica (y frecuente- mente crítica) con relación a las ideologías de los adultos, lo que
habitualmente se acompaña de un deseo de cambiar la sociedad e incluso, si es necesario, de
destruirla (en su imaginación) para construir una mejor. El pensamiento operatorio formal lo
capacita también para reflexionar analíticamente sobre su propio pensamiento (pensar sobre el
pensamiento) y para participar en matemáticas más avanzadas. Los fenómenos previamente
descritos y otros más se profundizarán a continuación, en el contexto de las diferentes etapas de
la adolescencia y áreas del desarrollo psicosocial3,6,15,16,20. Si bien las últimas se describen
por separado, existe una interacción y un flujo constante entre ellas, que determina que lo que
sucede en una tenga repercusión en las otras. En forma paralela, el desarrollo físico (incluyendo
el cerebral) impacta significativamente en el
funcionamiento en estas diversas áreas.

Adolescencia temprana

Los procesos psíquicos de la adolescencia comienzan en general con la pubertad y los

importantes cambios corporales que trae consigo. El desarrollo psicológico de esta etapa se
caracteriza por la existencia de egocentrismo, el cual constituye una característica normal de
niños y adolescentes, que disminuye progresivamente, dando paso a un punto de vista
sociocéntrico (propio de la adultez) a medida que la persona madura. Además, de acuerdo a
Elkind23, va variando en su naturaleza, calidad y características desde la infancia a la
adolescencia, a medida que el desarrollo cognitivo progresa.
El egocentrismo adolescente se evidencia ---entre otras cosas– a través de la existencia de un
foco general en sí mismo y de los fenómenos a los que Elkind llama la
«audiencia imaginaria» y la «fábula personal»23. El adolescente se encuentra muy centrado en
su propia conducta,

cambios corporales y apariencia física, y asume que los otros -57-tienen perspectivas y valores
idénticos(as) a los(as) suyos(as) («Es ridículo que mi profesora espere que yo haga todas esas
tareas cuando tengo un campeonato este fin de semana»). Por otra parte, siente y cree que los
demás ---en especial sus pares--- están tan preocupados de su apariencia y conducta como él
mismo, y que son a la vez tan críticos o admira- dores de estas como él mismo lo es. Así,
construye en su propio pensamiento una «audiencia imaginaria» y reacciona ante ella. Siente
que está constantemente sobre un escenario, como actor principal, y que es centro de atención
de un público constituido por todos sus pares, sobre el cual proyecta sus autoevaluaciones tanto
positivas como críticas, y también sus preocupaciones («¿Cómo me voy a tomar el remedio en
el colegio? ¡Todos se van a dar cuenta de que tengo un problema!» o «¡No puedo ir a la fiesta
con esta espinilla! ¡Todo el mundo me va a encontrar horrible!»)15,23. Elegirá también ---entre
otras cosas- su vestimenta, peinado, accesorios, lenguaje y música, y tendrá conductas especí-
ficas (incluso de riesgo), para satisfacer y/o ser admirado por esta audiencia. La «fábula
personal» se refiere a la creencia del adolescente de que es un ser único15,23. Este fenómeno se
aprecia en la convicción de que sus pensamientos, sentimientos, creencias, ideales y experiencias
son muy especiales, incluso únicos(as), y que los demás son incapaces de llegar a entenderlos(as)
(«Nadie se ha sentido nunca como me siento yo»).
En el área del desarrollo psicológico, en esta etapa también ocurren otros fenómenos. Existe
labilidad emocional
-con rápidas y amplias fluctuaciones del ánimo y de la conducta («Mi hija puede estar riéndose
conmigo en un minuto y gritándome al siguiente»)---, una tendencia a magnificar la situación
personal («¡Me voy a morir si no voy a ese concierto!»), falta de control de impulsos, y necesidad
de gratificación inmediata y de privacidad («Mi hijo vive encerrado en su pieza»). Además,
aumenta la habilidad de expresión verbal y en el ámbito vocacional, los jóvenes presentan metas
no realistas o idealistas (ser modelo top, estrella de rock, actor o actriz de cine, piloto de carreras,
etc.). El desarrollo cognitivo de esta etapa comprende el comienzo del surgimiento del
pensamiento abstracto o formal. La toma de decisiones empieza a involucrar habilidades más
complejas, que son esenciales para la creatividad y el rendimiento académico de un nivel
superior. Estos cambios se manifiestan frecuentemente como un «soñar despierto», que no solo
es normal, sino además importante para el des- arrollo de la identidad, porque le permite al
adolescente representar, explorar, resolver problemas y recrear importantes aspectos de su vida.
Sin embargo, a estas alturas este tipo de pensamiento es lábil y oscilante, tendiendo aún a
predominar el pensamiento concreto. En esta fase se produce un incremento de las demandas y
expectativas
académicas.
En el ámbito del desarrollo social, se inicia la movilización hacia afuera de la familia. Aumenta
el deseo de independencia del joven y disminuye su interés por las actividades familiares. El
adolescente empieza a poner a prueba la autoridad, evidencia más resistencia a los límites («¿Por
qué me quieren ir a buscar a la fiesta a las 12?
¡A todo el mundo lo dejan hasta la una!»), a la supervisión y a aceptar consejos o tolerar críticas
de parte de los padres. Se muestra insolente ocasionalmente y adquiere más conciencia de que
los padres no son perfectos. Todo ello causa cierta tensión con estos. Sin embargo, el joven conti
núa dependiendo de la familia como fuente de estructura y apoyo, entre otras cosas. El grupo de
pares adquiere mayor importancia y el adolescente se hace más dependiente de las amistades
como fuente de bienestar. El involucramiento con los pares se caracteriza por el contacto
principalmente con aquellos del mismo sexo y la aparición de la necesidad de amistades
exclusivas ---mejor(es) amigo(s)---, con quienes divertirse y compartir secretos. Estas son
idealizadas con frecuencia y pueden volverse intensas, generándose fuer- tes sentimientos de
cariño hacia determinados pares, que pueden incluso llevar a dudas, temores, exploración y/o
relaciones homosexuales3,16. Debe destacarse que en esta etapa existe una importante
-58-
susceptibilidad a la presión de los pares.
En cuanto al desarrollo sexual, en esta fase se produce una acentuada preocupación por el cuerpo
y los cambios puberales. Las rápidas transformaciones corporales llevan al adolescente a
preocuparse en forma creciente por su imagen, a focalizarse en hallazgos físicos triviales, a
hacerse repetidamente la pregunta ¿soy normal? y a necesitar reafirmación de su normalidad.
Está inseguro respecto de su apariencia y atractivo, y compara frecuentemente su cuerpo con el
de otros jóvenes y con los estereotipos culturales («Mi hija pasa horas frente al espejo»). En esta
etapa aparece pudor o inquietud de ser visto desnudo («Mi hija ya no me deja entrar a su pieza
cuando se está vistiendo») y aumenta el interés en la anatomía y fisiología sexual, lo que incluye
dudas y ansiedades acerca de la menstruación, las poluciones nocturnas, la masturbación, el
tamaño de las mamas o el pene, entre otras cosas. La menarquia representa un hito para las
mujeres, que puede acompañarse de confusión o vergüenza si no ha existido una preparación
adecuada para enfrentarla. Por otra parte, se intensifican los impulsos de naturaleza sexual (que
se alivian frecuentemente a través de la masturbación) y aparecen las fantasías sexuales y los
«sueños húmedos» (poluciones nocturnas). Hombres y mujeres exploran roles de género más
diferenciados (¿Cómo se comporta una mujer/un hombre?).
Por último, respecto del desarrollo moral, en esta etapa se avanza desde el nivel preconvencional
al convencional (Kohlberg)24. En el primero, que es propio de la infancia, existe preocupación
por las consecuencias externas, concretas para la persona. Las decisiones morales son
principalmente egocéntricas, hedonistas, basadas en el interés propio, en el temor al castigo, en
la anticipación de recompensas o en consideraciones materiales («Si me pillan fumando me van
a matar» o «Mi mamá me dijo que me llevaría de compras si no tengo anotaciones negativas
este mes»). En el segundo nivel existe preocupación por satisfacer las expectativas sociales. El
adolescente se ajusta a las convenciones sociales y desea fuertemente mantener, apoyar y
justificar el orden social existente («He decidido no tener relaciones sexuales hasta que me case,
porque ello iría contra los valores de mi familia y de la Iglesia»).

Adolescencia media

El hecho central en este período es el distanciamiento afectivo de la familia y el acercamiento al

grupo de pares.
Ello implica una profunda reorientación en las relaciones interpersonales, que tiene
consecuencias no solo para el adolescente sino también para sus padres.
En cuanto al desarrollo psicológico, en esta etapa continúa aumentando el nuevo sentido de
individualidad. Sin embargo, la autoimagen es muy dependiente de la opinión de terceros. El
joven tiende al aislamiento y pasa más tiempo a solas, se incrementa el rango y la apertura de
las emociones que experimenta, y adquiere la capacidad de examinar los sentimientos de los
demás y de preocuparse por los otros. El egocentrismo es significativo, y durante décadas se le
responsabilizó de generar en los adolescentes un sentimiento de invulnerabilidad que los
predisponía a conductas de riesgo, las cuales son frecuentes en esta etapa. Se planteaba que esta
sensación de omnipotencia les deterioraba el juicio y producía una falsa sensación de poder, que
en situaciones críticas les acarreaba consecuencias negativas, pues los llevaba a tener
convicciones tales como «nunca me voy a quedar embarazada» a pesar de tener relaciones
sexuales no protegidas o «imposible que me convierta en un adicto» aunque consumiesen
drogas. Sin embargo, la investigación reciente en neurodesarrollo ha demostrado que los
adolescentes tienen conciencia de los riesgos que corren, pero esto no los inhibe de presentar
estas conductas debido a que atraviesan por un período de incremento sustancial de la inclinación
hacia la búsqueda de recompensas o sensaciones, lo que aumenta -59- en presencia de pares. Ello
sería producto de la maduración más temprana del sistema cerebral socioemocional que del
sistema de control cognitivo, con el resultado de que, en condiciones de excitación emocional,
el primero sobrepasa la capacidad regulatoria del segundo (todavía relativamente inmaduro).
Así, en situaciones que son particularmente cargadas emocionalmente (p. ej., en presencia de
otros jóvenes o cuando existe posibilidad de una recompensa), aumenta la probabilidad de que
estas influyan en sus conductas más que la racionalidad8,9,20. También en el ámbito
psicológico, en la adolescencia media persiste la tendencia a la impulsividad (otro factor
relevante en las conductas de riesgo), siendo las aspiraciones vocacionales de los jóvenes menos
idealistas ya.
El desarrollo cognitivo en esta etapa se caracteriza por un incremento de las habilidades de
pensamiento abstracto y razonamiento («¡Al fin entiendo álgebra!»), y de la creatividad. El
adolescente ya no acepta la norma, sino hasta conocer el principio que la rige. La posibilidad de
razonar sobre su propia persona y los demás lo lleva a ser crítico con sus padres y con la sociedad
en general. Cabe destacar, que el pensamiento puede revertir al nivel concreto en situaciones de
estrés («Es difícil creer que esa adolescente a la que le acabamos de diagnosticar diabetes tenga
pro- medio 6,7 en el colegio. ¡No parece entender nada de lo que le decimos!»). Por otra parte,
aumentan significativa- mente las demandas y expectativas académicas. Se espera que durante
este período el joven obtenga logros académicos y se prepare para el futuro.
Respecto del desarrollo social, en esta fase el involucra- miento del adolescente en la subcultura
de pares es intenso (alcanza su máximo). No existe otra etapa en la que el grupo de pares sea
más poderoso e influyente. El joven adopta la vestimenta, la conducta y los códigos y valores
de su grupo de pares («Mi hija siente que tiene que hacer exactamente lo mismo que sus
amigas»), en un intento de separarse más de la familia y encontrar su propia identidad. La presión
de los pares puede influir tanto en forma positiva ---motivándolo a destacar en lo académico,
deportivo, a postergar el inicio de relaciones sexuales, etc.---, como negativa, favoreciendo por
ejemplo que se involucre en conductas de riesgo. Las amistades y los grupos pasan a ser de
ambos sexos, y frecuentemente se establecen relaciones de pareja. Las parejas desempeñan un
rol progresivamente mayor a medida que avanza la adolescencia, sin embargo, las relaciones de
amistad siguen siendo extremadamente importantes, ofreciendo compañía, un contexto para la
apertura íntima y la satisfacción de otras necesidades.
A la vez, durante la adolescencia media el joven lucha para emanciparse de su familia. Muestra
un franco menor interés por sus padres, volcando su motivación y tiempo libre principalmente
hacia sus pares y a actividades fuera del hogar («Pasa todo el tiempo con los amigos. ¡No lo
vemos nunca!») o a estar solo. Es esperable que en esta etapa el adolescente desafíe los valores
y la autoridad de los padres («¡Es mi vida! ¡Puedo ir adonde yo quiera y con quien quiera!»), y
ponga a prueba sus límites. Esta es una parte necesaria del proceso de crecer, pues para alcanzar
la madurez, debe separar su propia identidad de aquella de su familia y avanzar en el desarrollo
de su autonomía. El joven necesita demostrarse a sí mismo que es capaz de trazar su propio
camino en la vida y que no necesita de las opiniones ni las directrices de sus padres. Busca
activamente juicios y valores propios, sin aceptar ya automáticamente los de ellos. Magnifica
los errores y contradicciones de estos para facilitar su proceso de desapego, llegando a
descalificarlos con frecuencia. Como consecuencia de todo lo anterior y de la reacción de los
padres a estos cambios, los conflictos padres-hijo alcanzan su máximo en este período.
En cuanto al desarrollo sexual, en la adolescencia media aumenta la aceptación del propio cuerpo
y la comodidad con él. La mayoría de los adolescentes ha tenido ya gran parte de los cambios
puberales y está menos preocupado de ellos. Sin embargo, los jóvenes dedican mucho tiempo a
tratar de hacer su cuerpo más atrayente. Prueban su atractivo sexual experimentando con su
aspecto (peinado, maquillaje, ropa, tatuajes y piercing pasan a ser muy importantes) y con su
comportamiento (coqueteo). En este período se toma conciencia de la orientación sexual (¿Hacia
quién me siento atraído sexualmente?) y aumenta el involucramiento en relaciones de pareja.
-60-
Estas son habitualmente breves y utilitarias («Mi polola es la más ‘rica’ del colegio y tiene
refugio en la nieve»), predominando en ellas la exploración, la búsqueda, la descarga de
impulsos sexuales y el egocentrismo. Las relaciones de pareja pueden también comprender
fantasías idealistas y románticas («Mi pololo y yo vamos a estar juntos para siempre. Vamos a
casarnos y a tener hijos...»). Por último, en esta fase aumenta la experimentación de diversas
conductas sexuales, incluyendo el inicio de relaciones coitales con cierta frecuencia25.
El nivel de desarrollo moral en la adolescencia media corresponde generalmente al
convencional, en el cual funcionan también la mayoría de los adultos.

