Lección 4:

Neuroeducación:
Evaluación del
proceso aprendizaje

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ORGANIZADOR
GRÁFICO Evaluación
por desempeño
académico

Neuroeducación:
Evaluación del
proceso de
enseñanza- aprendizaje

Evaluación de Evaluación de
las habilidades las estrategias
metacognitivas de aprendizaje
en el aprendizaje en el estudiante

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INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Frade (2008) la evaluación es un proceso
dinámico, continuo y sistemático que permite determi-
nar en qué medida se han alcanzado las metas y objetivos
propuestos.
Es bien sabido que el instrumento más utilizado por los do-
centes para realizar la evaluación de sus alumnos es el exa-
men; sin embargo, su aplicación no proporciona la informa-
ción necesaria para poder identificar qué se logró y qué falta
por hacer para llegar a la meta, pero sobre todo un examen,
no permite saber en qué se debe poner mayor atención
para que los alumnos mejoren su desempeño.
Siguiendo a Frade podemos definir el desempeño como el
resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la reali-
zación de una serie de comportamientos que, articulados
entre sí, producen una tarea específica que tiene un deter-
minado objetivo. Por lo tanto, el desempeño es el resultado
del pensamiento, la emoción y la acción psicomotriz.
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Por lo anterior, la evaluación además de poner atención en
los conocimientos adquiridos por el estudiante, debe con-
centrarse en cómo los aplica y con qué actitud, es decir,
debe hacerse una evaluación de los conocimientos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. Todo ello supone,
que el docente debe hacer un cambio de paradigma, es de-
cir, debe hacer una modificación profunda entre el concepto
para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempe-
ño de una persona frente a situaciones problemáticas que
debe enfrentar en la vida.
La evaluación debe entenderse como un proceso inicial, for-
mativo y sumativo, mediante el cual se identifica en qué me-
dida los alumnos han desarrollado un mejor desempeño en
la resolución de problemas que se les presentan y que se
les presentarán a lo largo de su vida, utilizando los conoci-
mientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permi-
tirán contar con las competencias necesarias para hacerlo.
(Frade, 2008)
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4.1 EVALUACIÓN POR

DESEMPEÑO ACADÉMICO

Para Laura Frade el desempeño es:

[…] un proceso cognitivo-conductual que incluye de mane-

ra secuencial y simultánea la percepción, atención, memoria,
pensamiento y acción, con miras a conseguir un objetivo. Es
un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen
resultados e involucra la adquisición de conocimientos, habili-
dades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen
en actividades con resultados o productos específicos. Impone
también, la utilización de elementos subjetivos: las creencias,
percepciones, representaciones mentales de uno mismo, etcé-
tera (Secretaria de educación Pública, 2009).

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Además es un producto cognitivo y cuando se evalúa por desempeño, se observa 05
un proceso más integral, pues no sólo se identifica qué tanto aprendió como una
persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido. La evaluación
por desempeño es:

El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido,

confiable, integral, significativo, completo, transparente y que rin-
da cuentas del proceso y del logro obtenido por los estudiantes.
Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base
el nivel de desempeño logrado, para establecer los retos y obs-
táculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y dise-
ñar estrategias, tanto para el alumno como para el docente en
búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el per-
feccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace,
para que seamos mejores personas, estudiantes, docentes (Fra-
de, 2009).

Dado que la evaluación se centra en identificar el desempeño como resultado

del producto que realiza una persona, se necesita recopilar las evidencias,
de manera que todo pueda ser expuesto para que el estudiante y el docen-
te reconozcan los aciertos y los errores. Se cuenta con herramientas e ins-
trumentos que pueden ser utilizados con el objeto de recabar las evidencias
que permitan identificar los factores que impulsan la mejora continua de una
persona.

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4.2 EVALUACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN EL ESTUDIANTE

Los contenidos de aprendizaje (“saber decir”, “saber hacer” y “saber estar” o “sa-
ber ser”) de acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2002), requieren de una ins-
trucción y evaluación diferenciada. Entonces, ¿cómo evaluar los distintos tipos de
contenidos y las competencias desde una óptica constructivista?

