Dossier Discapacidad Intelectual

DOSSIER
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y PEDAGÓGICOS

EDUCACIÓN DIFERENCIAL
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Educación Diferencial
DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓNDIFERENCIAL.
1.1. Fundamentos de la Educación Diferencial.
Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase
de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget
un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las
organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de

interacción con el medio.
 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la

asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación

mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la
cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el
medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes

en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en
la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no
son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte
las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los
datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
EDUCACIÓN DIFERENCIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones
del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la
acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente irá incorporando las
experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance
que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
 Proceso de Equilibración:
PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora 1. Estadio de los mecanismos 1. 0 - 1mes
La conducta del niño es reflejos congénitos. 2. 1 - 4meses
esencialmente motora, no hay 2. Estadio de las reacciones 3. 4 - 8
representación interna de los circulares primarias meses
acontecimientos externos, ni 3. Estadio de las reacciones 4. 8 -
piensa mediante conceptos. circulares secundarias 12meses
4. Estadio de la coordinación de los 5. 12 - 18
esquemas de conducta previos. meses
5. Estadio de los nuevos 6. 18-24
descubrimientos por meses
experimentación.
6. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
Etapa Preoperacional 1. Estadio preconceptual. 1. 2-4 años
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradúa su 2. Estadio intuitivo. 2. 4-7 años
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones 7-11 años
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos
o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones 11 años en
Formales adelante
En esta etapa el adolescente
logra la abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la
personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos
morales.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes

a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la
evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
 Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento está en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que
adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que
se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa
a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el
niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren,
el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros
en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones
donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el
niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo,
el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través
de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí
que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere
en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que
son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir
de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y
la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclase y la clase de la que forma
parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
 Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos.
 Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

 Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.
 Colección no Figural: posee dos momentos.
 Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía
mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
 Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistema de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:
 Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre

dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones
que si han sido establecidas perceptivamente.
 Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor
que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño
y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en
el extremo superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya
que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las
convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la
formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la
clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de
objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar
cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:
 Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

 Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término,
pero sin equivalencia durable.
 Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían:
que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc.
El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este
tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación
de autoridad, etc.
 El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.
Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente
en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
 Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de

asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta
forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino
que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia,
etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices
hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial
las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por
los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de
las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto
con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la
nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante
diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo
cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el
desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual,
tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma
paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y

acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación
se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él

mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de
las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas
respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales específicas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación
del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras

cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de Vygotski y su incidencia en

el aprendizaje escolar.

VYGOTSKY Y TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
Conceptos centrales de la perspectiva vygotskiana
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando
de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -
.
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer
en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores

como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de
la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones
sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R)
son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R
externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación
como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que
Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El
desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a
fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la
manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada
son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para
beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por
parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones
del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de
una representación y también de su pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de

actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador
en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la
realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la
Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino

que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción
de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,
instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).
La enseñanza como ejecución ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o
en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la
ZDP.
Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son:
instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas
lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una
estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la
acción.
EN SINTESIS

1. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en
términos de contextos culturales)
2. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los
procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La
mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.
3. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la
constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia
los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en
los otros.
4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
Distinguir los fundamentos de las principales Teorías del Aprendizaje: cognoscitiva,

constructivista, sociocultural, conductista, etcétera.
CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONS
P • Es una • El ser humano • Al paradigma • El individuo, Existe

R alternativa para es una cognitivo, aunque const
I educar basada en totalidad que se le conoce como importante no es psico
N el modelo excede a la psicología la única socia
C de estímulo y suma de sus instruccional, variable en el En el
I respuesta. partes. cuya problemática aprendizaje. • Es e
P • Estudia la • A la hora de se Su historia una
I conducta del tratar de enfoca en estudiar personal, su teoría
O ser humano con comprender a las clase social y explic
S un método un alumno representaciones consecuentemente cuál e
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un en forma teniendo oportunidades conoc
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F observable, • El ser humano racionalistas con época histórica, • Asum
U medible y tiende tendencias hacia el las viene
N cuantificable. hacia su constructivismo. herramientas que nada.
D • Estudia la autorrealización • La principal tenga a conoc
A conducta para y característica su disposición, previo
M evitar las trascendencia. es que considera al son nacim
E limitantes que • El ser humano sujeto variables que no conoc
N genera el estudio requiere como un ente solo nuevo
T de la de vivir en activo, cuyas apoyan el • Sost
A conciencia y no grupo para acciones dependen aprendizaje sino apren
L poder utilizar crecer. en gran

E el método • El ser humano parte de que son parte esenc
S científico para es un ente representaciones y integral de activo
comprobar sus vivo consciente procesos internos “él", estas ideas lo perso
hipótesis. de sí mismo que él ha diferencia de otros apren
• Los y de su elaborado como paradigmas. nuevo
conocimientos existencia. resultado • Una premisa a sus
del • El ser humano de las relaciones central de exper
sujeto son meras tiene una previas este paradigma es previa
acumulaciones identidad que con su entorno que el propia
de relaciones se gesta físico y proceso de menta
o asociaciones desde su social desarrollo nueva
(los nacimiento y • Concibe como cognitivo inform
diferentes tipos durante todo su parte individual no es asimi
de ciclo vital. fundamental independiente o depos
asociaciones • Fomenta el enseñar a los autónomo red de
antes aprendizaje alumnos de los procesos conoc
mencionadas) significativo y habilidades de socioculturales en exper
entre participativo. aprender a aprender general, existe
estímulos y • Promueve una ya ni de los procesos previa
respuestas, sin educación pensar en forma educacionales en sujeto
alguna basada en el eficiente, particular. como
organización desarrollo de independientemente • No es posible podem
estructural. una conciencia del estudiar decir
• No existen ética, contexto ningún proceso de apren
cambios altruista y instruccional desarrollo es ni
cualitativos entre social. • Centra su atención psicológico sin objeti
un estado • Promueve el en el tomar en cuenta el el con
inferior de respeto a las estudio de cómo el contexto proce
conocimientos y diferencias individuo, histórico-cultural subje
otro superior, individuales. construye su en el que perso
sino por lo • El ser humano pensamiento a se encuentra va mo
contrario, tiene una través de inmerso, el const
simples identidad que sus estructuras cual trae consigo la luz
modificaciones se gesta organizativas y una serie sus e
cuantitativas. desde su funciones de instrumentos y • El ap
• Los principios nacimiento y adaptativas al prácticas es un
del durante su ciclo interactuar sociales senci
conductismo vital. con el medio. históricamente transm
son: Principio • Enfoque • La actividad determinados y acum
de reforzamiento, centrado en la mental es • Al organizados. de co
Principio persona. paradigma • Para Vigotsky la sino "
de control de cognitivo, relación proce
estímulos, se le conoce como entre sujeto y parte
Principio de los psicología objeto de alumn
programas instruccional, conocimiento no ensam
de reforzamiento, cuya problemática es una extien
Principio se

de complejidad enfoca en estudiar relación bipolar interp
acumulativa. las como en tanto
• Fundamentada representaciones otros paradigmas, "cons
en el uso mentales, para él conoc
de la metodología teniendo se convierte en un partie
experimental. características triangulo exper
• Tiene sus racionalistas con abierto en el que e inte
orígenes en el tendencias hacia el las tres la
condicionamiento constructivismo. vértices se inform
clásico. • La principal representan por recibe
• Niega la característica sujeto, objeto de • Busc
conciencia al es que considera al conocimiento y los los
menos como el sujeto artefactos o estud
objeto de como un ente instrumentos intern
estudio de la activo, cuyas socioculturales. Y reaco
Psicología. acciones dependen se transf
• Critica la en gran encuentra abierto inform
cientificidad de parte de a la Esta
la introspección representaciones y influencia de su transf
como procesos internos contexto ocurr
método de que él ha cultural. De esta través
estudio para una elaborado como manera la creac
ciencia. resultado influencia del nuevo
• Plantea que la de las relaciones contexto apren
conducta previas cultural pasa a result
es el resultado con su entorno desempeñar surgim
del ambiente, físico y un papel esencial nueva
de los estímulos social y cogni
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Distinguir el aporte e implicancias de la neurociencia al abordaje de las Necesidades

Educativas Especiales.
Neurociencia en la Educación Inclusiva

Cultura de la Inclusión
Para lograr una educación para todas las personas se hace necesaria una profunda re-
estructuración y creación de nuevas políticas educativas para incluir al individuo en una nueva
sociedad, con una cultura propia, dando sentido a la vida cotidiana y optando por una mejor
calidad de vida.
Como una extensión de la Conferencia de Jomtien (en 1990) y para promover el objetivo de una
educación para todas las personas, es que la UNESCO emite su declaración en 1994. Sin
embargo, a pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco principal de esta
conferencia, tanto ésta como su antecesora de Tailandia, se enfrentó con el hecho de que la
educación para todas las personas no era una realidad.
La educación como derecho humano fundamental se reafirmó en el Foro Mundial sobre

Educación celebrado en Dakar y se agrega en el Informe de la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI que (…) "este derecho constituye un medio indispensable para una
participación efectiva en las sociedades y en las economías del siglo XXI, que se ven afectadas
por una rápida globalización" Consecuentemente con la necesidad de crear nuevas políticas
educativas para alcanzar las metas de una Educación para Todos, se planteó el Proyecto
regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017, foro que se celebró
en el año 2002 en La Habana, Cuba y que cubre un lapso de 15 años.
En el mencionado foro, se reseñan las dificultades halladas por los distintos países participantes
de satisfacer el imperativo de una Educación Inclusiva propuesta en las anteriores instancias al
PRELAC.