Adolescencia tardía
Esta es la última etapa del camino del joven hacia el logro de su identidad y autonomía. Para la
mayor parte de los adolescentes es un período de mayor tranquilidad y aumento en la integración
de la personalidad. Si todo ha avanzado suficientemente bien en las fases previas, incluyendo la
presencia de una familia y un grupo de pares apoyadores, el joven estará en una buena vía para
manejar las tareas de la adultez. Sin embargo, si no ha completado las tareas antes detalladas,
puede desarrollar problemas con el aumento de la independencia y las responsabilidades de la
adultez joven, tales como depresión u otros trastornos emocionales16.
En el ámbito del desarrollo psicológico, en esta etapa la identidad se encuentra más firme en sus
diversos aspectos. La autoimagen ya no está definida por los pares, sino que depende del propio
adolescente. Los intereses son más estables y existe conciencia de los límites y las limitaciones
personales. Se adquiere aptitud para tomar decisiones en forma independiente y para establecer
límites, y se des- arrolla habilidad de planificación futura. Existe gran interés en hacer planes
para el futuro, la búsqueda de la vocación definitiva apremia más y las metas vocacionales se
vuelven realistas. Idealmente el joven realizará una elección educacional y/o laboral que concilie
sus intereses, capacidades y oportunidades. Avanza en el camino hacia la independencia
financiera, la que logrará más temprano o más tarde, dependiendo de su realidad. Aumenta el
control de impulsos, se puede postergar ya la gratificación y aparece la capacidad de
comprometerse.
En cuanto al desarrollo cognitivo, en la adolescencia tardía existe un pensamiento abstracto
firmemente establecido. Si las experiencias educativas han sido adecuadas, se alcanza el
pensamiento hipotético-deductivo propio del adulto. Aumenta la habilidad para predecir
consecuencias y la capacidad de resolución de problemas («He estado informándome y
conversando del tema, y me parece que puedo enfrentarlo de 3 maneras. Puedo...o...o..., pero
creo que la última es la mejor porque...»).
El desarrollo social en esta etapa se caracteriza por una disminución de la influencia del grupo
de pares, cuyos valores se hacen menos importantes a medida que el adolescente se siente más
cómodo con sus propios principios e identidad. Las amistades se hacen menos y más selectivas.
Por otra parte, el joven se reacerca a la familia, aumentado gradualmente la intimidad con sus
padres si ha existido una relación positiva con ellos durante los años previos. Ya ha alcanzado
un grado suficiente de autonomía, se ha convertido en una entidad separada de su familia, y
ahora puede apreciar los valores y la experiencia de sus padres, y buscar (o permitirles) su ayuda,
pero en un estilo de interacción que es más horizontal. La relación padres-hijo alcanza nuevas
dimensiones, que acrecientan el desarrollo personal y familiar, cuando el clima es de verdadero
respeto y valoración de las diferencias.
Respecto del desarrollo sexual, en la adolescencia tardía se produce la aceptación de los cambios
corporales y la imagen corporal. El joven ha completado ya su -61-
crecimiento y desarrollo puberal,
los que no le preocupan a menos que exista alguna anormalidad. Acepta también su identidad
sexual, con frecuencia inicia relaciones sexuales25 y aumenta su inclinación hacia relaciones de
pareja más íntimas y estables, las que comprenden menos experimentación y explotación,
estando más basadas en intereses y valores similares, en compartir, y en la comprensión, disfrute
y cuidado mutuo.

Por último, desde la perspectiva del desarrollo moral, en esta etapa la mayoría de los
adolescentes funciona en el nivel convencional, alcanzando solo algunos el posconvencional.
En este último y avanzado nivel, existe eminentemente preocupación por principios morales que
la persona ha escogido por sí misma. El acercamiento a los problemas morales ya no se basa en
necesidades egoístas o en la conformidad con los otros o con la estructura social, sino que
depende de principios autónomos, universales, que conservan su validez incluso más allá de las
leyes existentes («Si bien estoy súper comprometida con mi religión, no comparto algunas de
sus enseñanzas, porque yo veo que la realidad es distinta»)24.
Para finalizar, debe destacarse que el desarrollo no llega a su fin con el término de la adolescencia
y que el adulto joven que emerge de este proceso no es un «producto acabado». El desarrollo es
un proceso que tiende a continuar a lo largo de toda la vida, por lo que si bien los cambios futuros
pue- den no ser tan rápidos y tumultuosos, los adultos jóvenes se verán enfrentados a otras tareas
del desarrollo ---tales como la adquisición de la capacidad para establecer relaciones íntimas
estables---, cuyo logro dependerá en gran parte de la resolución saludable del proceso
adolescente.

Conclusiones

La adolescencia es un período de la vida que se ha prolongado por el adelanto de la pubertad y

el retraso de la madurez psicosocial. Constituye un proceso altamente variable en cuanto a su
edad de inicio y término, a la progresión a través de sus etapas y a la sincronía del desarrollo en
las distintas áreas, evidenciando también diferencias debidas a otros factores como el sexo, la
etnia y el ambiente del individuo. Aún así, el desarrollo psicosocial en este período presenta
características comunes y un patrón progresivo de 3 fases: adolescencia temprana, media y
tardía. Una de las tareas del desarrollo de esta etapa de la vida es la búsqueda y consolidación
de la identidad en sus diversos aspectos. Otra es el logro de la autonomía psicológica y la
independencia financiera, que se alcanzará más temprano o más tarde, dependiendo de la
realidad del joven. Este período se caracteriza también por el desarrollo de competencia emo-
cional y social. Los procesos previos se verán facilitados por la aparición del pensamiento
abstracto. Durante las dive sas fases de la adolescencia el joven irá experimentando una serie de
cambios a nivel psicológico, cognitivo, social, sexual y moral ---que repercuten entre sí y a la
vez están influidos por el desarrollo físico (incluyendo el cerebral)--- los cuales le permitirán ir
logrando progresivamente las tareas antes descritas. La familia se verá sometida a tensiones
durante esta etapa, siendo importante que favorezca que el joven consolide una identidad propia
y se haga independiente. Si todo ha evolucionado favorablemente, a fines de la adolescencia el
individuo estará en buena situación para enfrentar las tareas de la adultez joven. Si no es así,
puede presentar problemas en las etapas posteriores del desarrollo.
Nota en relación con la terminología: A lo largo de este artículo, cuando se hace mención de «el»
o «los» adolescente(s) o joven(es), se está aludiendo a personas de ambos sexos de estas edades.
Así también, bajo la denominación «padre(s)» se incluye a la(s) -62-madre(s) y a otros adultos que
ejerzan el rol parental.

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22. Muuss R. Jean Piaget´s cognitive theory of adolescence. En: Muuss R, editor.
Theories of adolescence. 6th ed. New York:

BLOQUE II
CONTEXTOS DE DESARROLLO EN EL ADOLESCENTE.

Los Tipos de familia que existen y sus características.

En sociología, los tipos de familia es algo que se ha estudiado a través de los años. La
definición de familia según autores varia, ya que es un concepto
-64-complejo. Según Émile
Durkheim, la estructura familiar se cohesiona por el hecho de compartir valores. Para Herbert
Spencer las funciones de la familia son la procreación y asegurar las condiciones mínimas para
la existencia de los hijos.

Las familias han ido evolucionando con el paso de los años. ¿Cuáles son los tipos de
familia que existen en la sociedad actual? Cada vez son más comunes las familias
monoparentales, homoparentales, entre otros. De modo que, a día de hoy, nos encontramos con
una gran variedad de tipología de familias. Si quieres conocer algunos de estos tipos de familia
actuales y sus características, no dudes en seguir leyendo este artículo de Psicología-Online
donde expondremos los 10 tipos de familia que existen en la sociedad actual y sus características.
¿Te identificas con alguna de ellas?
 En sociología, los tipos de familia es algo que se ha estudiado a través de los años. La
definición de familia según autores varia, ya que es un concepto complejo. Según Émile
Durkheim, la estructura familiar se cohesiona por el hecho de compartir valores. Para Herbert
Spencer las funciones de la familia son la procreación y asegurar las condiciones mínimas para
la existencia de los hijos.

1. Familia de origen

La familia de origen hace referencia a la típica familia donde hay una única unión entre dos
adultos y una única línea de descendencia, es decir, la familia más cercana: los padres
(progenitores) y sus hijos. Este tipo de familia está compuesto por los siguientes subsistemas:
conyugal, paternal, hijos y hermanos. Así pues, se trata de una pareja progenitora que genera
nuevos individuos, los cría y los educa en un entorno familiar.

En este sentido, el origen es un aspecto que define a las personas, es decir, el origen de
las personas es lo que, en gran parte, hoy las hace ser tal y como son. Además, el origen tiene
una gran importancia en el desarrollo de las personas, ya que puede influir a la hora de desarrollar
enfermedades genéticas o a la hora de afrontar situaciones complejas mediante respuestas
emocionales difíciles. Por esta razón es importante atender a las dinámicas familiares, para poder
observar si predominan el afecto, dinámicas disfuncionales, entre otros.

2. Familia extensa

Cuando hablamos de la familia extensa nos referimos a aquella familia formada por todos
sus miembros de consanguinidad que van más allá del núcleo que cohabita en un mismo hogar,
es decir, cuyas relaciones no son única y exclusivamente entre padres e hijos, sino que incluyen
otros familiares de consanguinidad o afines. Por ejemplo, algunos de los miembros considerados
como familia extendida son los primos, los tíos, los abuelos, etcétera.oder observar si
predominan el afecto, dinámicas disfuncionales, entre otros.}

3. Familia nuclear
-65-

Este tipo de familia hace referencia a aquellos miembros de la familia que viven en un
mismo núcleo familiar, es decir, en el mismo hogar. Normalmente se trata de los mimos
componentes que en la familia de origen (madre, padre e hijos), aunque en algunas ocasiones se
pueden añadir otros miembros, como por ejemplo aquellas familias en que cohabitan con otros
miembros de consanguinidad, como por ejemplo, los abuelos. Existen diferentes tipos de familia
nuclear como familia nuclear simple, familia nuclear biparental, familia nuclear monoparental,
familia nuclear ampliada, etc.

Para poder formarse una idea clara de cuál es la familia nuclear de una persona se puede
realizar un genograma. El genograma es un esquema o representación gráfica donde se anota
información sobre los miembros de la familia, al menos tres generaciones, y las relaciones que
tienen entre ellos. Así pues, dentro del genograma, para poder saber cuál es la familia nuclear,
con un lápiz se rodean, dejando dentro de un círculo, a los miembros de la familia que cohabitan
dentro de un mismo hogar.

4. Familia reconstituida

Otro de los tipos de familias que existen en la sociedad actual es la familia reconstituida.
La familia reconstituida se caracteriza por la introducción de una nueva relación conyugal en la
familia, con la existencia o no de hijos de anteriores parejas o relaciones conyugales. Así pues,
se trata de familias formadas o reconstituidas por miembros ajenos a la familia, que normalmente
vienen de otros núcleos familiares.

Por ejemplo, en una familia de padres divorciados, uno de los progenitores empieza una
nueva relación conyugal con otra persona. Esta situación implica que los hijos deban adaptarse
a la llegada de la nueva pareja de su progenitor, sobre todo, si esta nueva pareja se instala en el
hogar.

5. Familia monoparental

Otro de los tipos de familia que existen es la familia monoparental. Las familias
monoparentales son aquellas que están formadas por uno de los progenitores (madre o padre) y
sus hijos. Estas situaciones pueden ser causadas por distintos aspectos: la separación o el
divorcio de los padres, donde solo uno de los progenitores se hace cargo de los hijos; ser madre
soltera sin conocer al padre (inseminación artificial, adopción, embarazo no deseado…);
fallecimiento de uno de los progenitores; y finalmente, el abandono de uno de los progenitores.
Existen diferentes tipos de familias monoparentales.

Dependiendo de cada situación, se podrán generar unas consecuencias u otras en los hijos
(carencia emocional…), generalmente menores de edad y, por lo tanto, más vulnerables que los
adultos. Además, la monoparentalidad puede provocar una sobrecarga al progenitor que se hace
cargo de los hijos, debido a la ausencia de la figura del otro progenitor. En este artículo puedes
-66-
leer consejos para padres soleteros.

6. Familia numerosa

Las familias numerosas son aquellas en las que los progenitores tienen tres o más hijos,
siendo el número que lo limita determinado por cada país. Además, cabe destacar que existen
dos grados de familia numerosa que se diferencian por el número de hijos y otras circunstancias
como la monoparentalidad, la discapacidad de alguno de los hijos, entre otros.

En España, estos dos grados son llamados familia numerosa general y familia numerosa
especial. Además, el hecho de ser familia numerosa se relaciona con beneficios y ayudas sociales
que la familia recibe por el hecho de ser numerosa y, en función de cada grado y las situaciones
concretas, los beneficios serán unos u otros. Los requisitos de familia numerosa cambian según
la zona y cambian con el tiempo.

7. Familia homoparental

La familia homoparental, como bien indica su nombre, hace referencia a aquellas

familias en las cuales los progenitores son homosexuales, es decir, los progenitores comparten
el mismo sexo, o bien dos hombres, o bien dos mujeres. Cuando estas parejas optan por tener
hijos, habitualmente recurren a la adopción o a la inseminación artificial.

Antiguamente, esta tipología de familia era menos vista, ya que socialmente estaban mal
vistas en comparación con las familias heterosexuales clásicas y, por lo tanto, tenían más
dificultades para optar a la adopción. Pero a medida que han ido pasando los años, cada vez se
han ido aceptando y tolerando más estas familias. La familia homoparental es otro de los tipos
de familias que existen en la sociedad actual.

8. Familia adoptiva

Otra de las tipologías de familia es la adoptiva. La familia adoptiva hace referencia a

aquellos padres que deciden adoptar a un niño. Aunque no sean sus padres biológicos, deberán
ejercer el papel o el rol de padres, de modo que serán ellos quienes educarán a sus hijos adoptivos
y realizarán todas aquellas tareas que realizan habitualmente todos los padres biológicos.

El significado de adopción de niños es recibir como hijo un niño o niña sin haber pasado
por el proceso biológico de concepción. Existen diferentes tipos de adopción, como la adopción
nacional y la adopción internacional.

El hecho de adoptar implica un mutuo beneficio entre los padres adoptivos y los niños.
Por un lado, los niños reciben la oportunidad de tener una familia, ya que anteriormente se vieron
abandonados por sus padres biológicos, hecho que puede generar grandes consecuencias
-67-adoptivos se ven beneficiados
traumáticas en función de la situación. Por otro lado, los padres
ya que pueden cumplir su deseo de ser padres o madres y que por distintas causas no pueden
serlo biológicamente, aunque también existen muchas personas que deciden adoptar para poder
atender a las necesidades de los niños que más lo necesitan.

9. Familia de acogida

En muchas ocasiones se confunden las familias de acogida con las familias adoptivas. Si
bien es cierto, en ambos tipos de familia las personas adultas que se hacen cargo de los niños no
son sus padres biológicos, sin embargo, lo que les diferencia es la cantidad de tiempo que el niño
pasará con esos padres no biológicos.
 En el caso de la adopción, se trata de una situación permanente del niño en la familia
adoptiva, es decir, el niño se convierte de inmediato en el hijo de sus padres adoptivos. En
cambio, en el caso de la acogida, se trata de una acogida temporal de los niños en una familia
ajena a la suya, debido a la necesidad de separación de sus padres biológicos según estiman los
servicios sociales, y así poder ofrecerles un entorno donde los niños tengan la posibilidad de
crecer al margen de los problemas familiares de sus progenitores, hasta que estos hayan
solucionado sus problemas.

10. Familia sin hijos/as

Una pareja que convive, que tiene un proyecto de vida común y que se quiere y se apoya, puede
ser otro de los tipos de familia actuales. También sin criaturas, una pareja de adultos puede
formar una familia. La pareja puede ser tanto heterosexual como homo sexual.

Bibliografía

Cadoret, A. (2004). Pluriparentesco y familia de referencia. La adopción y el acogimiento.

Presente y perspectivas. Barcelona: Universitat de Barcelona, 273-283.

Caniço, H., Bairrada, P., Rodríguez, E., y Carvalho, A. (2010). Novos tipos de família: plano de
cuidados. Universidade de Coimbra: coordinação.

Pillcorema Ludizaca, B. E. (2013). Tipos de familia estructural y la relación con sus límites
(Bachelor's thesis).