1. Conocimiento declarativo
El aprendizaje de contenidos factuales (datos, fechas, símbolos, hechos) y de tipo
conceptual (conceptos, principios), a decir de Díaz Barriga y Hernández (2002), re-
quieren de distintas actividades de aprendizaje (realizadas por el alumno) y de en-
señanza (efectuadas por el profesor), así como una evaluación diferenciada para
cada uno de ellos.

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La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de 07
características: estrategias y de instrumentos más complejos. Evaluar la
comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil
• Debe atender a la mera reproducción de la información
que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluación de
adquirida (ya sea por la vía del reconocimiento o del re-
conceptos puede efectuarse en varios tipos de estrategias,
cuerdo). Por ejemplo, para el reconocimiento (reactivos
las cuales se enlistan a continuación:
de apareamiento, falso-verdadero, opción múltiple, or-
denación) o que los recuerden tal como fueron apren- Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio
didos, por ejemplo: en reactivos de completamiento o
Trabajo de ejemplos ilustrativos
de respuesta breve).
• Evaluación de “todo o nada”. Los datos y los hechos sólo Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor
pueden o no aprenderse, las preguntas sólo intentarán complejidad
averiguar si los alumnos saben o no la información de
Exposición temática
datos o hechos requeridos.
• Evaluación cuantitativa. Considerando lo anterior, es Aplicación de los conceptos a tareas de solución de
posible realizar la cuantificación al asignar puntos a las problemas
respuestas correctas (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Para la evaluación del aprendizaje conceptual, se

requiere seguir una evaluación cualitativa, porque
se trabaja esencialmente sobre cómo el alumno es
capaz de interpretar el concepto o cómo lo usa en
explicaciones y aplicaciones variadas.

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 • La adquisición de la información sobre el procedimiento; 08
2. Conocimiento procedimental
es decir, que los alumnos conozcan la información del proce-
En la evaluación de los conocimientos procedimentales, es dimiento en forma suficiente y relevante, esto les permitirá
importante considerar: saber qué y cuándo hacer uso de él, así como en qué condi-
Los procedimientos no deben ser evaluados como aconte- ciones usarlos y qué decisiones tomar. Se refiere a la dimen-
cimientos memvorísticos. sión de conocimiento del procedimiento.

Debe evaluarse la significatividad de los mismos. • El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los
pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno
sepa cómo ejecutarlo y que logre el dominio apropiado de
Recordar que lo que se aprende de un procedimiento es: las acciones que lo componen. Hay cuatro continuos que
pueden considerarse fundamentales en el aprendizaje de
cualquier tipo de procedimiento:
que se dirige a la
Un conjunto que tienen una
obtención de una 1. El continuo del grado de coordinación del conocimiento.
de acciones relación de orden
meta o finalidad
2. El continuo del grado de comprensión simbólica del
procedimiento.

3. El continuo que se refiere al grado de automaticidad del

procedimiento.

4. El continuo de su aplicabilidad a nuevos contextos.

Para lograr una valoración integral de los procedimientos
deben ser contempladas las siguientes dimensiones (Valls,
1998):

El sentido otorgado al procedimiento, es de-

nominado la dimensión valorativa del proce-
dimiento (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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Estrategias de evaluación de los conocimientos procedimentales

• Evaluación por observación.

DIMENSIÓN DE
• Solicitar al alumno nombre los pasos del procedimiento.
CONOCIMIENTO DEL
PROCEDIMIENTO • Solicitar a los alumnos que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento.

• Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento.

• Observación y seguimiento directo en la ejecución del procedimiento.

DIMENSIÓN DEL USO • Observación y análisis de los productos logrados
DEL PROCEDIMIENTO gracias a la aplicación de procedimientos.

• Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos.

DIMENSIÓN • Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

VALORATIVA • Observación y análisis de los productos logrados.