Va surgiendo así un mayor ímpetu para el enfoque de Educación Inclusiva, donde se
visualice la diferencia como algo normal y donde se desarrollen sistemas educativos
capaces de responder efectivamente a la diversidad (OREALC/UNESCO, 2004).
Distinguir las implicancias del concepto de plasticidad cerebral (neurodiversidad) en la
práctica pedagógica.
Neurociencia, Neuroplasticidad y Diversidad
Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica una
Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas", que garantice
la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto a
la diversidad, se requiere, en definitiva, la
implementación de un paradigma de Educación
Inclusiva mediante el compromiso político, económico
y social entre otros, eliminando todo tipo de barreras y
exaltando la identidad, la persona y la cultura. Para ello,
se hace necesario, en primera instancia, conocer y
comprender que todos tenemos nuestro propio
'modelo' mental del mundo. Desde la infancia, nuestros
conocimientos e interpretaciones han sido dados a
través de los procesos de enseñaje (enseñanza-
aprendizaje). La genética (herencia), la memética
(cultura), la epigenética (interlocutor del ambiente con
la genética) y el contexto nos han dotado de
herramientas para sobrevivir, y hemos desarrollado
procesos cerebrales automáticos e inconscientes, que
desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a
comportarnos de acuerdo a nuestros ¨modelos
mentales¨ construidos.
Científicamente hablando, podemos afirmar que las
¨conductas humanas¨ no dependen de la voluntad, sino
de la genética y de los impulsos que de ella se generan.
El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el
encéfalo (cerebro), dándonos ello la pauta de la gran
complejidad que posee, y del peso que aún tiene la
genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de
genes formará todo el resto de los órganos y sistemas
del organismo.
Pero las modificaciones que se van dando en el
contexto (ambiente, núcleo familiar, ámbito escolar,

etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la evolución de éste se va adaptando a las
variaciones de estímulos del medio externo.
Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de

respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz
de modular al propio SNC. Es un sistema complejo de retroalimentación, del que
apenas tenemos idea hoy día del alcance de sus consecuencias.
Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto se irá
configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que nacemos e
interactuamos con el entorno estamos cambiando continuamente, porque el cerebro posee
neuroplasticidad y absorbe información del entorno.
Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano
cambiante, absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión y
responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas mostrando una
constante disposición al cambio, si es necesario.
Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos años, nuevos
conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente y constante, y estos cambios
son los que hacen evolucionar nuestras percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje,
nuestros procesos mentales, nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás,
por ello es necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.
También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo los procesos
cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el proporcionar herramientas
prácticas (en función de estos descubrimientos y en un contexto estimulado y enriquecido),

acorde al personal proceso de maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada
individuo, y le posibilita alcanzar su máximo potencial.
Distinguir el enfoque de derechos en la definición del concepto discapacidad.
Cuando se habla de discapacidad en

cualesquiera de sus formas - física,
sensorial, mental - se hace referencia a la
menor capacidad de respuesta personal en
relación a lo que se considera usual o
‘normal’, desde problemas en la movilidad
corporal, malformaciones físicas, etc.;
problemas sensoriales, como disminución
leve o severa de la visión, audición, etc.; y
problemas de tipo cognitivo, que se
manifiestan a través de distintas formas de
discapacidad mental.
En los albores del siglo XXI toma fuerza el concepto de no discriminación y destierro de los
estereotipos. La sociedad debe tratar a las personas con discapacidad como a cualquiera otra
persona; aceptar la problemática de la discapacidad sin centrarse exclusivamente en la
discapacidad en sí misma, enfocarse más en las aptitudes que en las carencias, eliminar la
sensiblería y los estereotipos… Las personas con discapacidad no son ni buenas ni malas por
definición; son parte de la diversidad humana. Y la diversidad humana, hoy por hoy, es un valor.
Discapacidad: la sociedad y la acción educativa

Es evidente que nadie escapa a la acción educativa sobre la discapacidad y su problemática.
Pensando en términos globales, la comunidad, la sociedad como un todo, debe ser educada o
reeducada en términos de comprender la problemática de la discapacidad y a las personas con
discapacidad.
En un ámbito más específico, todo el sector educacional, - y preferentemente el nivel
universitario - tiene un papel que desempeñar: es un agente educativo y de cambio, de
primer orden. Y no solo como referencia a las facultades de educación y a las carreras que de
vinculan con las personas con discapacidad: la responsabilidad atañe a la universidad
globalmente, y a la juventud en términos específicos, como agentes de proyección social para
la aceptación e inclusión de las personas con discapacidad, con respeto a la diversidad.
El enfoque social de la discapacidad considera la aplicación de la discapacidad principalmente
como problema social creado y básicamente como cuestión de la inclusión completa de los
individuos en sociedad (la inclusión, como los derechos de la persona con discapacidad). Este
paradigma toma a la persona con discapacidad como sujeto de derecho, derechos que no son
ejercidos si vulnerados por su condición de inferioridad.
En este enfoque la discapacidad, es una colección compleja de condiciones, muchas de las

cuales son creadas por el ambiente social, razón por la cual la gerencia del problema requiere
la acción social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones
ambientales necesarias para la participación completa de la persona con discapacidad en todas
las áreas de la vida La mayor desigualdad se da en la desinformación de la discapacidad que
tiene enfrente las personas sin discapacidad y el no saber cómo desenvolverse con la persona
discapacitada, logrando un distanciamiento no querido. La sociedad debe eliminar las barreras
para lograr la equidad de oportunidades entre personas con discapacidad y personas sin
discapacidad.

Reconocer la perspectiva de "persona con discapacidad" que se propone desde la
Ley de igualdad de oportunidades e inclusión (Ley Nº20.422).
SÍNTESIS DE LA LEY N°20.422.

1.2.1 Objetivos de la ley
• Asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad
• Obtener su plena inclusión social
• Asegurar el ejercicio de sus derechos
• Eliminar cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
1.2.2 Principios establecidos por la ley para su aplicación
• Principio de Vida Independiente, con relación a las personas con discapacidad
• Principio de Accesibilidad y Diseño Universal, con relación al entorno y sus componentes
• Principio de Intersectorialidad y Participación y Diálogo Social, con relación a las políticas
públicas.

1.2.3 Definiciones legales para la aplicación de esta ley
Persona con Aquélla que, teniendo una o más deficiencias físicas, mentales,
discapacidad sea por causa
psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o
permanente, al
interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve
impedida o
restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de
condiciones con las demás.
Ayudas Implementos requeridos por una persona con discapacidad
técnicas para prevenir la
progresión de la misma, mejorar o recuperar su funcionalidad,
o desarrollar
una vida independiente.
Discriminación Toda distinción, exclusión, segregación o restricción arbitraria
fundada en la
discapacidad, y cuyo fin o efecto sea la privación, perturbación
o amenaza en
el goce o ejercicio de los derechos establecidos en el
ordenamiento jurídico.
Entorno Medio ambiente, social, natural y artificial, en el que las
personas desarrollan
su participación social, económica, política y cultural, a lo largo
de todo su
ciclo vital.
Cuidador Persona que proporciona asistencia permanente, gratuita o
remunerada,
para la realización de actividades de la vida diaria, en el
entorno del hogar, a
personas con discapacidad, estén o no unidas por vínculos de
parentesco.
Servicios de Prestación de acciones de asistencia, intermediación o
apoyo cuidado, requerida
por una persona con discapacidad para realizar las actividades
de la vida
diaria o participar en el entorno social, económico, laboral,
educacional,
cultural o político, superar barreras de movilidad o
comunicación, todo ello,
en condiciones de mayor autonomía funcional.
Ajustes Medidas de adecuación del ambiente físico, social y de actitud
necesarios que deben
adoptarse frente a las carencias específicas de las personas
con discapacidad
que, de forma eficaz y práctica y sin que suponga una carga

desproporcionada, faciliten la accesibilidad o participación de
una persona
con discapacidad en igualdad de condiciones que el resto de
los ciudadanos.
Igualdad de Ausencia de discriminación por razón de discapacidad, así
oportunidades como la adopción
para las de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar
personas las
con desventajas de una persona con discapacidad para participar
discapacidad plenamente en
la vida política, educacional, laboral, económica, cultural y
social.
1.2.4 Medidas que establece la ley respecto de la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad
La ley establece una serie de medidas económicas, jurídicas y administrativas para
asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
Estas medidas tienen como propósito:
• Eliminar la discriminación y barreras de accesibilidad
• Asegurar la participación plena en la vida política, educacional, laboral, económica,
cultural y social
• Promover y garantizar la igualdad de oportunidades y
• Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad
Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.
La educación inclusiva

Una escuela inclusiva debe garantizar a todos los alumnos el acceso a una cultura común que
les proporcione una capacitación y formación básica.
Cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa,
mantiene claras diferencias con respecto a su origen social, cultural, económico, racial,
lingüístico, de sexo, de religión. y son distintos en sus condiciones físicas, psicológicas...que
tienen una traducción directa en el aula en lo que se refiere a ritmos de aprendizaje, a
capacidades, a formas de relación, intereses, expectativas y escalas de valores.
La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervención educativa en la que sea
posible un desarrollo óptimo de todos los alumnos y alumnas. El desarrollo como decía
VIGOSTKY no consiste en la socialización de las personas sino en su individuación. Hay que
partir de las situaciones personales para realizar un proceso educativo individualizado.
La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.
Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva, todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales.
La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de

todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades
y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula
ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y, con ello, nuestras necesidades deben ser
consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones,
encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos,
se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que “Todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda persona
tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”

• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una
vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a
sí mismo y faciliten su participación activa en la comunidad.
• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el
compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En atención a las necesidades
especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso
efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación,
la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con
el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990),
se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad”.
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994)
proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación,
y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le
son propios, y los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata
de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas
sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer
esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una
educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo.
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por
democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas
oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica
que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprenda juntos independiente de
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad.” (UNICEF, UNESCO).
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras
un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la
economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de

inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del
mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta tiene lugar a través de
la educación y el desarrollo humano, y de que los avances en materia de derechos son reales y
fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como
generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de
todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social, …
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la
educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica,
que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.
“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más
sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que simultáneamente contribuye al progreso
social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada
y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafío.”
Establecen un propósito común:” LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS
DE APRENDIZAJE”.
Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones escolares.
Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de
los alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que la concretan,
constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio
entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer
tanto las características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las características y
necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
La cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado
posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.