-68-
IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES E INTERNET EN LA ADOLESCENCIA:
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
IMPACT OF SOCIAL NETWORKS AND INTERNET IN ADOLESCENCE:
STRENGTHS AND WEAKNESSES

DR. ELÍAS ARAB L. (1,2), PS. ALEJANDRA DÍAZ G. (2)

1. Psiquiatría de Niños y Adolescentes. Departamento de Psiquiatría. Clínica Las
Condes.
2. Centro de Adolescentes y Jóvenes. Clínica Las Condes

Email: eliasarab@gmail.com
RESUMEN
Este artículo presenta una revisión teórica del impacto, tanto positivo como negativo, de las
redes sociales en los adolescentes y de la relación directa entre esto y el uso o abuso de las
nuevas tecnologías. A su vez, se establece el vínculo entre las formas de utilizarlas y las
-69-
características psicológicas individuales, los desarrollos previos de personalidad y el control
parental. Se toma como punto de partida el desarrollo adolescente asociado a la construcción de
la identidad juvenil en el contexto de un nuevo paradigma comunicacional (cibercomunicación),
donde el límite entre lo público y lo privado se torna cada vez más difuso. Se expone la
terminología propia de las redes sociales y se pone énfasis en las estrategias de supervisión y
control adulto. Se detallan los aspectos positivos que las nuevas tecnologías ofrecen (diversas
oportunidades de aprendizaje, entretención, socialización, desarrollo de habilidades, creatividad
y me- jora de la motivación al aprendizaje especialmente en adolescentes, entre otros) y los
aspectos negativos asociados (distanciamiento afectivo, pérdida de límites en la comunicación
y pérdida de la capacidad de escucha, entre otros). Este artículo destaca la necesidad de entregar
y estimular modelos de comunicación social reales y una educación en el uso de las nuevas
tecnologías. El objetivo es actualizar y orientar a profesionales de la salud sobre los aspectos
positivos y/o negativos de las redes sociales en los adolescentes.
Palabras clave: Adolescencia, internet, identidad, redes sociales, comunicación, supervisión
adulta.
SUMMARY
This paper presents a theoretical review of the impact, both positive and negative, of social
networks in adolescents and direct relationship between this and the use and abuse of new
technologies, respectively. In turn, the link between forms of use to individual psychological
characteristics, previous developments of personality and parental control is set. It takes as its
starting point the adolescent development associated with the construction of youth identity in
the context of a new communication paradigm (Cibercomunicación), where the boundary
between public and private is becoming increasingly blurred. The terminology of social
networks are presented and emphasis is placed on the strategies of adult supervision and control.
The positive and negative aspects of new technologies are discussed (diverse learning
opportunities, entertainment, socialization, skill development, creativity, improving learning

Artículo recibido: 25-11-2014 7

Artículo aprobado para publicación: 29-12-2014

motivation especially in adolescents, affective detachment, loss of detailed limits on

communication, loss of the ability to listen). The need to deliver and stimulate real social models
of communication and education in the use of new technologies is emphasized. The aim of this
article is to update and provide a guidance to health professionals on the positive and / or
negative effects of social networking on teenagers .

Key words: Adolescence, internet, identity, social networking, communication, adult

supervision.

INTRODUCCIÓN
-70-
En los últimos años se ha producido una revolución tecnológica que tiene sus orígenes
en 1969, con la creación de internet por parte del Departamento de Defensa de Estados Unidos,
que ha promovido el desarrollo y la masificación de nuevos aparatos tecnológicos, como
computadores personales, teléfonos inteligentes y tablets, generando un intercambio global y
expedito que plantea una modificación de los paradigmas de la comunicación.

Son millones los individuos en todo el mundo, especialmente adolescentes y jóvenes,

que se han dejado seducir por las nuevas tecnologías e internet, incorporándolos en su vida
cotidiana, en sus comunicaciones y en sus vínculos (1). Sin embargo, la aparición de diferentes
aplicaciones ha estado ligada al desarrollo de conductas adictivas (2), en algunos individuos con
determinadas características, creándose a partir de ello el concepto de Conducta Adictiva a
Internet, el cual no logró consenso entre los expertos antes de la publicación del DSM 5 (3).

En Chile se están implementado estrategias tendientes a lograr acceso a internet para

todo el país, con el objeto de disminuir la brecha tecnológica que existe entre las diferentes
regiones. Según datos extraídos de la prensa (4), entre un 60-70% de la población tiene acceso
a internet, dato que no se ha podido objetivar en revistas científicas. Otro factor importante a
considerar es la brecha digital generacional. Tanto niños como adolescentes son “nativos
digitales” y muchas veces son ellos los que enseñan y educan a sus padres en esta área, lo que
genera una alteración en las jerarquías familiares y deja a los menores en riesgo de uso y
exposición, ya que los padres tienen pocas estrategias para una adecuada supervisión y
monitoreo. Un estudio de Livingstone (5) evidenció que más de un 30% de los menores de 18
años no tenía instrucciones para navegar seguro; más de un 30% visitó un sitio pornográfico de
manera accidental; un 25% recibió pornografia vía email; entre un 40-70% entregó información
personal vía web; y cerca del 40% de los niños aumentó su edad para chatear o acceder a una
cuenta de red social.

A partir de esto, resulta indispensable por parte de los adultos autoeducarse y aprender
todo lo relativo a internet, aplicaciones y redes sociales. Sólo así es posible ejercer un adecuado
monitoreo,acompañamiento y supervisión (6), especialmente en la etapa adolescente.

La masiva popularidad de la comunicación en línea entre los adolescentes ha provocado

reacciones encontradas. Las preocupaciones se han focalizado en el desarrollo de relaciones
superficiales con extraños, en el riesgo de adicción y en el aumento de la probabilidad de ser
víctima de ciberacoso. Desde otra perspectiva, se puede considerar a internet como una
oportunidad para mantener y profudizar relaciones creadas de manera presencial, para explorar
la propia identidad, encontrar apoyo a problemas de desarrollo en temas sensibles, desarrollar
habilidades, entre otros. -71-

El uso masivo de internet por parte de los adolescentes y jóvenes lleva entonces, a una
reflexión sobre los vínculos y a la necesidad de desarrollar un enfoque integrador, que permita
visualizar tanto los riesgos como las oportunidades de esta nueva forma de comunicarse en línea.

IDENTIDAD ADOLESCENTE Y REDES SOCIALES

La identidad es un aspecto esencial en el desarrollo de los adolescentes y su construcción

finaliza con la configuración de una personalidad sólida y estable en el tiempo, que aspira a un
buen acoplamiento entre el ideal de vida para el individuo y la sociedad en la que vive. Los
adolescentes se encuentran en un proceso que les permitirá acceder a una identidad personal
sólida, a un sentido de seguridad respecto a quiénes son y a lo que desean ser y a un sentido de
la intimidad. También forma parte de este proceso de construcción adolescente, el desarrollo de
la sexualidad. De acuerdo a su desarrollo, cada adolescente generará estrategias adaptativas o
desadaptativas en el manejo de las redes sociales que favorecerán o dificultarán la construcción
de su identidad. Entre las primeras destacan el autocontrol, la priorización por actividades
saludables y la exploración de variadas alternativas offline. Entre las segundas, figuran evitar el
control parental, la normalización y legitimación del uso abusivo (8,9).

Comunicación online y desarrollo psicosocial

Los medios digitales generan múltiples nuevos contextos para expresar y explorar
aspectos de la identidad (10). Los individuos actúan en distintos espacios, creando diversas
identidades que van cambiando a muy rápida velocidad y que pueden generar experiencias
interpersonales e intrapersonales enriquecedoras o destructivas, según cómo se utilice la
comunicación online (tiempo de uso, tipo de grupo social virtual elegido, entre otros).

En la adolescencia el grupo de pares pasa a ser muy relevante en la construcción de la

identidad y se transforma en un referente para ir modulando ciertos aspectos personales,
dependiendo de la retroalimentación que se reciba. El feedback virtual puede ser perjudicial para
algunos adolescentes, ya que se pueden expresar desde el anonimato, con un distanciamiento
afectivo importante, con un bajo nivel de empatía, con una utilización del “pensamiento
hablado” y con una gran dificultad para evaluar lo que sus mensajes están generando en el otro.
Todo ello tiene consecuencias negativas en la construcción de la identidad de los jóvenes,
especialmente cuando la difusión de contenidos negativos o descalificadores se propaga muy
rápido, alcanzando niveles insospechados.

Otro elemento a considerar es la dificultad que tienen algunos adolescentes para

-72-
diferenciar el contenido público del privado. No logran acceder a una conciencia que les permita
evitar exponerse o verse expuestos a situaciones que, en lo inmediato, les pueden generar altos
niveles de estrés y daños importantes en la visión de sí mismos, con serios riesgos para su salud
mental.

Sin embargo, también es posible transmitir a través de la web, mensajes claros y seguros,
produciéndose con ello oportunidades enriquecedoras para el propio desarrollo, pudiendo llegar
a ser la comunicación online un referente importante en algunos tópicos.

Es necesario al comunicarse en forma virtual, que los adolescentes logren releer lo que
quieren transmitir y sean cuidadosos en los momentos de alta intensidad emocional, lo cual va
ligado a su capacidad de reflexión, de control de impulsos y de postergación de la satisfacción
inmediata de una necesidad. Es por esto que resulta fundamental la guía y la educación que
puedan realizar los adultos significativos, tanto en la generación de filtros informáticos, como
en el desarrollo de la capacidad de autocontrol y autodirección en la red.

TIPOS DE COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE REDES SOCIALES E INTERNET

(CIBERCOMUNICACIÓN)

Para entender el concepto de cibercomunicación, los elementos asociados a él y al

cambio de paradigma en esta área, es necesario revisar antes algunas definiciones sobre el
concepto clásico de comunicación:

“La comunicación es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos. No sólo se
trata del influjo de un sujeto en otro, sino de la interacción. Para la comunicación se necesita
como mínimo dos personas, cada una de la cuales actúa como sujeto” (11).

Los teóricos de la comunicación plantean que “toda conducta y no sólo el habla, es

comunicación y toda comunicación, incluso los indicios comunicacionales de contextos
impersonales, afectan la conducta” (12).

Se encuentran aquí postulados básicos sobre la comunicación: “No se puede no

comunicar, en toda comunicación existe un nivel de contenido y un nivel de relación, la
naturaleza de una relación depende de la forma de puntuar o pautar las secuencias de
comunicación que cada participante establece, en toda comunicación existe un nivel digital
(símbolos lingüísticos o escritos) y un nivel analógico (conducta no verbal). Todos los
intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la
igualdad o la diferencia” (12).

La cibercomunicación se define como el proceso de la comunicación mediatizado a

-73-
través de internet, y a través de las redes sociales en general. Nace dentro de un contexto cultural
denominado cibercultura, que se define como una “cultura nacida de la aplicación de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, en medios masivos como internet. Cultura de
polaridades, de opuestos, de ventajas y desventajas, de libertad absoluta, anonimato,
ciberdelitos; constituida por ciberciudadanos con derechos y obligaciones” (13).

Según lo que se ha visto, se puede plantear que lo transmitido a través del ciberespacio
y de las redes sociales en general, cumple con los criterios del concepto clásico de comunicación
y de sus postulados, pero se agrega un elemento nuevo (objeto tecnológico) que ejerce una
función de mediatizador entre las personas.

ALGUNAS CIFRAS IMPORTANTES

 En un estudio (14) a través de entrevistas presenciales sobre usos y hábitos de los jóvenes
chilenos en las redes sociales, que tomó una muestra de 400 alumnos entre I y IV medio (14 a
18 años), de estrato socioeconómico ABC1, C2, C3 y D, en igual proporción, se llegó a las
siguientes conclusiones:

En cuanto a las solicitudes de amistad a desconocidos en la web, el estudio mostró que

esta conducta de riesgo mantiene la tendencia a la baja respecto a análisis anteriores, que
arrojaron que el 50% de los niños chateaba o se comunicaba vía email con desconocidos. Esta
encuesta estableció que el 96% de los jóvenes entrevistados recibió solicitudes de amistad de
desconocidos con amigos en común y que el 63% las aceptó. Mientras un 74% recibió peticiones
de desconocidos sin amigos en común, el 22% las confirmó. Al contrario, un 53% envió una
solicitud de amistad a desconocidos con amigos en común y un 15% a completos desconocidos
(14)

Participar en redes sociales es el principal uso que los usuarioschilenos otorgan a internet

Chile es líder en la región en los juegos online y muestra el mayor crecimiento en el uso
de WhatsApp en Latinoamérica y es el segundo país de la región en la utilización de email

Los usuarios web chilenos registran altos índices de click a sitios y muestran una
tendencia a compartir contenidos (especialmente fotografías, a través de Facebook, Instagram y
Flickr)

Los adolescentes con bajo desarrollo de habilidades sociales offline tienen mayor
probabilidad de presentar una ciberadicción (9,15)

ASPECTOS NEGATIVOS DEL USO DE LAS REDES SOCIALES

A partir de los estudios que muestran las altas cifras de uso y abuso de las redes sociales
en adolescentes y jóvenes, se desprende la gran atracción que ejercen en este grupo etario tan
vulnerable por sus procesos neuropsicobiológicos y sociales. Por eso, se hace necesario revisar
los efectos negativos que pueden producir estos nuevos estilos-74-
de comunicación y de conexión
permanente. El abuso de redes sociales ha mostrado una asociación con depresión, síndrome de
déficit atencional con hiperactividad, insomnio, disminución de horas total de sueño,
disminución del rendimiento académico, repitencia y abandono escolar. También ha sido
asociado con un amplio rango de problemas psicosociales. Estudios han revelado falla en la toma
de decisiones en los adictos a juegos online. Los adolescentes que juegan de forma excesiva
tienen menos capacidad de procesar el feedback frente a las decisiones (16), no considerándolo
a la hora de tomarlas. Se ha visto, además, fallas en los procesos de aprendizaje En relación al
desarrollo de personalidad, se ha registrado que a mayor gravedad de la personalidad, mayor es
el riesgo de adicción. El Trastorno de Personalidad Borderline aumenta el riesgo de
ciberadicción (15,17,18).
 En relación a los aspectos negativos del uso de redes sociales en particular y de objetos
tecnológicos en general, sabemos que la exposición a violencia en los medios de comunicación,
internet, videojuegos y redes sociales, aumenta las interacciones agresivas en niños y
adolescentes en encuadres sociales inestructurados (19). Se produce, además, un alto grado de
exposición deseada y no deseada a pornografía en usuarios de internet (20) y existe una mayor
exposición en individuos vulnerables (con tendencia a la delincuencia, con depresión y/o que
han sido victimizados) (21). Se genera una baja capacidad de lectura facial y de habilidades
sociales directas. Los videojuegos tienen la capacidad de inducir a corto plazo comportamientos
violentos, neutrales y/o prosociales en los niños, independiente de variables temperamentales
(especialmente en menores de siete años). La evidencia es menos consistente cuando se
considera a los adolescentes. El pronóstico a largo plazo para todas las edades es incierto.

Internet y las redes sociales pueden estimular fácilmente conductas inadecuadas debido a la
existencia de anonimato y falseamiento de identidad, como exhibicionismo, agresividad,
engaño, entre otros.

A continuación se abordan algunos de los peligros a los que pueden estar expuestos.

Grooming

Es un conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganar la confianza del/la
joven a través de internet (22), adquiriendo control y poder sobre él/ella, con el fin último de
abusar sexualmente de él/ella. Tiene distintas etapas:

1. Amistad. El abusador se hace pasar por otr@ joven y se gana la confianza de la víctima,
seduciéndola y obteniendo así sus datos personales (¿Qué edad tienes?, ¿Con quién vives?,
¿Cuál es tu dirección?, ¿Qué hacen tus padres?, ¿En qué colegio estás?).
-75-
2. Engaño. El abusador finge estar enamorado de la víctima para conseguir que se desnude
y realice actos de naturaleza sexual frente a la webcam, o le envíe fotografías de igual tipo.