Fuente: Díaz Barriga y Hernández, 2002

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 Debido a la complejidad de la evalua- 10
3. Conocimiento actitudinal
ción de las actitudes y los valores, es
Bolívar (1995) propuso una clasificación de técnicas e instrumentos para la evalua- recomendable que se apliquen varias
ción de este tipo de contenidos. técnicas de manera simultánea.

Instrumentos para la evaluación de contenidos actitudinales Entre los instrumentos y estrategias

más utilizados se encuentran los de
• Registro anecdótico. evaluación auténtica como las rúbri-
• Rúbricas, listas de control, escalas de observación. cas y los portafolios por su doble ca-
Observación directa racterística, permiten evaluar las com-
• Diarios de clase.
petencias en acción y en contexto. Las
• Triangulación (con alumnos y otros profesores).
rúbricas sistematizan los indicadores
de desempeño y además permiten va-
• Escalas de actitudes:
Cuestionarios e lorar el grado de desarrollo y consoli-
• Tipo Likert.
instrumentos de dación de una competencia cualquiera
• Escalas de diferencial semántico. por niveles de ejecución. Los portafo-
autoinforme.
• Escalas ex profeso para valorar las actitudes lios permiten una apreciación diacró-
hacia conocimientos científicos.
Escalas cuantitativas nica de las competencias, lo cual po-
• Escalas de valores. sibilita la expresión de distintos tipos
de ejecución y su valoración reflexiva.
• Entrevistas. Otras estrategias recomendables son
• Intercambios orales incidentales, los casos y los proyectos (Castelló, Mo-
debates en clase, cine-forum.
Análisis de recursos nereo y Gómez, 2009).
y resolución de • Solicitud de redacciones sobre temas escogidos.
problemas • Técnica del role playing.
• Tareas de clarificación de valores.
• Resolución de dilemas morales.
• Contar historias vividas.

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4.3 EVALUACIÓN DE LAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS
DEL APRENDIZAJE

La evaluación de los sistemas cognitivos requiere de un análisis neuropsicológico

integral de cada uno de ellos: atención, memoria, lenguaje, pensamiento, funcio-
nes ejecutivas, otros. Además de la valoración del aprendizaje escolar: lectura,
escritura y cálculo.

En el enfoque neuropsicológico, la evaluación debe ser individualizada y tener un

marco conceptual de referencia para el análisis de cada proceso cognitivo. La eva-
luación neuropsicológica del aprendizaje escolar se ha enfocado principalmente
a dificultades específicas como la dislexia. En este sentido Teresa Álvarez Arenal
y Pablo A. Conde-Guzón mencionan que “a partir de la década de los 70, la neu-
ropsicología de las dificultades de aprendizaje, ha ido circunscribiendo un campo
propio dentro del ámbito. Los educadores han reconocido el valor de los procedi-
mientos neuropsicológicos de evaluación” (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).

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Posteriormente, mencionan lo siguiente:

Hooper y Willis (1989) resume las principales características del campo de

la neuropsicología de las dificultades de aprendizaje, refiriéndose de forma
concreta a las ventajas y requisitos de la evaluación neuropsicológica. En los
puntos siguientes se señala lo más destacado:

• El estudio de las dificultades de aprendizaje, ha sido una de las áreas

de investigación más intensa en neuropsicología infantil.

• La presunción explícita de disfunción en el sistema nervioso central en

las definiciones actuales de dificultades de aprendizaje, ha servido para
subrayar el papel de la evaluación neuropsicológica en este campo.

•La evaluación neuropsicológica supone una vía por la cual los indi-
viduos pueden ser agrupados de manera homogénea, o en subtipos,
según sus perfiles neuropsicológicos.

• La evaluación neuropsicológica ayuda a describir a los niños con difi-

cultades de aprendizaje de un modo más detallado y a desarrollar pla-
nes específicos de tratamiento.

• La evaluación neuropsicológica enriquece la base teórica para la con-

ceptualización de los trastornos de aprendizaje.

Lo que se encuentra desde el campo de la psicología cognitiva es poder evaluar la

metacognición en el aprendizaje escolar. En la evaluación de las habilidades me-
tacognitivas es importante considerar que implican diferentes formas de conoci-
miento (declarativo, procedimental, condicional).