Cuanto más flexible sea esta
organización, más fácil será,
por otro lado, la incorporación
de los profesores de apoyo a la
dinámica del aula para facilitar
el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos.
Supera las posibilidades de
este capítulo expresar los
diferentes aspectos a
considerar para dar respuesta
a la diversidad, dada la
extrema complejidad que
caracteriza los procesos de
enseñanza-aprendizaje que
tienen lugar en el aula, por ello
se van a señalar algunos
elementos que pueden ser más relevantes para lograr el propósito señalado.
a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos,
los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través
de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción
personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y
comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una
revisión de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo
que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia
un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es fundamental
explorar los conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos
contenidos, y durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las
ayudas necesarias.
b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se
plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un
aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada
uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido
personal a las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los
nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica
que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué, de esta
manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen
diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones

con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los
alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen
dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan
resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.
c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo
máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propósito:
- Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos

esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no
prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas
estrategias que se utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas
especiales no aprenden de forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, más
ayudas y/o ayudas distintas al resto.
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los
niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje
cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones
sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda
para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar
más atención a aquellos que más lo necesitan.
- Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos
con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Diseñar actividades que
tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y
expresión; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologías que
incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a través de proyectos, los talleres.
- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma
de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los
alumnos tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del
aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que
los alumnos se conozcan a sí mismos como aprendices.
- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Saber
cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con
menos supervisión y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

- Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes actividades, que
traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes
formas de utilización. Es importante tener en cuenta el material específico o adaptado que
puedan precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.
- Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos
que tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus
necesidades.
- Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades

y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de
enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para
que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno.
Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus
producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc.,
de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.
- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros
y el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.

- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades a realizar,
así como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es importante
establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de
refuerzo o profundización.
- Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de comunicación;
plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula como
pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o
impliquen situaciones comparativas entre los alumnos.
1.2. Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente.
Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula,
profesores de aula común, profesores especialistas, equipo interdisciplinario,
kinesiólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales,
psicólogos y otros) en el marco del trabajo colaborativo.
DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Objetivos del Equipo de Aula
• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo correspondiente al
nivel (Plan de Clase)
• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que presenta el
estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria, que identifica los
apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año escolar, señala el
lugar en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.
• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.
• Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del
curso (“Panorama del Curso”). - Planificar la
respuesta educativa en el aula, así como las
horas de trabajo en pequeño grupo, en o fuera
del aula común según necesidades de los
estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de
recursos, en la comunidad, empresas, etc.) y
registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.
- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.
- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir
materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)
- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela,
beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada uno de los estudiantes
del curso, en ellos.
Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula
− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada clase; y
decidir cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas responsabilidades
deben ser diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.
− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por ejemplo, una
persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula; (monitorear
el trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo que
el profesor general enseña, etc.).
− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan
NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la diversidad de materiales para facilitar
la participación de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor
general respecto de la disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que
responden a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede
ser en forma alternativa, o según el tema que se pretende abordar, etc.
− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden
observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.
EQUIPOS DE AULA
- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante y después
de la clase.
1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula
• Revisar evaluación inicial del curso.
• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y
capacidades de aprendizaje:
• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.
• Elaborar adecuaciones curriculares
• Definir los materiales educativos
• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.
• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y codocentes.
Coreografía del Aula.
2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?
Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:
• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no provocar
controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco
debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.
• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.
• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.
• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir
conocimientos.
• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo. 3.
Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.
La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar que:
• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;
• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de comunicación
entre sí, y es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.
Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 para la

incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes con NEE de tipo permanentes
en un PIE o en una escuela especial.
Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al
logro de los fines de la educación (DS N° 170/09)
Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:

1)NEE de tipo PERMANENTE: Son barreras para aprender y participar que determinados
estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de un déficit o
trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
El DS N° 170 contempla dentro de esta categoría a las siguientes condiciones:
- Dificultades Específicas del Aprendizaje
- Trastornos Específicos del Lenguaje
- Trastorno de déficit Atencional
- Rango limítrofe en pruebas de medición del Coeficiente intelectual, con limitaciones
significativas en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limítrofe.
Ambas necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para que el estudiante pueda acceder y
progresar en el currículo alcanzando los resultados de aprendizaje esperados.
Por lo tanto, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en función de los apoyos
y ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y
progresar en el currículo y que, de no proporcionárseles, verían limitadas sus oportunidades de
aprendizaje y desarrollo.
l Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario,
que debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, tanto del área educativa como
de la salud. Su propósito es determinar:
· El tipo de discapacidad, trastorno o déficit que presenta el alumno.
· La NEE que presenta, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos
de apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar.
La evaluación diagnóstica de NEE tiene las siguientes características:
El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS ES:
Un instrumento de registro de la información relevante, recopilada en el proceso de
evaluación individual de nee.
El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS NO ES:
El proceso de evaluación diagnóstica - un instrumento de evaluación - un mero trámite
administrativo
Integral Considera información y antecedentes referidos no sólo a las
características y condiciones individuales del alumno, sino a las de su
contexto (educativo, familiar y comunitario) que influyen en su
aprendizaje.

Interdisciplinaria La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales del
ámbito de la salud, como psico-educativo, y por tanto, construida con
información obtenida desde distintos niveles y perspectivas
disciplinarias con el propósito de determinar los apoyos
especializados, de diverso tipo, que requiere el estudiante para
participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, Son aquellas herramientas, procedimientos de observación y medición
instrumentos y que utilizan los profesionales evaluadores para obtener información
pruebas certera acerca del estudiante, del contexto escolar y familiar. Se
diagnósticas. utilizan a fin de contribuir en la realización del diagnóstico de la
discapacidad o trastorno y para precisar y definir los apoyos
educativos que requiere el estudiante.
Según del Decreto 170 pueden participar en un PIE los estudiantes que presenten NEE y
los siguientes diagnósticos:
Discapacidad Trastorno
Auditiva De déficit atencional
Visual Específico del Lenguaje
Intelectual Específico del Aprendizaje
Autismo Rango limítrofe en pruebas de
medición del Coeficiente
intelectual, con limitaciones
significativas en la conducta
adaptativa o Funcionamiento
Intelectual
Limítrofe.
Disfasia
Discapacidad Múltiple
Sordoceguera

“La evaluación de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales,
deberá ser un proceso que considere, a lo menos, una evaluación diagnóstica de ingreso,
una evaluación Diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas
técnicas que se fíen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad (DSN°170/09).
Evaluación Diagnóstica de Ingreso.
Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben
contar con una evaluación diagnóstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla con los
Requisitos establecidos en el Decreto Nº 170/09.
La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar la

evaluación diagnóstica de NEE y ser informada de los resultados y decisiones que se tomen para
el estudiante en el contexto escolar, a partir de la misma.
La evaluación diagnóstica de ingreso tiene como objetivos:
- Diagnosticar la presencia de discapacidad, déficit o trastorno.

- Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales, así como las fortalezas del
estudiante para el aprendizaje.
- Identificar si él o la estudiante con NEE puede acceder a un PIE.
- Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar
Los resultados del proceso de evaluación individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educación especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes
como para las de carácter transitorio, deben quedar registrados en el “Formulario Único Síntesis
Evaluación de Ingreso”, que deberá consignar la firma del Director y de quien coordina su
realización. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables últimos del diagnóstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluación; el Director como co-responsable en este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor,
a propósito de sus cargos, no tienen ningún tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificación de un diagnóstico técnico.

Establecer metas semestrales
o anuales de aprendizaje,
considerando la formación
integral del estudiante que
presenta NEE, con especial
énfasis en las asignaturas de
Lenguaje y Comunicación y
Matemáticas, teniendo como
referente el currículo
correspondiente al curso a que
pertenece el estudiante, y sus
respectivos ajustes.
A su vez, estas metas deben
estar relacionadas con las
Metas de Aprendizaje del nivel
y del Plan de Mejoramiento SEP.
Considerar la opinión, participación y colaboración de la familia, y del propio estudiante
cuando corresponda, en la definición de las metas de aprendizaje.
Implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los

aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorio y permanente,
en el PIE. Este sistema de evaluación y sus resultados debe estar disponible tanto para
las familias como para los procesos de asesoría técnica e inspección por parte del
Ministerio de Educación.
Implementar estrategias para responder a la diversidad basadas en el Diseño Universal

del Aprendizaje (DUA), en cada curso, dejando consignadas éstas en el “Registro de
Planificación y Evaluación de Actividades de Curso, del PIE”.

Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica Integral
(Decreto Nº 170).
Sobre la evaluación diagnóstica:
Los niños y niñas ingresarán a una escuela especial de lenguaje en el año lectivo 2011 y
sucesivos, si el procedimiento evaluativo o de reevaluación concluye en un diagnóstico de TEL
Expresivo o TEL Mixto (Artículos 33 y 34 Decreto Supremo N° 170).
Las características y requisitos de la evaluación diagnóstica integral están contenidas en el título
I del Decreto Supremo N° 170/09, en los artículos del 4° al 9°. También corresponde aplicar las
disposiciones contenidas en los artículos 11° (con excepción del inciso 3°) y en los artículos 13°
y 14°. Además, respecto del sentido del proceso evaluativo, información relevante y
complementaria se encuentra disponible en el capítulo: “Orientaciones para la evaluación
diagnóstica integral de necesidades educativas especiales” contenido en el documento
“Orientaciones técnicas para programas de integración escolar (PIE)”
La evaluación diagnóstica integral de ingreso tiene como finalidad:
- Determinar la existencia o no del trastorno específico del lenguaje.

- Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso educativo.
- Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante progrese en
sus aprendizajes.
Sobre el procedimiento de evaluación de ingreso.
Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de
lenguaje en el año lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicará:
- Una evaluación Fonoaudiológica, que incluye la aplicación de las pruebas diagnósticas

mencionadas en el artículo 38 del Decreto N° 170/09. Los resultados y decisiones que se
determinen a partir de esta evaluación deben quedar registrados en un informe Fonoaudiológico
emitido por el especialista.
- Una evaluación psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de educación diferencial,
que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto. Los instrumentos a utilizar son de
libre elección por parte del profesional.
- Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas médicos señalados en el artículo
16 del DSE N° 170/09.
Estos antecedentes deben quedar registrados en el Formulario Único Síntesis Evaluación de
Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje.

El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un profesional que
coordine el proceso de evaluación de ingreso considerándose pertinente que esta tarea la ejecute
el Jefe de UTP.
Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de evaluación integral
de cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la información que se registra en el
Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N° 1 del Formulario Único Síntesis de
Evaluación de Ingreso).
En suma, en el caso de la escuela especial de lenguaje, para la evaluación de ingreso,

corresponde completar el Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso – Trastorno
Específico de Lenguaje que contempla información relevante del proceso de evaluación
diagnóstica integral en los siguientes ítems:
- Datos de Identificación y Diagnóstico.

- Síntesis de la evaluación Psicoeducativa y especializada.
- Respecto de la evaluación fonoaudiológica se deben emplear todas las pruebas diagnósticas
mencionadas en el artículo 38° del Decreto 170.
- Apoyos especializados sugeridos para el/la estudiante.
Previo a iniciar la evaluación diagnóstica integral será necesario contar con la Autorización de la
Familia.
Sólo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de un TEL al que se le
asocien necesidades educativas especiales, entonces se podrá matricular al estudiante.
Identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al aprendizaje.

Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la
excepción, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que
enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseñados e
implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias.
Cuando los programas de estudio están diseñados para satisfacer las necesidades de
grandes grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de
aprendizaje, antecedentes, preferencias diferentes, vulnerando así la igualdad de
oportunidades para aprender (CAST, 2008). Los estudiantes más vulnerables o en riesgo
de fracaso y exclusión son los que se enfrentan con mayor frecuencia a esta barrera, pero
para muchos otros, tampoco los programas están diseñados para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje.
El elemento “universal” no implica una solución óptima para todos, sino que implica,
multiplicidad de opciones, flexibilidad e individualización del proceso educativo. En este
sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un
programa de estudios (es decir, objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) es
intencional y sistemáticamente diseñado desde el principio (“a priori”) para satisfacer las
diferencias individuales, de modo que gran parte de las adaptaciones posteriores pueden
ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de aprendizaje para todos los
estudiantes. Contrasta con el currículum típico “a posteriori”, fundamentado en una
perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen después del
planeamiento curricular (CAST, 2008).
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del
aula son:
- Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y
considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses,
preferencias e Inteligencias Múltiples.
- Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Le permite al
alumno/ a responder con su forma preferida de control personal. Consideración de todas
las formas de comunicación/expresión, de la aplicación de estrategias cognitivas y meta
cognitivas.
- Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados

intereses y preferencias; se consideran los principios de autonomía, motivación,
elementos de novedad, personalización, variedad.
De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafío de la diversidad, y sugiere materiales
educativos, técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio
satisfaga necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que
presentan diversas condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores provenientes

de diferentes culturas y dentro de una variedad de contextos educativos. Como la
evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de
contenidos limitan las posibilidades de adaptación y ajuste curricular a la amplia diversidad
de características y necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva, exige que los establecimientos educacionales
cuenten con grados crecientes de autonomía y de responsabilidad para construir, sobre
una base curricular común, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las
diferencias de los alumnos que aprenden.
Ello requiere de políticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en

las instituciones educativas.
Identificar los principios que orientan el modelo de Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA).

El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios:
- Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje). Los alumnos
difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por
tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes canales
de percepción (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información en un
formato que permita lo más posible ser ajustado por el alumno.
- Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del aprendizaje). Los
alumnos difieren en el modo en que pueden «navega»r en medio del aprendizaje y expresar lo
que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales
con los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez
(mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos materiales) y
procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la
motivación hacia una meta).
- Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje). Los alumnos
difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto,
habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para
afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.
Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares

según el Decreto N° 83.
Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se inspiran en
la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en la Ley General de
Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para el nivel de educación parvularia y
nivel de educación básica que ésta señala, así como en las Bases Curriculares que permiten
su concreción y logro; en las Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de
Personas con Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y
ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:
a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de
desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos
de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar
plenamente su potencial, independientemente de sus condiciones y circunstancias de
vida. Ello supone tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales
y culturales propios de la naturaleza humana.
En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que
permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza
aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente
de sus condiciones y circunstancias.
Para conseguir una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser
relevante y pertinente.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los
ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y relevante
para los estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de esta forma,
puedan alcanzar los objetivos que estipula el actual marco legal.
c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los
alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran
excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y
valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.
La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema educativo
para responder a las necesidades y características individuales de los estudiantes y de
sus procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y progreso en el sistema
escolar.
d) Flexibilidad en la respuesta educativa.
El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad,
que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta
flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad.
La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características individuales
de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun considerando desde su inicio la
diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las necesidades educativas
especiales que presentan algunos estudiantes, que requieren ajustes más significativos
para progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para considerar una
adecuación curricular, según el decreto N° 83.
Los criterios y orientaciones de adecuación curricular planteados en este documento están

orientados al nivel de educación parvularia y de educación general básica, en establecimientos de
enseñanza común, y en escuelas especiales. Cada nivel podrá ajustar estos criterios, según los
aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes esperados, de acuerdo a la etapa de
desarrollo de los estudiantes, sus necesidades educativas especiales, y a las orientaciones que
defina el Ministerio de Educación para estos efectos.
Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del
currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las
diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de
asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.
Las adecuaciones curriculares deben responder a las necesidades educativas especiales de los
alumnos y alumnas, permitiendo y facilitando el acceso a los cursos o niveles, con el propósito de
asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los principios de igualdad de oportunidades,
calidad educativa con equidad, inclusión educativa y valoración de la diversidad y flexibilidad en
la respuesta educativa.

El uso de adecuaciones curriculares se debe definir buscando favorecer que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles
educativos, habiendo adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las
bases curriculares, promoviendo además el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus
diferencias individuales.
Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben organizar en un
Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la
acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje del estudiante, así
como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares adoptadas. El
proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el docente elabora para
el grupo curso y su información debe registrarse en un documento que permita el seguimiento y
evaluación del proceso de implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje
logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación.
La decisión de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener
presente que:
a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando que
todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus condiciones y
circunstancias.
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como punto de partida
toda la información previa recabada, durante el proceso de evaluación diagnóstica integral e
interdisciplinaria de necesidades educativas especiales, considerando en el ámbito educativo la
información y los antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las
personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el ámbito de la salud,
los criterios y dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles educativos con equivalentes
oportunidades de recibir y desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de
vida futura y poner en riesgo su participación e inclusión social.
e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe realizarse con la
participación de los profesionales del establecimiento: docentes, docentes especialistas y
profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del estudiante, de modo que éstas sean
pertinentes y relevantes para responder a las necesidades educativas especiales detectadas en
el proceso de evaluación diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de acceso, según el Decreto N° 83.
a) Adecuaciones curriculares de acceso.

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al
acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así el progreso en los
aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin
disminuir las expectativas de aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones curriculares
de acceso son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la
comunidad.
Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares de acceso:

- Presentación de la información.
La forma de presentar la información debe permitir a los estudiantes acceder a través de
modos alternativos, que pueden incluir información auditiva, táctil, visual y la combinación
entre estos. Como, por ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes, amplitud de la
palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización de color para resaltar determinada
información, videos o animaciones, velocidad de las animaciones o sonidos, uso de
ayudas técnicas que permitan el acceso a la información escrita (lupa, recursos
multimedia, equipos de amplificación de audio), uso de textos escritos o hablados, medios
audiovisuales, uso de lengua de señas, apoyo de intérprete, uso de sistema Braille, uso
de gráficos táctiles, presentación de la información a través de lenguajes y signos
alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad, entre otros.
- Formas de respuesta.
La forma de respuesta debe permitir a los estudiantesrealizar actividades, tareas y
evaluaciones a través de diferentes formas y con la utilización de diversos dispositivos o
ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las barreras que
interfieren la participación del estudiante en los, aprendizajes. Por ejemplo, responder a
través del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades de expresión a través de
múltiples medios de comunicación tales como texto escrito, sistema Braille, lengua de
señas, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia,
música, artes visuales, escultura, persona que transcriba las respuestas del estudiante,
uso de calculadora, ordenadores visuales, organizadores gráficos, entre otros.
- Entorno.
La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante
adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la
tarea, actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar estratégico del
aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros estudiantes, o que
pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento personal o de
equipamientos especiales; adecuar el ruido ambiental o la luminosidad, entre otros.
Organización del tiempo y el horario.
La organización del tiempo debe permitir a los estudiantes acceso autónomo, a través de
modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar las
clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado en una tarea, actividad o
evaluación; organizar espacios de distensión o desfogue de energía; permitir el cambio de
jornada en la cual se rinda una evaluación, entre otros.
Estas adecuaciones curriculares de acceso, aplicadas según las necesidades educativas
especiales de los estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser congruentes
con las utilizadas en sus procesos de evaluación, de modo que, al momento de evaluar,
sean conocidas por los estudiantes para que no constituyan una dificultad adicional.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de los OA, según el Decreto N° 83
.Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en
función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes
prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje
expresan las competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su
escolaridad. En consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.
Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en los objetivos
de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran básicos
imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que son requisitos para seguir
aprendiendo y que se detallan más adelante.
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden considerar los

siguientes criterios:

† Graduación del nivel de complejidad.
Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido, cuando éste
dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado objetivo de
aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de
un estudiante.
Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de los
aprendizajes son los siguientes:
• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así como también
aquellos que no han logrado.
• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo, basados
en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.
• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más amplias) los
niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje adecuado al estudiante.
† Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se
consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes
posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a
los de segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los
contenidos que se deben priorizar por considerarse fundamentales son:
• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o gestual,
lectura y escritura.
El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.
• Los procedimientos y técnicas de estudio.
Temporalización.
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro de los
aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente orientada a la atención de
las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la
destinación de un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.
Enriquecimiento del currículum.
Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de objetivos no previstos
en las Bases Curriculares y que se consideran de primera importancia para el desempeño
académico y social del estudiante, dadas sus características y necesidades. Supone
complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el
aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena,
lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de

comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a través de
la estrategia de integración de asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y
actividades que respondan a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.
Eliminación de aprendizajes.
La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras formas de
adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan efectivas. Esta será siempre
una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el
estudiante acceda al aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un
aprendizaje son los siguientes:
• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos
de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante con
necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante con
necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que supondría llegar a
alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que permitan al
estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.
Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades educativas
especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles; por lo tanto, es
importante considerar en primera instancia las adecuaciones curriculares de acceso antes de
afectar los objetivos de aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a
través de mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum nacional en
igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades educativas especiales.
Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones
curriculares con un estudiante, según el Decreto N° 83.
ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Los apoyos forman parte de las tareas de gestión curricular
En el establecimiento y se utilizan para enriquecer las experiencias de aprendizaje y responder a
las diferencias individuales de todos los estudiantes dentro del aula, evitando establecer recursos
solo para algunos, sino que teniendo como referente el conjunto del grupo-clase, teniendo en cuenta
que cualquiera, en cualquier momento podría requerirlos.
Esto es de la mayor importancia, puesto que, si la escuela no desarrolla condiciones para responder
cotidianamente a las distintas necesidades de apoyo de sus estudiantes, las diferencias
individuales, sociales, culturales, u otras, que éstos presenten, se pueden convertir en barreras para
su aprendizaje y participación, y van a requerir ayudas extraordinarias para avanzar en el currículo.
Con todo, algunos estudiantes, por condiciones personales o de su contexto, van a requerir,
mayores o más especializados apoyos para permanecer y transitar en los diferentes niveles
educativos, en estos casos, será necesario además considerar adecuaciones de flexibilización del
currículo para que puedan adquirir los aprendizajes prioritarios o básicos imprescindibles
seleccionados de las Bases Curriculares, y alcanzar el desarrollo de sus capacidades desde el
enfoque ecológico funcional.
ADECUACIONES CURRICULARES
En el marco del Decreto N°83, las Adecuaciones Curriculares se entienden como
los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen en
ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias

individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales81, con el
fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar
De este modo, las adecuaciones curriculares constituyen una vía de respuesta a la diversidad
cuando la programación diversificada de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a
las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros
en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores
barreras en su proceso de aprendizaje.
Identificar la información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica

individual, según el Decreto N° 83.
Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. Deberá
considerar, en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del o la estudiante o las personas responsables de éste, o el propio alumno
según corresponda, así como las orientaciones técnico-pedagógicas que el Ministerio de
Educación defina para estas materias y, en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de
la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y las
orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de manera de tener una visión sistémica que
dé cuenta de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada estudiante.
Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), la evaluación diagnóstica debe
entregar información referida a:
a) Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.

b) Funcionamiento del o la estudiante en lo relativo a sus funciones físicas; actividades
que es capaz de desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio escolar.
c) Los factores contextuales, tanto ambientales como personales que interactúan con el
o la estudiante.
Artículo 5.- Para proceder a la evaluación diagnóstica, se deberá contar con el certificado de
nacimiento del o la estudiante, la autorización escrita del padre, madre y/o apoderado cuando
corresponda o del estudiante adulto según corresponda y los antecedentes escolares cuando
estos existan.
Artículo 6.- Los diagnósticos y expedientes de evaluación serán confidenciales, debiendo los
profesionales que efectúen la evaluación y el sostenedor del establecimiento educacional tomar
las medidas necesarias para resguardar este derecho, sin perjuicio de las facultades
fiscalizadoras que la ley confiere al Ministerio de Educación.
Artículo 7.- La evaluación diagnóstica se registrará en un formulario único proporcionado por
el Ministerio de Educación a los profesionales competentes que realicen esta actividad. Este
formulario contendrá el diagnóstico y la síntesis de la información recopilada en el proceso de
evaluación diagnóstica, deberá dar cuenta de los antecedentes relevantes del o la estudiante,
de su familia y entorno y de las necesidades de apoyos específicos que éstos necesitan en el
contexto educativo y familiar. Además, debe especificar los procedimientos y pruebas
empleadas en el proceso de evaluación y consignar la fecha en que corresponde llevar a cabo
la reevaluación. La coordinación de profesionales para la elaboración del formulario será de
responsabilidad del sostenedor del establecimiento educacional en que esté matriculado el
estudiante. Dicho formulario deberá contener la firma de los o las profesionales responsables
en los diferentes ámbitos de la evaluación realizada.
Artículo 8.- Cuando el equipo evaluador requiera contar con mayores antecedentes e
información para definir el diagnóstico, deberá derivar a los estudiantes a otros profesionales,
médicos, asistentes sociales o especialistas, debiendo dejar constancia de esta derivación en
el formulario único a que se refiere el artículo anterior. Una vez recibido los informes médicos
solicitados, el equipo evaluador podrá determinar el diagnóstico definitivo del o la estudiante.

Artículo 9.- Los resultados de la evaluación del o la estudiante deberán ser informados por
escrito y a través de una entrevista a la familia u otra persona responsable del estudiante o al
estudiante adulto. Dicho informe deberá describir de manera comprensible el diagnóstico y las
necesidades educativas especiales que se derivan del mismo.
Artículo 10.- Los sostenedores de los establecimientos con Programas de Integración Escolar
que eduquen a niños y niñas con necesidades educativas especiales de carácter transitorias
deberán acreditar, una vez transcurrido el plazo de dos años desde que se otorgó el beneficio
de la subvención por el alumno o alumna que presenta los déficit a que se refiere el artículo 20,
una nueva evaluación que confirme la permanencia del déficit que dio lugar al pago de la
subvención.
Artículo 11.- La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación diagnóstica de
ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las
pautas técnicas que se fijen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad.
Los alumnos con necesidades educativas especiales deberán ser reevaluados anualmente. La
reevaluación constituye un nuevo proceso de evaluación que será de carácter integral.
No obstante, lo dispuesto en el inciso anterior, tratándose de estudiantes con necesidades
educativas especiales de carácter permanente, establecidas en el Título IV de este reglamento,
el profesional competente establecerá en el formulario único a que se refiere el artículo 7º, la
fecha de aplicación de exámenes médicos o pruebas estandarizadas.
La evaluación diagnóstica será financiada con los recursos de la subvención especial, sin
perjuicio de los aportes que pueda realizar la familia del alumno o alumna.
Artículo 12.- Anualmente, el establecimiento educacional deberá elaborar un informe que dé
cuenta de los avances obtenidos, determine la continuidad y el tipo de apoyos requeridos. Este
informe deberá ser elaborado de acuerdo a las instrucciones que establezca el Ministerio de
Educación y estar documentado con evidencias del trabajo realizado durante el año escolar.
Artículo 13.- Toda la documentación que se reúna en el proceso de evaluación es de propiedad
de la familia del o la estudiante o del estudiante adulto. Sin embargo, ésta deberá estar
disponible para efectos del control y fiscalización del Ministerio de Educación.
Artículo 14.- El egreso deberá ser documentado con un informe psicopedagógico que dé
cuenta del trabajo realizado con él o la estudiante y las orientaciones pertinentes. La familia o
los apoderados o el estudiante adulto, deberán recibir un informe con la síntesis de los aspectos
más importantes del trabajo realizado y con recomendaciones que orienten los apoyos que
deben continuar dándole al estudiante.
Los antecedentes del o la estudiante deben ser devueltos a la familia o al estudiante adulto,
debiendo la escuela dejar una copia del informe que contiene la síntesis diagnóstica y de las
intervenciones realizadas durante el período en que éste o ésta fue beneficiaria de la

subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio, la de educación
especial diferencial y el incremento de la subvención especial diferencial, si corresponde.
DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES DE ESTUDIANTES

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI).
2.1 Características de la Discapacidad Intelectual (DI).
2.2 Distinguir la definición y perspectiva actual del constructo Discapacidad Intelectual

(modelo multidimensional).