3. Chantaje. El abusador manipula a la víctima amenazándol@ con que va a hacer público

el material sexual, si no continúa enviándoselo. Las repercusiones del grooming en la víctima
están asociadas a depresión, baja autoestima, desconfianza, cambios de humor repentinos y
bruscos, bajo rendimiento académico, aislamiento, alteraciones del sueño y de la alimentación,
ideas e intentos de suicidio (23,24).

Ciberbullying
 La ciberviolencia o violencia virtual se refiere a la forma en que los medios de
comunicación (internet, telefonía móvil, sitios web y/o videojuegos online) pueden favorecer la
violencia e incluso ejercerla sobre distintos grupos de personas. Los niños y jóvenes vinculados
al fenómeno del matonaje escolar utilizan los medios de comunicación como otra forma de
ejercer violencia hacia sus pares, especialmente desde el anonimato. Suele ser una extensión
(virtual) del maltrato realizado presencialmente (25). Implica un daño recurrente y repetitivo
que tiene un impacto significativo en la o las víctimas.

Se puede manifestar de distintas formas: publicar en internet una imagen, video,

“memes”, datos privados y cualquier información que pueda perjudicar o avergonzar a alguien
o hacerse pasar por otra persona creando un perfil falso, ya sea para exponer aspectos privados
de ella o agredir a terceros, entre otros.

Es fundamental que los adolescentes que están expuestos a este fenómeno logren pedir
ayuda para poder generar un equipo de trabajo que investigue, detenga, sancione y repare (26).

Las intervenciones deben estar dirigidas tanto a las víctimas como a los agresores y a las familias
involucradas.

Sexting

Es una práctica que consiste en compartir imágenes de tipo sexual, personal o de otros,
por medio de teléfonos o internet. El riesgo, es que las imágenes sean publicadas y viralizadas
sin permiso. Con ello la intimidad queda expuesta a la mirada pública, con todas las
consecuencias a corto y largo plazo de este hecho (24).

Ciberadicción o conducta adictiva a internet

Se define como un patrón de comportamiento caracterizado por la pérdida de control

sobre el uso de internet. Esta conducta conduce al aislamiento y al descuido de las relaciones
-76-
sociales, de las actividades académicas, de las actividades recreativas, de la salud y de la higiene
personal (27-29). Autores sugieren que algunos jóvenes (entre un 10- 15% del total de usuarios)
desarrollan conductas adictivas similares a la dependencia a sustancias. Se generan fenómenos
de abstinencia y tolerancia, sensación de pérdida de control y se utilizan como método para
escapar de la realidad. Involucra serias alteraciones sociales y familiares (30).

Algunos indicadores de ciberadicción son:

s El tiempo de uso ha ido en aumento

s El rendimiento académico ha disminuido notablemente porque dedica demasiado tiempo a

estar conectado
s Manifiesta una gran irritabilidad cuando alguien l@ interrumpe

s Se ve ansios@, nervios@, deprimid@ o aburrid@ cuando no está conectad@ a internet

s Deja de reunirse con sus amig@s por estar frente a la pantalla

s Se queda hasta muy tarde en la noche navegando, chateando, entre otros

s Está pendiente a cada momento de sus mensajes y mira en forma obsesiva el doble check del
WhatsApp

s Revisa constantemente su teléfono celular para ver si ha llegado un mensaje y presenta

vibraciones fantasmas

s Habitualmente lo primero y lo último que hace al despertar y al dormir, es revisar el teléfono

ASPECTOS POSITIVOS DEL USO DE REDES SOCIALES

El uso controlado y supervisado de redes sociales muestra beneficios en pacientes con trauma
cerebral que reciben rehabilitación (23), quienes desarrollan mejores estrategias compensatorias
en comparación a quellos pacientes que son rehabilitados tradicionalmente. Se ha mostrado que
internet estimula un mayor número de regiones cerebrales, aumenta la memoria de trabajo,
produce una mayor capacidad de aprendizaje perceptual y permite hacer frente a varios
estímulos de manera simultánea. Los nativos digitales tienen mejor habilidad para tomar
decisiones rápidas. También se ha asociado a un mayor desarrollo del polo frontal, de la región
temporal anterior, del cingulado anterior y posterior y del hipocampo (31). También genera
beneficios en discapacitados auditivos. El grado de atención que alcanzan los gamers permite
distraerlos del dolor. En algunos reportes de casos se han utilizado consolas de videojuegos
portátiles en pacientes oncológicos, quemados y con patología dermatológica (prurito).
Presentan menos náuseas, menores presiones sistólicas y menos uso de analgésicos. Internet ha
sido utilizado también en la rehabilitación de niños con parálisis
-77-cerebral, distrofias musculares
y trastornos de aprendizaje (32).

El uso de redes sociales muestra otros múltiples aspectos positivos: creación de blogs,
videos y páginas web que pueden desarrollar sentimientos de competencia, generación de
elementos educativos, reforzamiento de relaciones creadas offline, educación sexual, promoción
y prevención en salud (tabaco, alcohol, drogas, hábitos alimentarios, conductas sexuales), apoyo
en logros académicos (un 84% plantea que son útiles en tareas; un 81% plantea que son útiles
en aprendizajes y un 68% ve una desventaja en esta área el no tener internet).
ESTRATEGIAS DE SUPERVISIÓN Y CONTROL ADULTO

El 33,1% de los usuarios de redes sociales en Latinoamérica son jóvenes entre 15 y 24 años y el
48% del tiempo de navegación lo usan conectados a una red (ComScore, 2011, en Solis y cols.,
2011). Lo anterior se relaciona con la necesidad de los adolescentes y jóvenes de sentirse
partícipes de algo, de tener su propio sitio personal y de construir una red de amigos (Ministerio
de Educación de la Nación, Argentina, 2010). Se buscan sentimientos de pertenencia y afiliación,

información, identidad y valores, los que determinan la forma de relacionarse en las redes (33).
En este contexto se considera además, el concepto de autoestima colectiva que surge como un
elemento propio del conocimiento del adolescente y/o joven, de su participación en un grupo en
particular y del valor que representa para él la pertenencia a un grupo (collective selfesteem). A
estos deseos y necesidades se une el desarrollo cerebral incompleto del adolescente, todo lo cual
lo hace vulnerable y lo predispone a conductas de riesgo.

A partir de ello es que resulta indispensable por parte de un adulto, cumplir con las
funciones de supervisión a través de las siguientes intervenciones:

s Bajar el tiempo de uso de redes sociales y de objetos tecnológicos al mínimo (una o dos horas
por día) (34)

s Ser modelos de un adecuado uso de las herramientas que proporciona internet

s Definir en familia espacios libres de aparatos electrónicos

s Educar en mecanismos de autorregulación, ayudando a equilibrar las actividades online con

las actividades offline. Es importante estimular actividades que no involucren pantallas y que
fomenten la comunicación directa y sin mediatizadores electrónicos

s Hablar con el/la adolescente sobre el uso de internet, mostrándole que se confía en sus criterios
y en su “no ingenuidad”; que se tiene interés por lo que hace; y-78-
que se respeta su conocimiento
sobre la tecnología. No hay que olvidar los dos puntos fundamentales en la relación: el diálogo
y la negociación, evitando acceder con una actitud desconfiada y controladora para llegar a un
acuerdo de uso seguro

s Trabajar en la comprensión de las consecuencias de lo que se hace y/o se dice en la web

s Instruirse en el uso de internet en general y en el de todas las redes sociales en particular,

conociendo la jerga que se utiliza en ellas, como requisito de la parentalidad moderna

s Recibir y pagar las cuentas de los celulares de los hijos, con el objetivo de tener la información
de uso. Así los adolescentes serán más cuidadosos
s Crear una lista de reglas (sitios a los que puede acceder, tiempos de uso, horarios, contenidos).
Los celulares en la noche se deben cargar fuera de la pieza

s Ubicar los computadores en lugares comunes (salas de estar)

s Instalar herramientas de filtros de contenido (programas diseñados para controlar qué

contenidos se permiten mostrar en la web), actualizándolos periódicamente. Esto, además de la
supervisión.

s Controlar el historial de las páginas que se han usado en el computador (si se ha vaciado el
fichero, probablemente es por alguna razón). Los adolescentes deben saber que el historial del
computador será verificado frecuentemente. Si sabe que lo están controlando, se va a controlar
solo. Asegurarse de que no haya contactos desconocidos en el email y en la mensajería
instantánea

s Desconectar wifi en la noche

s Averiguar si en el colegio existe supervisión y programas de filtro de internet

s Explicar a los hijos que la información contenida en celulares y computadores y otros

dispositivos puede ser vista y mal usada si son robados o perdidos. Es importante transmitirles
que es mejor no guardar imágenes o información comprometedora

s Si un adolescente tiene acceso a una página que no es aceptable, es importante que los padres
no reaccionen de forma exagerada. Para resolver la situación, resulta necesario conversar sobre
cómo se encontró la página y el tipo de información que se estaba buscando.

s Educar respecto a los riesgos asociados al uso de las redes sociales

s Ser consistentes con las consecuencias de un mal uso de las redes sociales

s Frente a la transgresión de las normas establecidas pueden establecerse sanciones consistentes

y aplicables. Uno de los principales temores de los adolescentes es perder la conectividad
-79-
s Estar alertas a cualquier variación significativa en el comportamiento físico, cognitivo,
emocional y social del adolescente

CONCLUSIONES

En el contexto de un cambio paradigmático respecto al concepto de comunicación, en el

cual el uso y abuso de las redes sociales generan impactos positivos y/o negativos en el desarrollo
cognitivo, afectivo, social y de identidad en adolescentes y jóvenes, es necesaria la supervisión
constante y sistemática de un adulto que guíe, eduque, module y controle el acceso a todas las
herramientas tecnológicas que están ocupando gran parte del tiempo y del espacio
“intrapsíquico” y “real” de personas en formación y desarrollo. Es indispensable que los adultos
se autoeduquen y que estén constantemente adquiriendo conocimientos para poder supervisar a
sus hijos en estas áreas, junto con ser un ejemplo del buen uso. La guía y la educación que
puedan realizar los adultos, tanto en la generación de filtros informáticos como en el desarrollo
de la capacidad de autocontrol y autodirección en la web, son aspectos indispensables que
pueden llegar a determinar el cómo se utilicen estas nuevas tecnologías y con ello, el impacto
positivo o negativo que tengan.

El conocimiento de los rasgos de personalidad de jóvenes y adolescentes aporta una gran

cantidad de información sobre la probabilidad de que usen en exceso las redes sociales e internet.
Ello puede ser un elemento importantísimo en la planificación de una intervención a nivel escolar
y familiar.

El abuso de redes sociales ha mostrado una asociación con depresión, síndrome de déficit
atencional con hiperactividad, insomnio, disminución de horas totales de sueño, disminución del
rendimiento académico, repitencia y abandono escolar. También ha sido asociado a un amplio
rango de problemas psicosociales, entre otros. En relación al desarrollo de personalidad se ha
visto que, a mayor gravedad de la personalidad, aumenta el riesgo de adicción.

El uso controlado y supervisado de redes sociales ha mostrado beneficios importantes en

pacientes con trauma cerebral que reciben rehabilitación. También aparece asociado al desarrollo
de sentimientos de competencia, a la generación de elementos educativos, al reforzamiento de
relaciones creadas offline, a la educación sexual, a la promoción y prevención en salud (tabaco,
alcohol, drogas, hábitos alimentarios, conductas sexuales) y al apoyo en áreas académicas, entre
otras.

Son visibles entonces, los beneficios y riesgos que implica el uso de las nuevas
tecnologías como mediatizadores de la comunicación y la importancia que tiene el manejo
multidisciplinario (familia, colegio, profesionales de la salud) en la guía y supervisión de los
adolescentes y jóvenes en esta área. -80-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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25. Abufhele, Marcela; Arab, Elías. el fenómeno del “Bullying”. Caracterización del
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-83-
 GUÍA LEGAL SOBRE
CIBERBULLYING Y GROOMING

-84-
OBSERVATORIO DE LA SEGURIDAD DE LA INFORMACIÓN

Área Jurídica de la Seguridad y las TIC

-85-
 • Introducción.

• Principales conductas que pueden ser englobadas dentro del acoso a

menores a través de medios electrónicos.

• Elementos empleados en el acoso a través de medios electrónicos.

• Análisis jurídico del acoso a menores a través de medios electrónicos.

• Recomendaciones: ¿cómo actuar ante estas situaciones?

Introducción

Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación se han

convertido en una herramienta esencial para el desarrollo personal de muchos
ciudadanos, que las utilizan como medio de ocio y de desarrollo personal.

Como recoge el “Estudio sobre la privacidad de los datos personales y la

seguridad de la información en las redes sociales online” publicado por el
Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO en febrero de 2009, la
mayoría de los usuarios de redes sociales, 7 de cada 10, son internautas menores de
35 años:1 un 36,5% entre 15 y 24 años y un 32,5% entre 25 y 34 años.

Más aún, según las últimas cifras del Instituto Nacional de Estadística2 , 1 de cada3
jóvenes en España usa redes sociales; en concreto, el porcentaje de usuariosde
redes sociales sobre el total de la población española entre 15 y 24 años es el 29%.
De hecho, estudios nacionales e internacionales 3 consideran a este grupo como los
usuarios mayoritarios.

1
La ausencia de datos sobre el uso de redes por parte de menores de 15 años de edad,
no debe entenderse como el no uso de este tipo de servicios por parte de esta
población; sino que la encuesta que ha servido de base para la elaboración del Estudio
(epígrafe 1.4.1), parte del rango de edad de 15 a 24 años.
2 Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y
Comunicación en los hogares (octubre 2008).
3 Por ejemplo, un 35% en Reino Unido según Ofcom (“Social Networking” abril
2008) o incluso un 55% en EEUU según el Pew Internet & American Life Proyect
(Informe “Social Networking Website and Teens: An Overview”). El dato que

2
INTECO ofrece en el caso de España es que el 36,5%de los usuarios de redes sociales
son jóvenes entre 15 y 24 años.

3
 Este perfil de usuarios que utilizan de forma masiva Internet y todos los servicios que
de ella dependen ha sido denominado como nativos digitales4 , por conocer
perfectamente el medio y las posibilidades que éste les otorga.

Sin embargo, no siempre los menores conocen la

trascendencia de sus actos a través de la Red, nilas
implicaciones que pueden llegar a suponer para sus
vidas y las de sus compañeros.

A pesar de los innumerables beneficios que conlleva

la utilización de los medios tecnológicios, es necesario
tener en cuenta cómo Internet, y especialmente las
plataformas de difusión de contenidos, están siendo
utilizadas como medio para propagar contenidos
violentos o lesivos contra menores de edad y
discapacitados.

Ciberbullying

Recientemente, los expertos han venido elaborando un nuevo concepto de acoso que
se vale de medios electrónicos y que recibe el nombre de ciberbullying 5 o ciberacoso.
Esta conducta se define como acoso entre iguales en el entorno TIC, e incluye
actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de niños a otros niños. En una
definición más exhaustiva, se puede decir que el ciberbullying supone el uso y
difusión de información lesiva o difamatoria en formato electrónico a través de
medios de comunicación como el correo electrónico, la mensajería instantánea,las
redes sociales, la mensajería de texto a través de teléfonos o dispositivos móviles o
la publicación de vídeos y fotografías en plataformas electrónicas de difusión de
contenidos.

La clave, en cualquier caso, es que se trata de una situación en que acosador y víctima
son niños: compañeros de colegio o instituto y personas con las que se relacionan en
la vida física.

En este contexto se generan situaciones que pueden sobrepasar los conocimientos y

capacidades de reacción de los menores afectados, colocándolos en una posición de
indefensión o vulnerabilidad.