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El “cómo” involucra los procesos de plani-
ficación, supervisión y evaluación (Jacobs y
Paris, 1987; Kluwe, 1987). Planificar supone
seleccionar las estrategias adecuadas, distri-
buir los recursos, fijar metas, activar cono-
cimientos, etc. Supervisar consiste en regu-
lar y autoevaluar las habilidades necesarias
para controlar el aprendizaje. Evaluar es va-
lorar los resultados y los procesos regulado-
res del aprendizaje. Desde la neurociencia
cognitiva, todos estos procesos correspon-
den a las funciones ejecutivas.
A medida que los niños van desarrollando
los procesos metacognitivos interiorizan un
conjunto de conocimientos sobre tres varia-
bles que es necesario activar para alcanzar
las metas cognitivas (Garner, 1987; Mateos,
2001). Estas variables son: persona, tarea y
estrategia (Jiménez, y otros, 2009).
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Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la inves-
tigación al analizar la metacognición es cómo detectarla,
aislarla y manipularla, el problema surge de la dificultad in-
trínseca que existe para operacionalizar la actividad meta-
cognitiva dado que no se traduce directamente en una res-
puesta observable.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias
metacognitivas y se recomienda extraer información a par-
tir de ellas. Las tareas que más implican probablemente este
tipo de estrategias son las que requieren generalización y las
que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan
a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto,
para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que re-
quieran la intervención de procesos conscientes.
Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los impli-
cados en una acción no automatizada; 2) los implicados en
tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y en-
juiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización
de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una
interrupción más o menos momentánea de la conducta y del
pensamiento.
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De acuerdo a Mayor, Suengas y González (1995), entre los métodos más frecuen-
tes empleados para evaluar la metacognición se encuentran:

Entrevistas
(informes verbales) Escalas o instrumentos
Observación del de evaluación
pensamiento en voz
alta, del habla natural
y de la ejecución
de la tarea.

El docente puede crear sus instrumentos de evaluación en función de lo que quie-

re lograr en los alumnos. En la evaluación del aprendizaje lo importante es conocer
el proceso del logro y no el resultado, lo que implica poder analizar y desplegar
cada una de las tareas presentadas a los alumnos.

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CONCLUSIONES
La evaluación se debe ver como la oportunidad de aprendi-
zaje que tienen los docentes y alumnos para identificar los
aciertos realizados para repetirlos y los errores cometidos
para evitarlos, de tal manera que se genere una dinámica de
aprendizaje continuo.
Tomando como referencia a Frade (2008) podemos decir
que la evaluación se caracteriza por ser un balance entre
los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los
beneficios y los obstáculos, lo que se aprendió y lo que fal-
ta por aprender, pero sobre todo, entre la oportunidad y el
contratiempo para desarrollarse. Es decir, la evaluación debe
ser concebida como un proceso para reconocer qué sabe y
qué no sabe el alumno para poder emitir un juicio sobre su
aprendizaje, ya que esto puede generar reacciones negativas
en él, lo cual provocará una mala actitud ante la enseñanza.
Por el contrario, la evaluación debe verse como un proceso
metacognitivo en el cual el alumno puede identificar lo que
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sabe, lo que le falta desempeñar y lo que debe mejorar, de
tal forma que pueda planear acciones que le permitan tener
un aprendizaje continuo.
Para realizar una buena evaluación debemos tomar en cuen-
ta tres aspectos: el inicial, el formativo y el sumativo, es de-
cir, tanto la línea base desde la cual se parte, así como lo que
sucede en el proceso y los resultados que se logran. Asimis-
mo, es necesario utilizar diversos instrumentos que permi-
tan recopilar la evidencia que van dejando los alumnos a lo
largo del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo cual impli-
ca ver más allá de lo que saben, como ya lo mencionamos
anteriormente.
La evaluación debe abarcar el aspecto cognitivo, psicomotriz
y afectivo de los alumnos al mismo tiempo, en las ejecucio-
nes que se llevan a cabo y no de forma separada como habi-
tualmente se ha hecho. (Frade, 2008)
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