Evaluación de la discapacidad intelectual desde un enfoque multidimensional
Si bien aún es difícil hablar de consenso con respecto a los instrumentos utilizados en la práctica
diaria, el grado de acuerdo con respecto a qué dimensiones son importantes de cara a la
evaluación de la discapacidad intelectual es muy elevado gracias en gran medida a la gran
acogida que en nuestro país y en el ámbito internacional han tenido las propuestas de la AAIDD
(Luckasson et al., 2002/2004; Verdugo, 1994; Verdugo, 2003a).
Si atendemos a la dimensión ‘Funcionamiento intelectual’, tradicionalmente, las puntuaciones de
CI han sido el criterio en base al cual se ha clasificado a las personas con discapacidad intelectual
diferenciando categorías como las ya conocidas ligera, moderada, severa y profunda. En la tabla
1 señalamos algunos de los instrumentos tipificados en castellano que pueden resultar útiles en
el ámbito clínico de cara a evaluar esta dimensión, destacando las escalas de inteligencia de
Wechsler que nos permiten obtener las puntuaciones clásicas de CI. No obstante, con el paso
del tiempo, el peso de tales puntuaciones se ha visto reducido gracias al desarrollo de otras
dimensiones que reflejan la importancia de la interacción de la persona con su entorno, como
son las de conducta adaptativa, el contexto o los roles sociales.
Tras varias críticas dirigidas a la artificiosidad del constructo (Jenkins, 1998), a la arbitrariedad a
la hora de determinar el punto de corte entre una u otra categoría (McMillan, Siperstein y Leffert,
2006) o a dificultades en su medición (Flynn, 1999), se ha producido un cambio a la hora de
comprender el papel que las puntuaciones de CI juegan en el diagnóstico de la discapacidad
intelectual. Varios autores proponen planteamientos alternativos como aproximaciones basadas
en los conceptos de ‘competencia’ o ‘respuesta a la intervención’ (Response to Intervention, RTI).
El primero de ellos concibe la discapacidad como una característica más de la diversidad humana

que resulta de la interacción entre la persona y el entorno social que la rodea, que será el
responsable último de que una dificultad se convierta en una discapacidad, siendo el desempeño
de roles social mente valorados el objetivo último del proceso de evaluación (Terzi, 2008).
El segundo enfoque enfatiza la evaluación del nivel de rendimiento alcanzado por un alumno
con discapacidad una vez que éste ha recibido una intervención científicamente fundamentada
o evaluación del potencial de aprendizaje (Calero y Robles, 2003). La respuesta a la
intervención consiste en un enfoque destinado a reducir las dificultades académicas y
conductuales de los alumnos con discapacidad aunando los servicios de intervención temprana
y a través de un modelo individual integral de evaluación e intervención centrado en el
estudiante para identificar y tratar las dificultades de éste (Speece, 2008).
La aparición de planteamientos alternativos al tradicional uso de las puntuaciones de CI pone
de manifiesto que estas últimas nunca pueden ser consideradas más que un resultado estimado
que se aproxima al funcionamiento típico de un individuo en un test de inteligencia particular
(Baroff, 2006) y en cuya interpretación se torna fundamental el juicio clínico.
La reducción del peso de las puntuaciones de CI a la hora de realizar el diagnóstico de
discapacidad intelectual se ha visto acompañada por el desarrollo cada vez mayor de otra serie
de dimensiones a tener en cuenta de cara a la evaluación que reflejan el carácter social de la
misma. Este es el caso de la dimensión ‘Conducta adaptativa’, actualmente definida como “el
conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson et al., 2002/2004, p. 97).
Desde que en la 5ª edición de la AAIDD se introdujera el criterio de deficiencias de adaptación
social, madurez o aprendizaje en el retraso mental (Heber, 1959) para el diagnóstico de la
discapacidad intelectual, éste ha ido evolucionando hacia un constructo multidimensional
sustentado en un trabajo de análisis factorial representado por un amplio abanico de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas cuya evaluación ha de estar sustentada en el empleo de
instrumentos estandarizados y ha de referirse al desempeño típico del individuo, no a su
ejecución máxima, en circunstancias cambiantes.
Pese a la existencia de instrumentos de gran utilidad que en la actualidad se dirigen a la
evaluación de la conducta adaptativa, como es el caso del Inventario para la Planificación de
Servicios y Programación Individual, ICAP, adaptado y tipificado por Montero (1996), ninguno
de ellos se centra exclusivamente en su diagnóstico. Esto requiere un trabajo de análisis
factorial extenso que confirme las habilidades propuestas en su definición por la AAIDD
(Luckasson et al., 2002/2004), estudios de fiabilidad y validez que demuestren que tales
instrumentos son psicométricamente válidos, así como su estandarización sobre grupos de
personas con y sin discapacidad intelectual.
Por tales motivos, tanto la AAIDD como el INICO (Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad) centran actualmente sus esfuerzos en la construcción de una escala para facilitar
el diagnóstico de conducta adaptativa de manera que sea consistente con la actual definición
de la misma (Luckasson et al., 2002/2004; Schalock et al., 2007; Wehmeyer et al., en prensa).

Esta escala, denominada Diagnostic Adaptive Behavior Scale (DABS) o Escala de Diagnóstico
de Conducta Adaptativa en castellano (Verdugo, Arias y Navas, 2008), va dirigida a personas
con discapacidad intelectual con edades comprendidas entre los 4 y los 21 años y trata de
proporcionar medidas de conducta adaptativa en los siguientes dominios: habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, a partir de la información proporcionada por una persona
que conoce en profundidad a la persona con discapacidad intelectual.
El instrumento, construido en base a la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), pretende medir el
nivel de ejecución típico, medio, de la persona con discapacidad intelectual, (lo que hace
actualmente), no el funcionamiento máximo a alcanzar en una determinada tarea.
Se compone de 259 ítems, divididos en 3 subescalas: habilidades conceptuales (94 ítems);
habilidades sociales (85 ítems) y habilidades prácticas (80 ítems). Dada la importancia que la
conducta adaptativa ha adquirido en los últimos años a la hora de abordar la evaluación de las
personas con discapacidad intelectual, consideramos que el desarrollo de este instrumento
arrojará un poco más de luz a la hora de facilitar a los profesionales medidas coherentes con
su actual definición.
Pero no sólo esta dimensión ha sido objeto de interés en los últimos años de cara a obtener
una evaluación multidimensional de la discapacidad intelectual. En un intento de aproximación
a los nuevos planteamientos de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud, CIF, (OMS, 2001), la 10ª Edición de la AAIDD incluye en 2002 la
dimensión ‘Salud’ dentro de su enfoque.
La evaluación de la dimensión Salud se presenta como una tarea especialmente complicada
en primer lugar por la ausencia de instrumentos y sobretodo porque, además de las
complicaciones físicas que pudieran derivarse de la etiología de la discapacidad intelectual,
podemos encontrarnos con que ésta aparece acompañada de un trastorno mental. En este
sentido, todavía queda un largo camino por recorrer en lo que se refiere a la salud mental de
las personas con discapacidad intelectual, algo que puede deberse en parte a que, debido a la
misma, pasen casi desapercibidos los síntomas psicológicos (Ayuso, 2007), algo que ocurre
sobretodo en los casos de discapacidad intelectual severa y profunda, dado que son estas
personas las que más problemas de comunicación presentarán a la hora de intentar dar a
conocer tales síntomas. En estos casos, el empleo de sistemas de clasificación como el DSM-
IV o la CIE-10 resulta insuficiente para la realización del diagnóstico, y sobretodo, para la
evaluación de los problemas de conducta que les acompañan, surgiendo la necesidad de
recurrir a diversas formas de evaluación como pudiera ser el caso del Análisis Funcional.
Del mismo modo que la evaluación de la dimensión Salud se convierte en una tarea compleja,
no lo es menos en el caso de las dimensiones ‘Contexto y Participación, Interacciones y Roles
Sociales’. En la práctica diaria, seguimos observando cómo la ausencia de apoyos en el entorno
y la red social de las personas con discapacidad dificulta su participación en actividades, así
como el desempeño de roles socialmente valorados (Hawkins, 1993). Es por ello que el
concepto de apoyos esté adquiriendo una relevancia fundamental de cara a evaluar el
funcionamiento individual en todas y cada una de las dimensiones propuestas por el modelo
multidimensional de la AAIDD.

Entendemos por apoyos aquellos “recursos y estrategias cuyo propósito es promover el
desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal y que mejoran el funcionamiento
individual” (Luckasson et al., 2002/2004, p.179). El funcionamiento individual resultará de la
interacción de los mismos con todas y cada una de las dimensiones que definen la discapacidad
intelectual (Verdugo, Arias e Ibáñez, 2007) por lo que su evaluación ha de centrarse en los
cambios observados en dicho funcionamiento una vez ofrecidos los apoyos necesarios. Para
ello, actualmente contamos con la Escala de Intensidad de Apoyos, SIS (Verdugo, Arias e
Ibáñez, 2007) dirigida a realizar una evaluación funcional vinculada directamente a las
necesidades de la persona y cuyas propiedades psicométricas han puesto de manifiesto su
idoneidad para medir la intensidad de los apoyos de adultos con discapacidad intelectual,
convirtiéndose en un instrumento de gran ayuda en la planificación centrada en la persona
(Verdugo, Ibáñez y Arias, 2007).
Conclusiones
La adopción de nuevos enfoques de aproximación al estudio de la discapacidad intelectual ha
puesto de manifiesto la necesidad de adoptar sistemas de clasificación y diagnóstico
multidimensionales que permitan realizar una evaluación posterior acorde a las necesidades
particulares de cada individuo. Si bien es difícil lograr el consenso en cuanto a instrumentos de
diagnóstico a utilizar en la práctica diaria, hemos querido en este artículo señalar la importancia
de emplear instrumentos psicométricamente válidos, acordes con la actual definición de
discapacidad intelectual. En este sentido, cabe destacar, el desarrollo de instrumentos como la
DABS (Verdugo, Arias y Navas, 2008) o el trabajo que en la actualidad se está llevando a cabo
desde el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de cara al futuro
desarrollo de la SIS para planificar las necesidades, en este caso, de niños con discapacidades
intelectuales y del desarrollo.
La actual definición de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD (Luckasson et al.,
2002/2004), enfatiza asimismo la necesidad de que el juicio clínico en las funciones tanto de
diagnóstico como de clasificación y planificación de apoyos, se base en un análisis competente,
riguroso y basado en datos procedentes de la observación para evitar peligros como el conocido
problema del etiquetaje.
El juicio clínico, así como la disponibilidad de instrumentos psicométricamente válidos y acordes
con los desarrollos teóricos actuales, favorecerán el desarrollo de intervenciones posteriores
centradas en las necesidades particulares de cada individuo, porque es éste último y no las
consecuencias que pudieran derivarse de su discapacidad, quien ha de ser el centro de las
mismas.