En España, el Estudio sobre hábitos de seguridad en el uso de las TIC por niños y
adolescentes y e-confianza de sus padres, del Observatorio de la Seguridad de la

4
4Personas jóvenes que han integrado la tecnología y los medios sociales
como algo natural y esencial para el desarrollo de su vida cotidiana.
5Según R.B. Standler en su publicación Computer Crime del año 2002 el acoso
pretende causar angustia emocional, preocupación, y no tiene propósito legítimo
para la elección de comunicaciones.

5
 Información de INTECO, elaborado a partir de encuestas a menores de entre 6 y 16
años y a sus padres o tutores, muestra cómo un 5,9% de los chavales afirman haber
sido víctima de de ciberbullying, mientras que un 2,9% reconoce haber actuado como
acosador.

Grooming

Juanto al ciberbullying surge otra situación que puede implicar un riesgo para la
seguridad e integridad de los menores. Se trata del grooming, esto es, un acoso
ejercido por un adulto y se refiere a las acciones realizadas deliberadamente para
establecer una relación y un control emocional sobre un niño o niña con el fin de
preparar el terreno para el abuso sexual del menor. Se podría decir que son
situaciones de acoso con un contenido sexual explícito o implícito.

Simplificando mucho, el rasgo característico del ciberbullying es la existencia de

un acoso entre iguales, mientras que en el grooming el acosador es un adulto y existe
una intención sexual.

En ambos casos, no se trata de nuevos delitos, sino de formas adpatadas al

nuevo entorno tecnológico para cometer tipos delictivos preexistentes. A pesar de
que este tipo de conductas comienza en la Red, con frecuencia suelen tener
trascendencia en el mundo físico, llegando incluso a tratarse de casos que se
convierten en otros delitos, como tráfico de pornografía infantil o abusos físicos a
menores, con encuentros presenciales entre el adulto acosador y la víctima6 .

De esta forma, el grooming y el ciberbullying constituyen dos riesgos

importantes para los menores en Internet, por lo que se hace necesario que tanto éstos
como sus padres y tutores dispongan de información suficiente para proceder ante
tales situaciones y alcanzar el cese del acoso al menor, la retirada de los contenidos
difamatorios y lesivos, y la persecución de los autores.

6
6La Guía para la protección legal de los menores en el uso de Internet publicada
por el Observatorio de INTECO ofrece más información respecto a las conductas
delictivas que afectan de forma directa a los menores en Internet. Disponible para su
descarga en:
www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/area_juridica/Guias_Legales/Guia_para_la
_proteccion_legal
_de_los_menores_en_el

7
Principales conductas que pueden ser
englobadas dentro del acoso a menores através de medios electrónicos

Ciberbullying

El ciberbullying se caracteriza por los siguientes aspectos7 :

1. Que la situación de acoso se dilate en el tiempo. Quedan excluidas las acciones

puntuales. Sin restar importancia a estos sucesos, que pueden tener serios efectos
para el afectado y constituir un grave delito, un hecho aislado nosería ciberacoso.

2. Que la situación de acoso no cuente con elementos de índole sexual. En caso de

que la situación de acoso cuente con elementos y connotaciones de carácter
sexual, la situación se considera grooming.

3. Que víctimas y acosadores sean de edades similares.

4. Que víctimas y acosadores tengan relación o contacto en el mundofísico. Es

necesario que ambas partes tengan algún tipo de relación previa al inicio del
acoso electrónico. Con frecuencia, la situación de acoso comienzaen el mundo
real, siendo el medio electrónico una segunda fase de la situaciónde acoso.

5. Que el medio utilizado para llevar a cabo el acoso sea tecnológico. En este
sentido, puede tratarse de Internet y cualquiera de los servicios asociados a ésta;
telefónica móvil, redes sociales, plataformas de difusión de contenidos, etc.

Grooming

Al igual que en el ciberbullying, en el grooming se pueden diferenciar varios

elementos o fases del acoso:

1. Inicio de la fase de amistad. Hace referencia a la toma de contacto con el menor

de edad para conocer sus gustos, preferencias y crear una relación de amistad con
el objeto de alcanzar la confianza del posible afectado.

7 Concepto establecido por PantallasAmigas, iniciativa de EDEX, organización no

lucrativa de acción social con más de 30 años de trayectoria en la promoción del
8
desarrollo integral de la infancia y la adolescencia. Más información en:
www.edex.es/quienes_somos.asp

9
 2. Inicio de la fase de relación. La fase de formación de la relación incluye con
frecuencia confesiones personales e íntimas entre el menor y el acosador. De esta
forma, se consolida la confianza obtenida del menor y se profundiza en
información sobre su vida, gustos y costumbres.

3. Componente sexual. Con frecuencia incluye la descripción de términos

específicamente sexuales y la petición a los menores de su participación en
actos de naturaleza sexual, grabación de imágenes o toma de fotografías.

Si bien el ciberbullying es una amenaza clara que puede desembocar en situaciones

que pongan en riesgo los aspectos de naturaleza psíquica y física del menor, el
grooming es, en principio, una modalidad de acoso que conlleva situaciones de
peligro más latentes para los menores de edad, ya que como se señalaba
anteriormente, mientras que el rasgo característico del ciberbullying es la existencia
de un acoso entre iguales, en el grooming el acosador es un adulto y existe una
intención sexual explícita o implícita.

En este sentido, las Administraciones Públicas y diferentes organizaciones y

entidades sin ánimo de lucro han puesto en marcha campañas online8 parainformar
a menores y adultos sobre los posibles riesgos de la Red, las características para su
detección y los medios disponibles para poner fin al acoso.

Elementos empleados en el acoso a travésde medios tecnológicos

Los principales medios tecnológicos a través de los cuales los menores reciben, ypueden
llevar a cabo, actos de acoso, son los siguientes:

• Medios de contacto electrónico.

Programas de mensajería instantánea, chats públicos, foros de discusión y

correo electrónico.

8 Sin tratarse de una relación exhaustiva, puede consultar algunos

ejemplos en:
http://www.inteco.es/Seguridad/INTECOCERT/Proteccion/Menor
es_en_la_red www.chaval.es

www.internautas.org/html/5349.html
www.protegeles.com
www.seguridadenlared.org/menores/
10
www.lapandilladeleo.com
www.portaldelmenor.es
www.pantallasamigas.net/

11
 Son herramientas que favorecen y facilitan las comunicaciones entre los
menores, pero al mismo tiempo constituyen un nuevo canal a través del cual
se pueden recibir contenidos y mensajes susceptibles de constituir acoso.

En este sentido, cabe señalar la conducta de vejaciones realizadas a travésde

correo electrónico, en la que se utiliza este servicio electrónico para proferir
amenazas e insultos. Ante esta situación puede investigarse la cuenta
desde la que se envían los mensajes, pero resulta más compleja la
identificación del usuario que efectivamente es autor de los mismos.

• Teléfonos móviles multimedia.

La aparición y difusión de teléfonos móviles con cámara de fotos y vídeo

constituye un canal que, en manos de usuarios acosadores, supone un nuevo
medio con el que realizar actos de intimidación.

El hecho de contar con un dispositivo móvil capaz de captar imágenes en

formato digital y remitirlas inmediatamente a todos los contactos hace que
cualquier imagen lesiva contra un menor se pueda difundir técnicamente de
forma inmediata entre un gran número de personas.

• Uso de plataformas online de difusión de contenidos.

Un gran número de casos de acoso online se convierten en situaciones de

riesgo más grave para los menores, en la medida en que el medio empleado
para la difusión de información vejatoria o difamatoria lo constituyen las
plataformas online de difusión de contenidos que permiten la publicación de
vídeos o imágenes fijas y el visionado por millones de personas de todo el
mundo.

Así, lo que en principio nace como una mera fotografía o

vídeo alojados en un dispositivo móvil pasa a ser
difundido de forma masiva y mundial, logrando que el
efecto dañino buscado por el acosador conlleve un
mayor impacto.

• Uso de redes sociales.

Con frecuencia, los menores emplean las redes sociales

como medio para intercambiar impresiones y comunicarse con sus
compañeros.

12
 El alto grado de difusión y viralidad9 de las redes sociales, y la posibilidad de
publicación de fotografías y vídeos por parte de sus miembros, hacen que
este tipo de plataformas resulte un nuevo medio especialmente atractivo para los
acosadores.

¿Cuál es la razón por la que menores y acosadores están empleando medios

tecnológicos, y especialmente Internet, para llevar a cabo este tipo de actos?

El principal elemento que debe tenerse en cuenta es la sensación de anonimato que

otorga Internet a los usuarios. En este sentido, es necesario destacar que existen
medios tecnológicos suficientes para poder determinar el lugar exacto y el equipo
informático desde el que se llevó a cabo el presunto delito.

Así, menores de edad, padres y tutores deben ser informados de que siempre que
navegan a través de Internet, lo hacen a través de una dirección IP que su
proveedor de Internet facilita. Esta
dirección IP funciona como una especie de
“matrícula” en la Red, que permite la
identificación de los equipos de los
usuarios y conocer a quién pertenece la
conexión de Internet.

Este dato, que únicamente puede ser

conocido y utilizado previa solicitud
judicial, es clave para poder perseguir a
los autores de las actividades de acoso. Junto a la dirección IP, con frecuencia las
investigaciones llevadas a cabo por las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado
emplean servicios públicos de Internet, como redes sociales, buscadores de Internet,
programas de mensajería instantánea, etc, para averiguar la identidadde los presuntos
acosadores.

Se muestran a continuación casos reales en los que las Fuerzas y Cuerpos de

Seguridad del Estado, en colaboración con otras entidades de ámbito
internacional y autoridades judiciales, han logrado detener y condenar a personas que
venían realizando actos de ciberbullying y grooming contra usuarios menores de
edad.

Ejemplos de casos de ciberbullying (acoso entre iguales)

En enero de 2009 se hacía pública la sentencia de la Audiencia Provincial de

Madrid por la que se condenaba a un colegio de Madrid a indemnizar con 30.000

13
9Cuando se habla de viralidad respecto a las redes sociales, se hace referencia a la
capacidad que tienen este tipo de redes para lograr el máximo crecimiento en
número de usuarios, en el menor tiempo posible.

14
euros a la familia de un alumno por el acoso y las agresiones que le fueron
proferidas por otros alumnos.

Los hechos se prolongaron durante dos años, dentro del recinto escolar, sin que los
responsables del centro intervinieran para impedirlo, tal y como denunciaronlos
padres del alumno en 2006 10 .

En algunos casos ya se está empezando a investigar a los centros docentes por la

falta de atención –o por el desconocimiento- que éstos muestran a la hora de
perseguir estas conductas y poner las medidas necesarias para su erradicación.

El Centro Territorial de Información y Documentación Juvenil de la Diputación Foral

de Bizkaia recogía en su Dossier Diario de Prensa de diciembre de 200811 , los
datos facilitados por el Departamento de Educación, donde el 15,5% delalumnado
de Primaria y el 10,6% de ESO ha confesado haber sufrido maltrato entre iguales,
frente al 17,7% y 11,9% que lo hizo en 2005.

En todo caso, la conciencia sobre estos problemas se va tornando mayor y la sociedad

intenta poner medidas que corrijan tales hechos. Así, el Departamentode Educación
presentaba el 10 de diciembre de 200812 el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre,
sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no
universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco13. Este decreto procura la
disciplina en clase e impone sanciones contra quienes cometan faltas, como el
bullying o la grabación de vídeos en clase.

Ejemplos de casos de grooming (acoso ejercido por un adultocontenido con un

sexual explícito o implícito)

En marzo de 2008 los medios de comunicación informaban del caso de dos jóvenes
españolas que pasaron un año acosadas por un chantajista peruano que las grabó
desnudas a través de su cámara web mediante engaños. El detenido les

10 Sentencia nº 00737/2008 Audiencia Provincial de Madrid, Sección 10.

11
Más información en
www.bizkaia.net/kultura/gaztea/txostenak/pdf/Dossier%20de%20Prensa%20
2008-12-12.pdf

15
12Más información en www6.euskadi.net/r40-
0503/es/contenidos/noticia/reg_escol/es_norm_esc/normativa_escolar_08.html
13Descarga externa del DECRETO 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y
deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la
Comunidad Autónoma del País Vasco.

16
 solicitaba dinero a cambio de no difundir a través de Internet todas las imágenes
de las que disponía 14 .

En este caso, la Brigada de Investigación Tecnológica de la Policía

(http://www.policia.es/bit/index.htm), mediante mandamiento y en
judicial

colaboración con la policía peruana, permitió la detención del extorsionador, al

averiguarse la identidad real del chantajista, su nacionalidad, lugar de residencia y el
tipo de contactos que mantenía a través de la Red.

En mayo de 2008 la policía de Tailandia ponía a sus agentes bajo alerta máxima
ante la posible presencia en el país de un pederasta que aparecía en imágenes
de Internet recuperadas del ordenador de un condenado por pedofilia. El individuo
contactaba con sus víctimas a través de la Red y posteriormente difundía las
imágenes y vídeos a través de foros y redes P2P frecuentadas por pedófilos15 .

Se trata de uno de los casos más llamativos acontecidos durante 2008, ya que a través
de la Interpol se dictó la orden de búsqueda y captura internacional de este peligroso
delincuente, conocido en la Red por embaucar y citarse con los menores de edad para
tomar fotografías y vídeos de carácter sexual, que posteriormente difundía a través
de Internet con otros pedófilos.

Análisis jurídico del acoso a menores a

través de medios electrónicos

La trascendencia jurídica de los acosos analizados en esta guía puede ser de

diversa índole, dependiendo del grado con el que hubieran sido llevados a cabo,
así como de las carecterísticas particulares del caso.

Ciberbullying

El ciberbullying puede plasmarse en diferentes tipos de actuaciones, cuya

trascendencia, desde el punto de vista jurídico, varía en gran medida dependiendo

14Más información en
www.elpais.com/articulo/sociedad/Tengo/fotos/mala/has/sido/pagas/elpepisoc/20080326el
pepisoc_6

17
/Tes
www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pki
d=363451

www.larepublica.com.pe/component/option,com_contentant/task,view/id,213323/Itemid,/
15
Noticia disponible en: www.elperiodicodemexico.com/nota.php?sec=Internacional-
Seguridad&id=166914
www.lavanguardia.es/lv24h/20080507/53460951932.html
www.cadenaser.com/sociedad/articulo/interpol-busca-tailandia-pederasta-
cazado/sernot/20080507csrcsrsoc_4/Tes

18
 de cuál se trate, pudiendo lllegar un mismo acto a ser constitutivo de varios delitos
al mismo tiempo.

Así, el ciberbullying puede ser constitutivo de un delito de:

1. Amenazas:

Se encuentran reguladas en los artículos 169 a 171 del Código Penal16 , donde se dispone
que la comsión de este tipo de delitos requiere del cumplimiento de los siguientes
elementos:

o Que exista una amenaza.

o Que la amenaza consista en causar un mal (sea delito o no).

o Que exista una condición para no causar dicho mal.

En la mayor parte de los casos, las amenazas constituyen la situación de

acoso vivida por la víctima en la vida física (centros escolares, normalmente),
encontrándose indefenso el menor ante el ataque reiterado por parte del
acosador.

El mal con el que se amenaza a la víctima puede ser constitutivo de delito o no,
pero debe destacarse cómo la amenaza más empleada en Internet se encuentra
directamente relacionada con el honor y la intimidad del afectado, existiendo
casos en los que el coaccionador intimida a su víctima con la
publicación de imágenes o vídeos que pueden situarlo en una posición
comprometida respecto a terceros.

Con frecuencia esta situación es ocultada por parte del menor afectado, a pesar
de contar con la regulación y protección jurídica específica, por temor a las
represalias que pudieran derivarse.