Distinguir y justificar las dimensiones del Enfoque multidimensional en las que
estudiantes con DI requieren apoyo a partir de contextos educativos.
Todos los sistemas de clasificación tienen como propósito fundamental proporcionar un esquema
organizado para categorizar varias clases de observaciones. En la actualidad los sistemas de
clasificación se utilizan principalmente con cuatro propósitos: financiación, investigación,
servicios/apoyos y comunicación sobre determinadas características de personas y sus
ambientes. Otros beneficios posibles al utilizar sistemas clasificatorios son (Navas, Verdugo y
Gómez, 2008): a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a
buscar de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o
contacto con organizaciones; b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el
desarrollo cognitivo y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al
desarrollo del niño; c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular
así expectativas y metas realistas y apropiadas; d) Favorecer un conocimiento mayor de la
discapacidad, sobre todo en los casos en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos
físicos; e) Identificar variables a evaluar para la intervención; f) Planificar la intervención e
idoneidad de los servicios; y g) Favorecer el desarrollo teórico.
En estos momentos hay varias tendencias en distintos ámbitos que desplazan el campo hacia
sistemas de clasificación multidimensionales, entre las cuales se puede destacar: a)
Agrupamiento para prestaciones o financiación basado en alguna combinación y medida de los
niveles de necesidades de apoyo evaluados, nivel de conducta adaptativa, estatus de salud, y
factores contextuales como el tipo de vivienda y localización geográfica; b) métodos de
investigación centrados en predictores multidimensionales del funcionamiento humano y de
resultados personales deseados; y c) servicios y apoyos individualizados basados en el patrón e

intensidad de las necesidades de apoyo evaluadas en las cinco dimensiones del funcionamiento
humano (funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, y contexto).
El enfoque de los servicios educativos y de habilitación
El quinto aspecto en el que los profesionales del campo están centrando la atención es el enfoque
de la atención de los servicios educativos y de habilitación para personas con DI, y la evaluación
del impacto de esos servicios. Cuatro aspectos importantes de ese esfuerzo son: a) comprender
las implicaciones de un modelo multidimensional del funcionamiento humano; b) saber ‘alinear’
mejor -utilizar de manera mas eficiente- las funciones clínicas; c) conceptualizar y proporcionar
un ‘sistema de apoyos’; y d) definir los resultados personales y familiares que deben proporcionar
las bases empíricas para –y una demostración de-resultados de las políticas públicas.
Modelo multidimensional del funcionamiento humano
• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,

solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia.
• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han
aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.
• Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.
• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social
que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.
• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales (por
ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que
representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

• Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo,
educación, intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar su
funcionamiento individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las
estrategias de apoyo individualizadas y de los recursos que acompañan los múltiples aspectos
del funcionamiento humano en múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas
organizativos, incentivos, apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico,
habilidades/conocimiento y habilidad inherente.
Distinguir áreas de desarrollo en las que estudiantes con DI requieren apoyo a partir de
contextos educativos.
CARACTERIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En este segundo apartado vamos a exponerte las principales ideas sobre las características de
las personas con discapacidad intelectual. Por tu parte, después tendrás que realizar la oportuna
abstracción que te permita comprender la individualidad y las peculiaridades de cada uno de tus
alumnos con discapacidad.
En primer lugar: ¿cómo llamar a quienes tienen esta forma de discapacidad?
La denominación ha ido cambiada a lo largo de los años, debido a las solicitudes del entorno
familiar y de las propias personas que consideraban peyorativos los términos que denominaban
su discapacidad. Al parecer fueron ellas mismas las que llegaron a manifestar su deseo de que
se cambiase la expresión “retraso mental” por la de Discapacidad Intelectual y esta es la que,
por nuestra parte, habitualmente adoptamos.
1) Características generales de la Discapacidad Intelectual.
A) Definición
Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), la Discapacidad
Intelectual se puede definir como:

El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. (Este
funcionamiento se debe medir mediante uno o más test de inteligencia administrados
individualmente).
Estrategias educativas para favorecer la participación y el aprendizaje de estudiantes con
Discapacidad Intelectual (DI).
- Originado durante el periodo del desarrollo (entre los 0 y los 18 años).
- Asociado a un déficit en la conducta adaptativa. (La conducta adaptativa es la capacidad de un
individuo para desempeñar las funciones de independencia personal y responsabilidad social,
de acuerdo a lo esperado para su edad).
- Rasgos más comunes de las personas con discapacidad intelectual.
- Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y
escolar presenta.
- Deficiente adquisición y uso del lenguaje.
- Limitada capacidad para asimilar procesar y retener información, lo que les dificulta la resolución
de problemas y situaciones.
- Dificultad para dirigir y mantener la atención sobre los estímulos relevantes.
- En general, problemas para compartir, esperar el turno, sonreír, atender, imitar, y seguir
instrucciones.
Implicaciones e intervención educativa
El trabajo con un niño con discapacidad intelectual tiene que basarse en un adecuado
conocimiento de su persona: su carácter, sus esquemas de comunicación y el entorno familiar y
social en el que se desenvuelve.
Este proceso de conocimiento no es sencillo y requiere tiempo. Cuando se ha implantado en el
alumno el interés por la relación y el entorno, es decir cuando manifiesta una actitud activa ante
lo que le rodea, tenemos que ser conscientes de que su comunicación va a utilizar distintos
cauces que debemos saber interpretar.
Los mensajes que transmiten tienen un contenido muy semejante a los del resto de los alumnos:
necesidad de atención, de reconocimiento, deseo de aprender, cansancio, aburrimiento, celos
de los demás al comprobar que son más eficaces, deseo de manipular, rechazo… Pero su
lenguaje va a utilizar distintos códigos además del lingüístico como la actitud postural, el
comportamiento, la pasividad y muchas veces el conflicto y la obcecación.
Es aquí donde necesitan ser interpretados y comprendidos por sus profesores. No siempre son
conscientes racionalmente de todo lo que les pasa, de todo lo que quieren y lo que evitan. Lo
manifestarán con su mirada, con su cuerpo, con el movimiento y, muchas veces, necesitan que
seamos los adultos, que seas tú su profesor, quienes les ayudemos a comprender sus
manifestaciones a ponerlas en palabras y a extraer de sus mensajes retazos de pensamiento,

de razonamiento con el que van construyendo significados sobre lo que les pasa, lo que
necesitan y, en definitiva, sobre su propia identidad.
La experiencia demuestra, que las expectativas de la familia y de los profesionales de la
reeducación y la terapia inciden positiva o negativamente en esta descripción que te acabamos
de hacer. Las características generales que exponemos son válidas para la mayor parte de los
casos pero la evolución y el pronóstico en cuanto a maduración y aprendizaje dependen en gran
medida de la apuesta que se hace por cada niño y de la respuesta que recibe de los adultos con
los que tiene relación.
Por lo tanto, estimado tutor la actitud con la que te sitúes ante tus alumnos, las expectativas que
albergues y la cercanía y el cariño que pongas en tu tarea educadora van a ser determinantes
en su evolución y sus progresos.
Es desde esta perspectiva, desde la que consideramos que es preciso afrontar una cuestión que
en muchas ocasiones parece poner en tela de juicio la conveniencia de que alumnos con n.e.e.
se eduquen en las aulas ordinarias: los problemas de conducta que, no lo vamos a negar, surgen
con frecuencia.
La discapacidad intelectual provoca que, en muchas situaciones, los alumnos no puedan o no
sepan expresar sus necesidades, su malestar, sus propuestas, lo que conduce muchas veces a
la aparición de conductas inadecuadas. Para abordar estas conductas es conveniente realizar
un análisis funcional para averiguar qué quiere decir el niño mediante su mal comportamiento.
En general el mal comportamiento suele ser síntoma de:
Frustración: cuando una persona no consigue lo que quiere.
Malestar físico: cuando se encuentran mal, no saben interpretar sus síntomas. Y comunicarlos
adecuadamente.
Aburrimiento: se puede incurrir en proponerles tareas o muy por encima de sus posibilidadeso
por debajo y que no le supongan ningún avance o reto. Podemos dar explicaciones a las que
ellos no lleguen y en las que necesariamente “desconecten”. Puede que se le ignore y que no se
le proponga trabajo porque no se disponga de material o porque no se sepa cómo hacerlo.
Necesidad de atención: También es fácil caer en el error de no referirnos al alumno más que
cuando se comporta de manera inadecuada. Comportamientos tan exagerados, pero no
infrecuentes como el de quitarse la ropa por parte de algún niño pueden tener su origen en una
circunstancia como ésta.
Evitación de una situación potencialmente desagradable. En áreas como la de inglés, algunos
niños pueden comportarse especialmente mal cuando se encuentran fuera de situación y no son
capaces de entender lo que los demás compañeros sí. Es una situación de aislamiento que
algunos niños viven muy mal y su recurso es portarse inadecuadamente e interrumpir la
actividad.