2. Coacciones:

Se encuentran reguladas en los artículos 172 y 173 del Código Penal, donde se
dispone que la comisión de este delito requiere del cumplimiento de los siguientes
elementos:

o Que se obligue a un tercero a hacer o dejar de hacer algo.

o Que dicha obligación se lleve a cabo mediando violencia.

19
16 Ley Orgánica 10/1995, 23 de noviembre, del Código Penal.

20
 Por tanto, es posible que durante el acoso se produzca un delito de coacción,siempre
y cuando exista violencia.

En este sentido, el elemento violencia debe ser entendido en sentido amplio,

comprendiendo tanto la violencia física como psíquica, y aplicada sobre las
personas o sobre las cosas.

3. Injurias:

Aparecen reguladas en los artículos 206 a 210 del Código Penal, donde sedispone
que la comisión de este tipo de delito requiere del cumplimiento de los siguientes
elementos:

o Que exista una acción o expresión.

o Que se lesione la dignidad, fama o propia estimación.

La acción constitutiva de injuria es normalmente una expresión, consistente

tanto en imputar hechos falsos, como en formular juicios de valor, que pueden
realizarse verbalmente y por escrito, o de un modo simbólico por “caricaturas”,
“emblemas”, etc.

No obstante, esta acción también puede ser entendida como un acto de omisión
que conlleve una desatención, que a su vez implique una acción lesiva para la
dignidad, fama o estimación propia de la persona.

En relación con la trascendencia que adquieren

este tipo de conductas en el mundo online, deben
tenerse en cuenta situaciones y
conductas que ya existían previamente en el
mundo físico y que causaban importantes dañosa
los afectados. No obstante, con la introducción del
elemento electrónico y con el aumento de la
difusión que conlleva el daño provocado a los
usuarios afectados es más elevado que el quepodría
derivarse en el mundo físico.

4. Calumnia:

Se regula en el artículo 205 del Código Penal, donde se dispone que la comisión
de este tipo de delito requiere del cumplimiento de los siguientes elementos:

o Que exista la imputación de un delito.

21
o Que la imputación sea falsa.

o Que la imputación del delito sea sobre un hecho concreto.

22
 o Que la imputación se realice sobre una persona determinada o
determinable.

Aunque suele ser menos frecuente entre los acosos realizados a través de medios
online, es perfectamente posible que junto a las injurias, se asocie la imputación
de delitos falsos que no se han cometido.

Los delitos expresados anteriormente conforman todo el abanico de actos quepueden

ser resultado de las conductas de ciberbullying. Lo más habitual es que se
centre en las primeras conductas. Además de estos tipos penales, se puede
incluir el resarcimiento de los daños y perjuicios que cualquier afectado puede
reclamar en vía civil o como responsabilidad derivada del delito.

Especial relevancia tiene desde el punto de vista electrónico el hecho de que la

publicación de este tipo de contenidos de injurias, calumnias, amenazas y coacciones
se encuentran en sitios web públicos y que pueden ser libremente indexados por los
buscadores de Internet. Este hecho supone que la accesibilidad y visualización de
estos contenidos aumenta exponencialmente, agravándose así el daño a los derechos
de los usuarios.

RESPONSABILIDAD PENAL DEL MENOR POR CIBERBULLYING

Desde el punto de vista jurídico, la principal implicación a considerar, cuando los

actos son realizados por menores, es la que hace referencia a la responsabilidad penal
del menor.

En este sentido, es prioritario discernir cuándo un menor es considerado sujeto

inimputable –no responsable de sus actos por no disponer del grado de madurez
necesario- o cuándo se considera que dispone de una madurez suficiente, de forma
que pueda ser juzgado.

A este respecto, la regulación penal aplica las siguientes normas en función de la

edad del sujeto autor del delito:

• Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, por la que se aprueba el Código

Penal. Esta norma es de aplicación a sujetos mayores de edad y,
excepcionalmente, a sujetos menores en edad comprendidos entre los
dieciséis y dieciocho años.

• Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de

los menores (en adelante, LORPM). Esta norma señala en su art. 1 que“se
aplicará para exigir la responsabilidad de las personas mayores de catorce años
y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o
faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales”. Esta norma reduce la
23
edad para que un sujeto sea considerado imputable y penalmente responsable.

24
 En ambas normas también se establece que: “al mayor de dieciocho años y
menor de veintiuno que cometa un hecho delictivo, podrán aplicársele las
disposiciones de la Ley que regule la responsabilidad penal del menor en los
casos y con los requisitos que esta disponga17”. La LORPM añade que ello se
hará cuando los jueces así lo consideren, por tanto, a los denominados por la
doctrina penalista como ‘jóvenes adultos’ se les puede aplicar la normativa de
menores.

Como establece la Exposición de Motivos de la LORPM la respuesta de Derecho

Penal de Menores ha de revestir doble dimensión :

• Carácter sancionador: medida judicial frente a la conculcación de una norma

penal, lo que fomenta la adquisición de responsabilidad en el menor, sujetode
derechos y obligaciones.

• Carácter educativo: prima el superior interés del menor y la prevención especial

de educación en el menor, frente a la intención retributiva y de prevención
especial propia del derecho penal de adultos.

Así, por aplicación de esta norma, algunas conductas puede que no lleguen a ser
castigadas pese a estar tipificadas en el Código Penal por considerarse
contraproducente para los menores, o en su caso, por ser realizadas por sujetos
menores de 14 años, considerándose estos sujetos inimputables a los efectos de
responsabilidad criminal.

Grooming

El grooming puede ser considerado como un delito englobado dentro del denominado
exhibicionismo, difusión y corrupción de menores, regulado expresamente en los
artículos 185, 186 y 189 del Código Penal, donde se disponeque la comisión de este
tipo de delito requiere del cumplimiento de los siguientes elementos.

1. Para el delito de exhibicionismo, se establece como necesariaos lossiguientes

requisitos:

o Exhibición obscena y de carácter sexual.

o Ante menores o incapaces.

2. Por lo que respecta a la difusión de contenidos pornográficos, para queésta se

produzca, deben acontecer las siguientes circunstancias:

25
17 Arts 69 Código Penal y Disposición Transitoria Única LORPM.

26
 o Que se venda o difunda a través de un medio directo.

o Que los destinatarios sean menores o incapaces.

o Que sean materiales idóneos para producir daños psicológicos.

3. Por último, la corrupción de menores es un tipo penal complejo, en el que se

recoge un gran número de actuaciones dentro del ámbito sexual.

Así, se tipifican conductas delictivas específicas en relación con menores e

incapaces, como son el favorecimiento de la prostitución y la utilización de los
menores o incapaces con fines o en espectáculos exhibicionistas o pornográficos,
entendiéndose que este tipo de actos pueden venir directamente derivados de actos
llevados a cabo a través de medios electrónicos.

Como regla general para las tres conductas, se debe considerar que en ningún
momento se establece la necesidad de que la exhibición sea llevada a cabo de forma
presencial, sino que basta con que el menor o incapaz visione este tipo de
exhibiciones para que sea constitutivo de delito.

Así, la mera exhibición a través de una cámara web o de un chat privado de imágenes
o conversaciones de índole sexual o pornográficas son constitutivas de este tipo de
delitos, en la medida en que objetivamente puedan afectar a la indemnidad del menor
o incapaz.

Recomendaciones: ¿cómo actuar ante estas

situaciones?

Ante las situaciones de riesgo descritas anteriormente,el

papel que juegan los padres o tutores de los menoreses
crucial. Éstos, con independencia de controlar y establecer
medidas y normas de uso en Internet, deben ser
conscientes de que pueden actuar con inmediatezen dos
líneas prioritarias:

En primer lugar, procurar la seguridad del menor, evitando que continúe

manteniendo cualquier tipo de relación con el acosador.

En la medida en que la información puede encontrarse en sitios web de libre acceso,

se recomienda a padres y tutores que soliciten al prestador de serviciosde Internet
que corresponda, o a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado en su caso, que
dichos contenidos sean retirados. De este modo se evita continuar produciendo daño

27
al menor; siempre, evidentemente, teniendo en cuenta que la situación presenta una
gravedad real y objetiva.

28
 En segundo lugar, denunciar los hechos ante las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del
Estado, que darán traslado a los grupos especializados en delitos informáticos para
que sea investigado el caso en cuestión.

Resulta conveniente intensificar la difusión de las principales recomendaciones que

puedan ayudar tanto a los padres y tutores como a los menores de edad a evitar ser
afectados por situaciones de ciberbullying o grooming. En esa línea, desde INTECO
se ofrece a todos los usuarios las siguientes recomendaciones:

Recomendaciones dirigidas a los menores:

1. Se recomienda a todos los usuarios recurrir al uso de seudónimos o nicks

personales con los que operar a través de Internet, permitiéndoles disponer de una
auténtica identidad digital que no ponga en entredicho la seguridad de su vida
personal y profesional. De esta forma, únicamente será conocido por su círculo
de contactos que saben el nick que emplea en Internet.

2. Ser cuidadoso con los datos personales que se publican. Es

recomendable no publicar demasiados datos personales en Internet: redes
sociales, plataformas, blogs o foros. Estos datos podrían ser utilizados contrael
menor o su entorno.

Es recomendable no publicar más datos de los necesarios y, en caso de

datos como el correo electrónico o teléfono móvil, hacerlo de la forma más
privada posible.

3. Se recomienda a los usuarios tener especial cuidado a la hora de publicar

contenidos audiovisuales y gráficos, dado que en este caso pueden estar poniendo
en riesgo la privacidad e intimidad de personas de su entorno.

Siempre que se vayan a alojar contenidos de este tipo o información relativa a

terceros, se recomienda notificar previamente a ese tercero para que lo
autorice o, en su caso, filtre los contenidos que desea publicar y los que no.

4. No aceptar ni agregar como contacto a desconocidos. Es recomendableque el

menor se asegure de si la persona que va a agregar es realmente un
conocido. Para asegurarse, en caso de que el nombre de usuario no sea
reconocible, puede preguntar a sus contactos si es conocido por ellos (amigos
comunes, compañeros de colegio, campamento, vacaciones, etc.). En caso de
detectar discrepancias entre el perfil declarado y el real, o si se identifica alguna
conducta malintencionada, la mejor opción es bloquear el contacto de forma
29
inmediata. En función de la gravedad de la situación, es recomendable

30
 ponerlo en conocimiento de la plataforma y de las autoridades
competentes, sise considera necesario.

En estos casos, siempre conviene que lo comunique a sus amigos para

queestén prevenidos ante ese contacto.

5. Evitar el envío de imágenes o vídeos a usuarios en los que no se confía.

En caso de que un contacto desconocido intente involucrarse de forma muy
temprana en nuestra vida social y al poco tiempo solicita que se le envíe
una
foto o encender nuestra cámara web, es mejor dudar y, en un momento
posterior disculparse, que ser afectado de alguna de las conductas
mencionadas en otros puntos de la guía.

6. Comunicarlo a los padres o tutores. En el momento en que se detecte una

situación de riesgo, o en la que un tercero comience a solicitar temas
relacionados con aspectos sexuales, se debe comunicar inmediatamente a
lospadres o tutores legales.

Recomendaciones dirigidas a padres y tutoreslegales:

1. Involucrarse en el uso que los menores hacen de Internet. La brecha

digital existente entre adultos y niños puede hacer que los padres se
mantengan alejados de la realidad virtual en la que viven los menores y
adolescentes, para los cuales el uso de las herramientas de la web 2.0
esparte de su vida cotidiana. Esto provoca que, en ocasiones, los padres no
consigan comprender las consecuencias que un mal manejo de la
tecnología puede tener para sus hijos.

2. Instalar los ordenadores en zonas comunes. Es importante que el

ordenador se encuentre en algún sitio común de la casa, permitiendo de
esta forma que los padres puedan conocer, en cierto modo, el uso que los
menoreshacen de la web: utilización de servicios, acceso a determinados
contenidos, frecuencia de conexión, duración de las sesiones, etc; sin que
esto implique una intromisión en la intimidad del menor.

3. Establecer un horario al uso de Internet y del ordenador. Los menores y

adolescentes pasan horas frente al ordenador: una media de 14,5 horas a la
semana, según el Estudio sobre hábitos de seguridad en el uso de las TIC
por niños y adolescentes y e-confianza de sus padres del Observatorio de
la Seguridad de la Información de INTECO Las nuevas tecnologías han
cambiado la forma de comunicación entre jóvenes: las redes sociales y

31
plataformas colaborativas son puntos de encuentro públicos y masivos.
Los niños se aproximan a Internet de un modo natural. No lo hacen
necesariamente con una finalidad, simplemente “están” en Internet,
“viven” allí,

32
y lo utilizan para estudiar, charlar o escuchar música. Internet constituye una
herramienta básica de relación social y de identidad y, como tal, la presencia de los
niños en Internet es una realidad básica e inexorable, y el aprovechamiento que
hacen del mismo apoya esta certeza. Asumiendo este aspecto como una realidad,
es necesario no obstante determinar unas pautas de utilización claras sobre
duración o momento de la conexión, serviciosutilizados, etc.

4. Impulsar el uso responsable de la cámara web. Este servicio es una

herramienta de comunicación muy utilizada por los usuarios de Internet.
Unuso inadecuado puede posibilitar una puerta de entrada para usuarios
malintencionados.

Conviene establecer un control por padres y tutores que garantice

informaciónacerca de con qué usuarios y en que ámbitos se comunican los
menores.

5. Uso de imágenes. Para los menores y adolescentes, las fotografías e

imágenes constituyen la principal vía de presentación ante los demás.

En ese sentido, es fundamental plantearles que no deben enviar fotos ni

vídeos personales a ningún desconocido, ya que éste le puede dar un mal
usoen la Red.

6. Supervisión. Basta con mantener un control sobre el ordenador o las

cuentas de los menores y ver el historial de búsquedas y del navegador. No
se trata deque se sientan controlados y coartados: este control debe ser
realizado de la forma menos intrusiva posible en su intimidad.

7. Comunicación. Establecer un diálogo permanente con los menores y

adolescentes es tarea fundamental de los padres y tutores. La
comunicación debe abordar tanto los aspectos positivos del uso de la
tecnología como los posibles riesgos que Internet puede implicar. Sólo con
un conocimiento riguroso de las situaciones que pueden tener lugar en
Internet es posible estar preparado para responder a ellas.

8. Autoprotección. Es necesario plantear a los menores y adolescentes la

necesidad de ser cuidadosos con los datos que facilitan en Internet,
publican en las redes sociales o proporcionan a través de los servicios de
mensajería instantánea. Los niños deben comportarse con responsabilidad,
respeto ysentido común en la Red, igual que lo hacen en el mundo físico.

En el caso de ser consciente de la existencia de alguna de estas conductas, es

recomendable adoptar las siguientes medidas:

33
• No destruir las evidencias del acoso en cualquiera de sus modalidades
(mensajes de texto, correo electrónico, contenidos multimedia, etc.).

34
• Tratar de identificar al acosador (averiguar su dirección IP, recurrir a
especialistas en informática y a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del
Estado).

• Contactar con la compañía del medio empleado para cometer el acoso

(compañía de teléfono, propietario del dominio o sitio web, etc.).

• Denunciar el acoso a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado que

disponen de unidades de delitos informáticos (Policía Nacional, Guardia
Civily Policías Autonómicas).

• En caso de ciberbullying, si éste procede del entorno escolar, habrá que

tomar tres medidas adicionales:

- Informar a la escuela, director y al orientador del centro, para recibir

elapoyo necesario.

- Contactar con los padres del agresor.

- Recurrir a organizaciones especializadas en acoso escolar.

Violencia en el noviazgo

Características a observar en los varones

• El novio o acompañante de una muchacha controla todo lo que ella hace,

exige explicaciones por todo y pretende conocer hasta su pensamiento más
recóndito, pues no quiere que tenga secretos con él.
• Quiere saber con lujo de detalles a dónde va, dónde estuvo, con quién se
encontró o a quiénes va a ver, los horarios y el tiempo que permaneció en
cada lugar, cuánto tiempo estará fuera y el horario de regreso, lo cual
comprobará con sucesivas llamadas telefónicas o pasando por lacasa de ella.
• Vigila, critica o pretende que ella cambie su manera de vestir, peinarse,
maquillarse,hablar o comportarse.
• Formula prohibiciones o amenazas res- pecto a los estudios, el trabajo, las
costumbres, las actividades o las relaciones de su novia.
• Fiscaliza a los parientes, amigos, vecinosy compañeros de estudio o trabajo
de su novia, sospechando, desconfiando o criticándolos después de querer
conocerlos atodos para ver cómo son.
• Monta escándalos en público o en privado por lo que ella u otros dijeron o
hicieron.
• Deja plantada a la novia en salidas o re-uniones, sin explicar ni aclarar los
motivosde su reacción.
• No expresa ni habla acerca de lo que piensa, o desea, pero pretende que ella
adivine todo lo que le sucede y actúe de manera satisfactoria, sin que él deba
molestarse en comunicar nada.
• A veces da órdenes y otras se envuelve en el silencio, adopta actitudes
hurañas, de hosquedad o mutismo, que no abandona aunque haya obtenido lo
que esperaba.
• Demuestra frustración y enojo por todo lo que no resulta como él
quiere, sin distinguir lo importante de lo superfluo.
• Culpa a la novia de todo lo que sucedey la convence de que es su
culpa, dando vuelta a las cosas hasta confundirla o dejarla cansada e
impotente.
• No reconoce ninguna responsabilidadsobre la relación ni sobre lo que
les sucede a ambos.
• No pide disculpas por nada.
• Compara a la muchacha con otras personas, dejándola incómoda y
humillada. “Si te parecieras a fulana yo no tendría que...”; “Por lo menos
mengana hace las cosas bien y no como tú que…”
• Impone reglas sobre la relación (días, horarios, tipos de salidas, etc.) de
acuerdo con su exclusiva conveniencia.
• Ejerce la doble moral: “haz lo que yo digopero no lo que yo hago”
reservándose el derecho de realizar cosas que le impide hacer a la novia.
• Obliga a la muchacha a formar una alianza con él para aislarse o
enfrentarse a losdemás (puede llegar a proponer pactos suicidas).
• Ante cualquier pregunta o cuestiona- miento de ella, declara que los
parientes oamigos “le calientan la cabeza” contra él, que no lo quieren y
que están “envenenan-do” el efecto entre ellos, ya que los otros “sienten
celos o envidia de su relación”. Así desvía la cuestión y nunca responde
por su conducta.
• Amenaza a su novia con abandonarla sino hace todo lo que él desea.
• Induce sentimientos de lástima, al justificarse o insistir con su vida
desdichada osu infancia infeliz.
• No acepta formular o discutir planes para el futuro. No se compromete
ni buscaacuerdos para mejorar la relación.
• Recibe cariños, mimos y atenciones, pero nunca los devuelve.
 • Pretende que lo acepten tal cual es y acusa de “castradora” o posesiva a la no-
via si se hace alguna observación sobre sus actitudes.
• Nunca aprueba ni estimula de manera auténtica los actos o cualidades de la
mu-chacha.
• Es poco sociable, se aísla y es desconsiderado con la familia y los amigos de
ella.
• Es susceptible y está pendiente de lo que se diga o se comente sobre él. Se
ofende rápido y cree que los demás andan detrásde lo que hace.
• Pone a prueba con subterfugios y engaños el amor de su novia, le pone trampas
para ver si lo engaña, para averiguar si miente, si lo quiere, etc.
• Es caprichoso, cambiante y contradictorio. Dice que no se va a dejar dominar.
• Se niega a conversar o a discutir con franqueza los conflictos o los desacuer
dos de la pareja.
• Mantiene en vilo a la novia en fiestas y reuniones, coqueteando con otras de
manera abierta o solapada.
• Es seductor y simpático con todos, pero a ella la trata con crueldad.
• Decide por su cuenta, sin consultar ni pedir opinión a la novia, ni siquiera en
cosas que atañen a ella sola.
• Promete cambios y mejoras en sus defectos o en sus adicciones. Nunca cumple,
pero siempre renueva sus ofrecimientos.
• Piensa que las mujeres son inferiores y deben obedecer a los hombres. O no lo
dice pero actúa de acuerdo con este principio.
Para obligarla a mantener relaciones sexuales, pone en práctica toda
clase de artimañas: la acusa de anticuada, pone enduda sus
sentimientos o su amor por él, laacusa de frígida, la avergüenza
haciéndolasentir como un bicho raro, como si fuera laúnica en el
mundo que no se acuesta con el novio, le reprocha que a ella no le
interesa que él “se caliente y no pueda desahogarse”, amenaza con
que se va a buscara otras para acostarse con ellas, pone en duda su
salud o su espontaneidad, dice que tiene “miedo de convertirse en
mujer”,le critica su atadura a los principios de los padres, o de una
religión, o por sostener
-según él- una moral “inservible”. Exageralos defectos de la chica.
• Se burla, habla groseramente o en términos agraviantes acerca de
las mujeres en general. Es una amenaza velada, para que la novia no
se parezca al resto de las mujeres y sea sólo como a él le gusta.
• Es bueno y cumplidor en el trabajo, pero con la novia siempre llega
tarde, no cum- ple lo prometido y se muestra irresponsable por sus
olvidos o descuidos.
• Transforma todo en bromas o utiliza el humor para cubrir sus actos
de irresponsabilidad, restándoles importancia a sus incumplimientos.
• Utiliza algún dato del pasado de la noviao lo que conoce de sus otras
relaciones para efectuarle reproches o acusaciones o para probar su
desconfianza en ella y ensu amor.
• Exagera defectos de la chica haciéndola
sentir culpable y descalificada.
• Deja de hablar o desaparece por varios días, sin dar explicaciones,
como manera de demostrar sus enojos.
• Se muestra condescendiente y magnánimo, como si fuera un ser
superior tratandocon una nenita.
• No le presta atención a ella y con pre- potencia asegura saber más
o tener más experiencia.
• Se muestra protector y paternal. “Yo sé loque es bueno para ti, quiero
lo mejor parati, hago lo mejor para ti” (hay que reemplazar el “para ti”
por “para mi” y se captarán las verdaderas intenciones).
• Se irrita y tiene estallidos de violencia. Luego actúa como si no
hubiera pasado nada y deja a todos desorientados y con- fusos.
 • Se burla de los enojos de ella.
• Acusa injustamente a su novia de coquetear, salir o verse con otros hombres.
La acusa de “acostarse con otros”.
• Mezcla el efecto con las discusiones haciendo notar que, si ella no piensa
como él, no podrá seguir queriéndola.
• Siempre da más importancia a lo que le pasó a él que lo que le sucedió a
ella.
• Utiliza nombres, diminutivos o términos que a ella no le agradan, porque
siente que la disminuyen o ridiculizan.
• Tiene antecedentes policiales o se ha visto envuelto en asuntos un poco
turbios o nunca aclarados del todo.
• Está convencido de que sus negocios, sus estudios o sus obligaciones son
lomás importantes del mundo y lo funda- mental de su vida. Exige que la
novia se adapte a eso.
• Su forma de expresarse es grosera; constantemente utiliza palabras
vulgares y habla en términos de acciones: “los reven- tamos”, “a esos los
vamos a matar”; “si viene le rompo la cara”; “a esa habría que darle una
paliza”; “éste se está buscando una piña”.
• Es fundamental recordar que un alto ín- dice de violencia verbal pronostica
actos de violencia física a corto plazo o medio plazo.
• Expresa prejuicios religiosos, raciales o sexuales y lo fundamenta de
manera colérica y encendida. Tiene rasgos de fanatismo.
• Es desconsiderado y violento al mantener relaciones sexuales. Se enoja si
ella enalgún momento no lo desea.
• Es impulsivo e intolerante. Impone su voluntad en el terreno sexual,
sin tener encuenta las necesidades femeninas.
• Aunque sea una vez, le ha dado una bofetada a la novia, empujones, le
ha retorcido el brazo, apretado el cuello o tomado fuertemente de los
cabellos.

•
 Recuerda:
La violencia es una conducta aprendida, previa a la formación de pareja y
no cambia es- pontáneamente por la voluntad de las personas. Requiere un
trabajo de cambio orientadopor especialistas.

• Celar quiere decir “cuidar”, no aprisionar a una persona. Los celos no

son una de- mostración de amor, sino que representan un abuso de poder.
Posesividad, control, prohibiciones, amenazas, encubren una baja
autoestima, inseguridad y desconfianza que tienen que ver con la historia
del sujeto y no con lo que haga o no hagasu pareja. Por eso, aunque
consiga dominarla o encerrarla no deja de manifestar sus celos,
distorsionando situaciones o haciendo acusaciones desde su imagina-
ción.
• De todas las mujeres asesinadas por sus
parejas, el 25 por ciento eran novias entre14 y 25 años que creyeron en
el amor ro- mántico en lugar de velar por sí mismas y su seguridad.

Si no puedes dejar una pareja violenta, y estás atrapada en el ciclo que

alterna maltrato con arrepentimiento, miedo con lástima, etc. Pide ayuda a
especialistas en violencia familiar, en el Centro de la Mujer de tu provincia.
Anexo V

Ciclo de la violencia8

Para poder comprender la dinámica de la vio lencia en la pareja, es necesario

considerar dos factores: su carácter cíclico y su intensidad creciente. Con relación
a su carácter cí- clico, Walker ha descrito las tres fases o etapas que constituyen el
ciclo de la violencia:

Primera fase: denominada “fase de acu mulación de tensión”, en la cual se

produce una sucesión de pequeños episodios que llevan a roces permanentes entre
los miembros de la pareja, con un incremento constante de la ansiedad y la
hostilidad.

Segunda fase: denominada “episodio agudo”, en la cual toda la tensión que se

había venido acumulando da lugar a una explosión de violencia que puede variar
en su gravedad, y puede ir desde un empujón hasta el homicidio.

Tercera fase: denominada “luna de miel”, en la que se produce el

arrepentimiento, a veces instantáneo, seguido de un periodo de disculpas y
promesas de que nunca más volverá a ocurrir.
Las mujeres y hombres que se encuentran en una relación violenta están
inmersos en un círculo de violencia, y salir de él se dificulta por varios motivos: creen
que el agresor va a cambiar, sufren depresiones anímicas, disminución de su
autoestima y de la capacidad para tomar decisiones, temen enfrentar- se con ellas/os
mismas/os, a estar sin pareja,y además intervienen otros factores, como la

8 Fragmento tomado del documento publicado en la página web

www.imjuventud.gob.mx/viogenero_contenido.asp
 dependencia afectiva y en ocasiones económica de la pareja.
Éstos y otros factores provocan que, conel tiempo, comiencen de
nuevo los episodios de acumulación de tensiones, y el ciclo vuelve a
iniciarse
Con respecto al segundo factor de la dinámica de la violencia (la
intensidad creciente), se puede describir una verdadera escalada de
violencia. La primera etapa dela violencia es sutil, toma la forma de
agresión psicológica contra la pareja. Consiste en atentados contra su
autoestima, como por ejemplo: ridiculizarla, ignorar su presencia, no
prestar atención a lo que dice, reírse de sus opiniones o iniciativas,
compararla con otras personas, corregirla en público, etc.
Estas conductas no parecen en un primer momento violentas, pero
igualmente ejercen un efecto devastador sobre la persona que enfrenta la
violencia, provocando el progresivo debilitamiento de sus defensas
psicológicas.
En un segundo momento, aparece la violencia verbal, que viene a
reforzar la agresiónpsicológica. La persona agresora insulta ydenigra a
la otra persona, la ofende, comienza a amenazarla con agresión física, o
con matarla o suicidarse. Va creando un clima demiedo constante. En
muchos casos, quien esagredido, llega a un estado de debilitamiento,con
muchos problemas emocionales y de- presión, problemas que la llevan a
una consulta psiquiátrica, en la que habitualmente le recetan
psicofármacos.
Finalmente comienza la violencia física. Por ejemplo, el hombre
toma del brazo a la mujer y se lo aprieta; a veces finge estar jugando y
la pellizca, le produce moretones,le tira de los cabellos o la empuja. En
algún momento le da una cachetada, después siguen las patadas y las
golpizas. Comienza a recurrir a objetos para lastimarla. En medio de toda
esa agresión, le exige tener contactos sexuales, llegando en la mayoría
de los casos a la violación.

Esta escalada creciente puede terminar en homicidio o en suicidio.

Con las variaciones culturales, este ciclo y esta escalada de la violencia
pueden estar presentes en muchas latitudes, en todas las clases sociales y en
personas con distintos niveles educativos.

Anexo VI
Mitos y realidades

Mito 1: Si te cela es porque te quiere. Realidad: Los celos solo demuestran inse-
guridad y posesión, el sentirlos no siempreestá mal, los importante es saberlos
manejary demostrar de manera prudente.

Mito 2: La prueba de amor fortalece tu relación.

Realidad: Tener relaciones sexuales con amor, seguridad y responsabilidad es un
punto importante en una relación, pero no siempre el tenerlas indica que una
relación marchará mejor.

Mito 3: Es fácil reconocer una relación violenta.

Realidad: Es difícil para los adolescentes re- conocer la violencia en sus propias
relaciones.

Mito 4: La violencia hacia las adolescentes no es tan severa como la ejercida hacia
la mujer adulta.
Realidad: La violencia, tanto en adolescentes como en mujeres adultas, es
igualmente severa y provoca los mismos efectos destructivos, dolor, deterioro y
confusión.

Mito 5: En una relación de noviazgo no existela violación.

Realidad: Tener relaciones sexuales con una mujer sin su consentimiento es
violación, aunque sea amiga, novia o esposa. Una violación no es determinada por
el tipo de relación, sino por la falta de consentimiento parala actividad sexual.

Mito 6: La violencia en las parejas se resuelve sin ayuda de otras personas.

Realidad: La violencia en la pareja no es un acto sólo privado, ya que
tiene consecuencias sociales muy graves. Una actitud de au tosuficiencia
en estas situaciones es contra- producente. Si alguien se encontrara en
una relación abusiva, tendría que ser capaz de pedir ayuda.

Mito 7: Los hombres son violentos por naturaleza.

Realidad: Los hombres aprenden a ser vio- lentos por ciertos mensajes
sociales y fa- miliares. La violencia es una manera en que muchos
hombres resuelven conflictos y establecen control y dominio sobre otra
persona.

Mito 8: Las mujeres violadas se lo han buscado.

Realidad: Cualquier mujer puede ser violada sin importar la edad que
tenga, o si es considerada fea o atractiva, o la forma en que esté vestida.
El acto de violación no es el resultado de una provocación sexual, sino
que tiene el objetivo de ejercer control y dominio. Justificar la violación
como respuesta a una supuesta provocación, minimiza el hecho y
responsabiliza a la víctima, en vez de responsabilizar al agresor.

Mito 9: Un adolescente violento no es tan peligroso como un adulto

violento.
Realidad: El varón adolescente, al igual que el adulto, puede causar el
mismo daño en cuanto a violencia se refiere.

Mito 10: El alcohol causa la violencia.

Realidad: El alcohol exacerba la violencia.

Mito 11: Los hombres violentos pierden el control.

Realidad: Los hombres son responsables desus actos.

Mito 12: La violencia es responsabilidad de quien la provoca.

Realidad: La responsabilidad de la violencia es de quien la ejerce, es necesario
hacer hincapié en no culpar a las mujeres que son víctimas de violencia, ya que
este es el discursode los emisores de violencia.

Mito 13: Una mujer se queda en una relaciónviolenta porque le gusta.

Realidad: Ni a hombres ni a mujeres nos gusta estar en una relación en la que
nos traten mal, pero tenemos que estar conscientes de que hay diversas
razones emocionales, eco- nómicas, sociales, culturales, etc., por lascuales
una persona se queda en una relaciónviolenta.

Mito 14: Una mujer que ya aceptó tener relaciones sexuales con alguien no
puede ser violada por él.
Realidad: La violación es realizar el acto sexual con una persona sin su
consentimiento. Aunque previamente hayan tenido relaciones con
consentimiento, puede ser que una parte obligue a la otra a hacer algo que
no quiere, por lo que esa persona está siendo violentada en sus derechos
sexuales y reproductivos.
Anexo VII

Test sobre violencia en el noviazgo

¿Sabías que, según la Organización Mundial de la Salud, tres de cada diez estudiantes re- portan
violencia en el noviazgo? Si quieres saber si en tu actual noviazgo vives violencia, te pedimos
que anotes sobre la líneas que aparece a la izquierda de las preguntas de cada grupoel puntaje de
la respuesta que corresponda a tu situación.
Al terminar, suma los puntajes de cada subtotal para obtener el total, y compáralo con el
índice de violencia que se presenta al final.

GRUPO I:

Frecuentemente = 2 puntos.A
veces = 1punto.
No = 0 puntos.

1. Cuando tu novio/a se dirige a ti ¿lo hace con groserías o te llama

porun apodo que te desagrada?

2. ¿Te ha dicho que andas con alguien más, o que tus amigos quieren
andar contigo?

3. ¿Te dice que tiene otras chavas/os? ¿Te compara con sus ex?

4. ¿Quiere saber qué haces todo el tiempo y con quién estás?

5. ¿Te critica, se burla de tu cuerpo y exagera tus defectos, ya sea
enpúblico o en privado?
6. ¿Cuando estás con tu pareja te sientes tensa/o y sientes que, hagas
lo que hagas, molestará?

7. Para decidir lo qué harán cuando salen ¿ignora tu opinión?

8. Cuando platican ¿Te sientes mal porque solo te habla de sexo, o

tepregunta si tuviste relaciones con tus ex?

9. ¿Te ha dado algún regalo a cambio de algo que te ofenda o te haya

hecho sentir mal?

Subtotal
GRUPO II

Frecuentemente = 5 puntos
A veces = 3 puntos
No = 0 puntos

10. Si has cedido a sus deseos sexuales ¿sientes que ha sido por temoro
presión?
11. Si tienes relaciones sexuales ¿te impide o condiciona el uso de mé-
todos anticonceptivos?
12. ¿Te ha obligado a ver pornografía y/o a tener prácticas sexuales
quete desagraden?

13. ¿Te ha presionado u obligado a consumir algún tipo de droga?

14. ¿Si toma alcohol o se droga se comporta violento/a contigo o

conotras personas?
15. A causa de los problemas con tu pareja ¿has tenido una o más de
las siguientes alteraciones: pérdida de apetito o sueño, malas cali-
ficaciones, abandono de la escuela, distanciamiento de tus amigos
y amigas?
16. Cuando se enoja o discuten ¿has sentido que tu vida está en peli-
gro?

17. ¿Te ha golpeado con alguna parte de su cuerpo o con un objeto?

18. ¿Alguna vez te ha causado lesiones que ameriten recibir

atenciónmédica?
19. ¿Te ha amenazado con matarse o matarte cuando se enoja o les has
dicho que quieres terminar?
20. Después de una discusión fuerte, ¿tu pareja se muestra cariñoso/a,
te regala cosas y te promete que nunca volverá a suceder y que
todo cambiará?
Subtotal
Total

Índice de violencia en la relación de noviazgo

Hasta 5 puntos: relaciones que no presenta violencia

El noviazgo es una etapa en la que aprendemos a relacionarnos en pareja con la per-
sona que queremos. Toda pareja tiene problemas, pero no todas saben resolverlos
de manera sensata, teniendo presente el respeto por las diferencias y los derechos
de cada uno.
 Entre 6 y 15 puntos. Relación con señales iniciales de violencia
Existencia de problemas, pero que se resuelven sin violencia física. Los actos violen-
tos son minimizados y justificados por problemas ajenos a la pareja. Es importante que
desarrollen habilidades para resolverlos.
Entre 16 y 25 puntos: Relación de abuso
Tu pareja está usando cada vez más la violencia para resolver los conflictos, la ten-sión
se empieza a acumular. Crees que puedes controlar la situación y que él o ella
cambiarán. Es una situación de cuidado y una señal de que la violencia puede au-
mentar en el futuro.
Entre 26 y 40 puntos. Relación de abuso severo
Definitivamente tu relación de noviazgo es violenta, los actos violentos se dan bajo
cualquier pretexto y cada vez son más frecuentes e intensos. Después de la agresión,tu
pareja intenta remediar el daño, te pide perdón y te promete que no volverá a ocu-rrir.
Esta es la etapa más difícil porque sientes miedo y vergüenza por lo que pasa. Tienes
esperanza de que tu pareja cambie. Busca ayuda.
Más de 41 puntos. Relación violenta
Es urgente que te pongas a salvo, que tomes medidas de seguridad y que recibas
inmediatamente ayuda especializada. Tu vida está en peligro, tu salud física y/o men-tal
puede quedar severamente dañada.

¿Deseas revisar tu comportamiento para conocer si tienes tendencia a ser violento/a?

¿Y revisar la manera en que te relacionas con tu pareja y tu familia?

Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Consideras que tu pareja te pertenece, y que es lógico que tú SI NO

seas el que mande y que los demás obedezcan?
2. ¿Buscas los defectos de tu pareja, te burlas de ella, de su físico, desu SI NO
familia o de otros aspectos de su persona?
3. ¿Te molesta cuando no te dan la razón, no ganas en una discusióno SI NO
contradicen tus opiniones?
4. ¿Has denigrado o insultado a tu pareja, o a otros familiares, llamán- SI NO
dolos con apodos groseros, ignorándolos ó menospreciando sus
opiniones y sentimientos?
5. ¿Tienes tendencia a amenazar e intimidar a tu pareja o a otros fa- SI NO
miliares con actitudes prepotentes como: miradas, tonos de voz,
fintas agresivas, amenazas de abandono o de golpes si no hacen lo
que quieres?
 6. ¿Te crees el campeón en todo, te sientes superior a los demás, actúas SI NO
como “sabelotodo” y les pones demasiada “crema a tus tacos”?

7. ¿Culpas a los demás por todo lo malo que sucede? ¿Te cuesta SI NO
trabajo reconocer tus errores o darles a otros la razón?
8. Cuando te disgustas, ¿Te vuelves agresivo/a, insultas, rompes ob- SI NO
jetos, maldices, amenazas o actúas poniéndote a ti o a los demás en
situaciones peligrosas?
9. ¿Has golpeado, encerrado, amenazado con un arma u objeto o SI NO
forzado a alguien a tener relaciones sexuales contigo?
10. ¿Eres de la personas que exigen mucho, pero que no te compro- SI NO
metes a cuidar a tu familia o a cooperar?

11. ¿Te gusta ordenar pero no te gusta hacer las cosas? SI NO

12. Cuando te critican ¿te enojas y contestas: “¿y?” o “¿y qué?” SI NO
13. ¿Frecuentemente estas a la defensiva y te enojas de cualquier SI NO
cosa?
14. ¿Recurres con frecuencia a los celos o al chantaje? SI NO
15. ¿Eres de las personas que dicen: “ te prohíbo que…”? SI NO

Si contestaste sinceramente y más de tres respuestas fueron afirmativas conviene que re-
flexiones sobre tu forma de ser.

Si respondes que sí a cinco o más preguntas, es muy importante que busques apoyo para
controlar tu agresividad.

Línea Telmujer ESTATAL 066 Vida sin

violencia 018009112511

Servicio telefónico confidencial, gratuito y nacional, las 24 horas del día y los 365 días del
año.

Fuente: Preguntas elaboradas con base en un cuestionario del Colectivo de Hombres por
Relaciones Igualitarias, A.C.
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Gente Joven es una actividad de YouthNet, un programa de cinco años fundado porla Agencia
de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional a fin de mejorar la salud reproductiva y
prevenir el VIH entre la gente joven. El equipo de YouthNet estáliderado por Family Health
International e incluye CARE EE.UU. y RTI International.

Páginas de internet consultadas: www.tagnet.org/azenmarcha/solteros/no-

viazgo/etapas.html - 9k -
www. m a s a l t o . c o m / o q u e / t em p l at e _ oquearticulo.phtml?consecutivo=1999&s
ubsecc=3&cat=12&subcat=35... - 25k http://www.geocities.com/scuotri/taina. htm.

BLOQUE III
 [IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES E INTERNET EN LA ADOLESCENCIA: ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS - DR. ELÍAS ARAB L. Y COL.]

INTELIGENCIA EMOCIONAL

MODELOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, comprender y manejar las

emociones propias y ajenas de manera efectiva. En la actualidad, existen varios modelos de
inteligencia emocional que han sido desarrollados por diferentes investigadores en este
campo. A continuación, se presentarán algunos de los modelos más relevantes y cómo estos
han contribuido a la comprensión y aplicación de la inteligencia emocional.

Modelo de inteligencia emocional de Peter Salovey y John Mayer

El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer es una habilidad que consiste en

la capacidad de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y ajenas de
manera efectiva. Esta habilidad puede ser aplicada en diversas áreas de la vida, como las
relaciones interpersonales, el trabajo, la salud mental, entre otras.

A continuación, se presentan algunas posibles contribuciones y aplicaciones del modelo de

inteligencia emocional de Salovey y Mayer:

Autoconciencia emocional: La capacidad de reconocer y comprender nuestras propias

emociones puede ayudarnos a manejar situaciones estresantes y a tomar decisiones más
efectivas. Por ejemplo, si nos damos cuenta de que estamos experimentando una emoción
negativa, podemos tomar medidas para abordarla, como hacer ejercicio, meditar o hablar con
alguien.

Regulación emocional: La capacidad de regular nuestras emociones puede ayudarnos a

mantener el equilibrio emocional y a tomar decisiones más efectivas. Por ejemplo, si estamos
experimentando una emoción intensa, podemos usar técnicas de relajación, como la
respiración profunda o la visualización, para calmarnos y tomar decisiones más racionales.
 [IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES E INTERNET EN LA ADOLESCENCIA: ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS - DR. ELÍAS ARAB L. Y COL.]

Empatía: La capacidad de comprender las emociones de los demás puede mejorar nuestras
relaciones interpersonales. Por ejemplo, si somos capaces de percibir las emociones de un
amigo o colega, podemos responder de manera más efectiva y empática a sus necesidades y
preocupaciones.

Comunicación emocional: La capacidad de expresar nuestras emociones de manera efectiva

puede mejorar nuestras relaciones interpersonales y nuestra capacidad para resolver
conflictos. Por ejemplo, si somos capaces de expresar nuestros sentimientos de manera clara
y respetuosa, podemos evitar malentendidos y llegar a acuerdos más efectivos.

Liderazgo: La capacidad de percibir y entender las emociones de los demás puede ser útil en
el ámbito laboral y en otros contextos en los que se requiere liderazgo. Por ejemplo, un líder
con alta inteligencia emocional puede motivar a su equipo y fomentar un ambiente de trabajo
positivo.

El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer puede ser aplicado en diversas

áreas de la vida, además puede ayudarnos a mejorar nuestras relaciones interpersonales, la
salud mental y el desempeño en el trabajo.

Modelo de inteligencia emocional de Daniel Goleman

Como modelo de inteligencia emocional, la teoría de Goleman ha tenido una gran influencia
en la psicología y la educación, además se ha utilizado ampliamente en la práctica clínica y
en el mundo empresarial. La teoría de la inteligencia emocional de Goleman se centra en
cinco componentes:

• Autoconciencia: la capacidad de reconocer y entender tus propias emociones y

cómo afectan a tu comportamiento y a las relaciones con los demás.

• Autorregulación: la capacidad de controlar tus emociones y tus impulsos, de modo

que puedas manejar situaciones difíciles y tomar decisiones informadas.

• Motivación: la capacidad de mantenerse enfocado en metas y objetivos a largo

plazo, incluso cuando se enfrenta a obstáculos y desafíos.
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• Empatía: la capacidad de comprender y responder adecuadamente a las emociones

de los demás, lo que permite establecer relaciones más fuertes y efectivas.

• Habilidades sociales: la capacidad de comunicarse efectivamente con los demás,

de modo que se establezcan relaciones positivas y productivas.
La aplicación práctica del modelo de inteligencia emocional de Goleman puede ser
muy variada, desde la mejora de las habilidades de liderazgo y comunicación en el ámbito
empresarial hasta la ayuda en el tratamiento de trastornos emocionales.

Además, la educación de la inteligencia emocional puede ser útil en la mejora de las

habilidades sociales y de autoconciencia de los niños, lo que les ayuda a construir relaciones
saludables y equilibradas. En definitiva, el modelo de inteligencia emocional de Goleman ha
demostrado ser una herramienta valiosa en el mundo empresarial, educativo y clínico, y
puede ser aplicado en diversas situaciones para mejorar la calidad de vida de las personas.

Modelo de inteligencia emocional de Reuven Bar-On

El modelo de inteligencia emocional de Reuven Bar-On se enfoca en el desarrollo de

habilidades emocionales, como la capacidad de reconocer, entender y gestionar nuestras
propias emociones y las de los demás. Este modelo ha sido aplicado en diversos ámbitos,
incluyendo la educación, la empresa, el deporte y la salud mental.

En el ámbito educativo, se ha utilizado el modelo de Bar-On para desarrollar programas de

educación emocional en las escuelas. Estos programas buscan mejorar el bienestar emocional
de los estudiantes, enseñándoles a reconocer y gestionar sus emociones de manera saludable.
También se ha aplicado el modelo en la formación de docentes, con el fin de mejorar su
capacidad para lidiar con situaciones emocionales en el aula.

En el ámbito empresarial, el modelo de Bar-On se ha utilizado para el desarrollo de líderes

emocionalmente inteligentes. Los líderes que poseen habilidades emocionales tienen más
capacidad para motivar a su equipo, resolver conflictos y tomar decisiones eficaces. También
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se ha utilizado para la selección de personal, ya que la inteligencia emocional es un indicador

importante de la capacidad de un individuo para trabajar en equipo y adaptarse a los cambios.

En el ámbito del deporte, el modelo de Bar-On se ha utilizado para mejorar el rendimiento

de los atletas. Los atletas emocionalmente inteligentes tienen más capacidad para manejar la
presión, motivarse a sí mismos y a sus compañeros de equipo, así como recuperarse de las
lesiones.

En el ámbito de la salud mental, el modelo de Bar-On se ha utilizado para la evaluación y el

tratamiento de trastornos emocionales como la depresión y la ansiedad. Los profesionales de
la salud mental pueden utilizar este modelo para evaluar la capacidad de un individuo para
reconocer y gestionar sus emociones de manera saludable, y desarrollar estrategias de
tratamiento que se centren en el fortalecimiento de la inteligencia emocional.

Los modelos de inteligencia emocional han sido útiles para la comprensión y aplicación de
esta habilidad en diferentes contextos. Aunque existen diferencias entre los modelos, todos
coinciden en que la inteligencia emocional es una habilidad importante para el bienestar y el
logro en la vida. Es importante seguir investigando y desarrollando nuevos modelos que
permitan una mejor comprensión de la inteligencia emocional y su aplicación en diferentes
ámbitos.

https://ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/adolescencia/Capitulo%20I.pdf

https://www.stanfordchildrens.org/es/topic/default?id=desarrollocognitivo-90-P04694

https://scielo.conicyt.cl/pdf/rcp/v86n6/art10.pdf