Para abordar estas situaciones es conveniente dotar a la conducta inadecuada de sentido y tratar
de formular una hipótesis que explique la causa del mal comportamiento. Como decíamos
anteriormente, un mal comportamiento del niño puede deberse a que no está entendiendo nada
de lo que se explica, o a que se aburre y no sabe qué hacer, o a que trata de parecerse a otros
compañeros que también se portan mal. Estaremos en disposición de cambiar la conducta
cuando empecemos a incidir sobre las causas y solucionemos los problemas.
Al mismo tiempo que se comprende y se da respuesta a las necesidades del alumno, también
es conveniente en muchos casos aplicar las sanciones previstas en el Reglamento de Régimen
Interior.
Como el resto de los niños, determinados actos son merecedores de sanción o castigo. Pero en
el caso de los alumnos con DI es muy importante determinar el grado de consciencia que el niño
tiene sobre la bondad o no de la conducta que manifiesta. En ocasiones lo más conveniente es
que la sanción, más allá de su carácter punitivo, esté encaminada a trabajar y conseguir que el
niño llegue a comprender que determinados actos no están permitidos. Es muy importante
transmitirle, de forma que lo entienda, que es capaz de llegar a controlarse y de no hacer lo que
no está permitido, que lo va a conseguir.
Muchas veces, las dificultades de autoestima no se limitan a una imagen pobre de sí mismos en
loque se refiere al campo intelectual y a los logros académicos, sino que se extienden también
al ámbito del comportamiento: no creen que vayan a ser capaces de entender las normas,
cumplirlas adecuadamente y, en definitiva, satisfacer al adulto; por ello necesitan que les
transmitamos confianza en que sí lo van a lograr y que adecuemos nuestra exigencia, en este
ámbito como en los demás, a su capacidad y al momento en que se encuentran, no pidiéndoles
ni más ni menos que lo que están en disposición de dar.
Las dificultades son evidentes, y también las limitaciones. No se trata de negar la realidad ni
fomentar falsas esperanzas, lo que te proponemos es que, partiendo de las carencias, te sitúes
en las capacidades que es posible desarrollar con el convencimiento de que los avances siempre
son fuente de futuras mejoras.
ORGANIZACIÓN Y PRÁCTICA DE LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON N.E.E.
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA
Es nuestro modelo que, como siempre, tiene el inconveniente de responder a nuestra realidad
concreta como centro y la virtud de estar vigente y haber recibido multitud de cambios a partir de
las sucesivas evaluaciones que hemos ido realizando a lo lago de los años. Te resulte válido o
no, la lectura de estas líneas te va a servir para conocer diversos aspectos del transfondo
inherente a la aplicación de un programa como éste.
1) Incorporación al Colegio.
En primer lugar, como para el resto de alumnos que pretenden incorporarse al Colegio, existe un
proceso de escolarización de los alumnos n.e.e.

Tanto si trabajas en un centro público como si es concertado sabes que la escolarización de
estos alumnos es competencia de la Administración Educativa y la lleva a cabo la Comisión de
Escolarización, previo informe del correspondiente Equipo de Atención Temprana, en el caso de
los niños que inician su escolarización en Educación Infantil o de un Equipo General si son niños
de Educación Primaria.
No obstante, es conveniente que los órganos con competencia de tu colegio, la Dirección y el
Dpto. de Orientación se interesen por saber qué alumnos pueden ser escolarizados cada curso,
que valore si el centro está en condiciones de atender sus necesidades y si dispone del personal
y los recursos adecuados. Si prevéis algún tipo de imposibilidad, no estará de más hacérselo
saber a la Inspección e informar también a los padres. No siempre os harán caso pero, al menos
los padres deben conocer esta realidad por si la quieren tener en cuenta.
2) Recogida y tratamiento de la información. El primer paso que, verdaderamente, os
corresponde es conocer, lo antes posible, las características de los alumnos que vais a recibir.
La labor de recogida y posterior custodia de la información a la que nos vamos a referir
corresponde al Departamento de Orientación, pero es importante que estés al tanto de su
existencia para que, bien en las reuniones con este departamento, bien a través del profesor
especialista en pedagogía terapéutica (profesor PT) correspondiente, te puedan poner al
corriente de aspectos cuyo conocimiento va a beneficiar tu cometido como profesor. Nuestra
recomendación es que recibáis a los padres para que ellos, directamente, os informen de la
evolución experimentada por sus hijos desde el nacimiento y que solicitéis fotocopia de los
informes médicos y psicopedagógicos que puedan resultar relevantes.
Esta información sobre la evolución que ha experimentado el alumno se va añadir a la que tienen
que proporcionar al colegio los Equipos de Atención Temprana o General ya mencionados. Estos
equipos envían al centro el Informe Psicopedagógico y el Dictamen de escolaridad en el que se
detallan el historial personal y académico, las características de los alumnos que se incorporan
por primera vez, su diagnóstico y las necesidades educativas que presentan.
Con la periodicidad que se establezca en el plan de intervención del Equipo de zona que colabore
con tu centro, el psicólogo o pedagogo que tengáis asignado evaluará a los alumnos para
comprobar su evolución y para actualizar las necesidades educativas que sigan presentando. En
el paso de Educación Infantil a Primaria y posteriormente de Primaria a Secundaria, este
profesional elaborará un informe psicopedagógico del que proporcionará una copia al colegio.
Éste es uno de los instrumentos del que os tendréis que servir para renovar en cursos sucesivos
los planteamientos, curriculares de los alumnos.
Nosotros además enviamos a los padres, nada más ingresar en el colegio, un cuestionario en el
que, buscamos que quede reflejada, por escrito, toda la información que hemos recibido
verbalmente. En este cuestionario solicitamos, entre otros, los siguientes datos:
- Nombre y apellidos y fecha de nacimiento del alumno; número de hermanos.
- Nombre y apellidos, fecha de nacimiento, profesión y teléfonos de los padres.

- Miembros de la familia que viven en el domicilio y dirección y teléfonos de otros miembros a los
que se pueda acudir en caso de necesidad.
- Diagnóstico y datos médicos relevantes del alumno.
- Información sobre el nacimiento, crecimiento, hitos de desarrollo (control de esfínteres,
desarrollo motriz, sedestación, bipedestación, primeras palabras, alimentación),etc.
- Datos sobre los tratamientos médicos, terapéuticos y reeducadores, centros en los que,los ha
recibido y especialistas.
Con este cuestionario lo que pretendemos es concretar una información, importante como punto
de partida, pero también muy útil cuando pasados unos años es preciso recordar ciertos datos
de cualquier tipo que, en su momento tenemos claros, pero que con el paso del tiempo llegamos
a tener confusos.
Pensarás que con preguntar a los padres cuando surge la duda es suficiente pero nuestra
experiencia nos ha demostrado que, con el paso del tiempo, a las familias no les gusta volver
sobre cierto tipo de información y, a veces, nos vemos en situaciones delicadas, por ejemplo,
ante la duda (que algunos padres no terminan de aclarar nunca) de si el niño o la niña es o no
adoptada.
Todo aquello que, en un primer momento, cuando hay mucha voluntad por colaborar con el
colegio, al que se accede por primera vez, quede registrado y de puño y letra de los padres puede
ahorrar mucho esfuerzo en un futuro.
Ahora que estamos en este apartado sobre la recogida de información confidencial, queremos
detenernos en este aspecto. Como sabes existe una ley de protección de datos a la que es
preciso ajustarse escrupulosamente y que en tu centro debéis conocer. Pero más allá de la
custodia de los archivos y de los informes, nos referimos ahora a toda la información que se
maneja de forma verbal y que se comenta y transmite de unos compañeros a otros.
Es necesario que se produzca esta transmisión, pero es preciso tener siempre presente el
derecho que tienen los niños y los padres a que la información que les atañe se maneje con
extrema delicadeza y en el entorno más restringido posible.
Los educadores caemos con frecuencia en la trivialización de cuestiones como ésta. Como todos
somos compañeros, como hay confianza, como manejamos una información de forma habitual y
frecuente, bajamos la guardia y terminamos comentando aspectos íntimos, muy personales (un
diagnóstico, una situación familiar como puede ser la separación de un matrimonio o una
enfermedad física o psíquica de uno de los padres) a nuestro compañero y amigo en la sala de
profesores o en cualquier otro lugar inadecuado.
Nuestra propuesta constante es cuidar este aspecto y establecer los espacios y los momentos,
adecuados en los que realizar la comunicación de la información necesaria para adoptar las
decisiones educativas y curriculares que se precisen.
Hay información que es conveniente que sepan determinadas personas por su función:
Dirección, Jefatura de Estudios, Dpto. de Orientación, Tutor, pero nadie más. Disponed los
momentos y los espacios adecuados para ello, cada colegio sabe los recursos con los que

cuenta. Desde luego los pasillos o la sala de profesores llena de compañeros, no son los lugares
idóneos.
Recapitulando, la información con la que debes contar y de la que es preciso partir al comienzo
del año escolar es la siguiente, dependiendo del curso en el que estés situado:
Educación Infantil:
- Informe psicopedagógico de comienzo de escolaridad.
- Información aportada por los padres: informes médicos y de los centros de reeducación o
estimulación a los que esté asistiendo el alumno.
- Cuestionario de entrada, si tenéis a bien tener en cuenta nuestro consejo.
- Cada nuevo curso en esta etapa se tendrá que revisar y actualizar la A.C.I.
Educación Primaria:
- En primer curso: Informe psicopedagógico de paso de etapa con la actualización de las
necesidades educativas del alumno.
- Adaptación curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de Educación Infantil.
- Informes de evaluación trimestrales del curso anterior.
- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducación a los que el alumno
pueda estar asistiendo.
- Cada nuevo curso en esta etapa se tendrá que revisar y actualizar la A.C.I.
Educación Secundaria
- En primer curso: Informe psicopedagógico de paso de etapa con la actualización de las
necesidades educativas del alumno.

- Adaptación curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de Educación Primaria.
- Informes de evaluación trimestrales del curso anterior.
- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducación a los que el alumno
pueda estar asistiendo.
Esta es la principal documentación que debes saber que existe o puede existir de los alumnos
con n.e.e. que te correspondan en cada curso. Es la información que, en colaboración con el
dpto. de Orientación y el profesor PT con el que trabajes, debes conocer y que es preciso tener
en cuenta, en mayor o menor medida.
Existe más documentación y, al menos, es bueno que sepas que en tu colegio se dispone o se
debe disponer de ella porque es preceptiva. Normalmente se custodia en el dpto. de Orientación
y es la siguiente:
- Dictamen de escolarización: documento elaborado por la inspección que establece que un
alumno con n.e.e. debe seguir su escolaridad en el Sistema Educativo ordinario con apoyos de
pedagogía terapéutica y/o audición y lenguaje.
- Anexo de conformidad de los padres con la modalidad educativa.
- Resolución de escolarización: documento en el que se indica que el alumno ha sido asignado
a tal colegio y a tal curso; suele estar firmado también por el Director del servicio de la Unidad
de Programas de la Consejería de Educación.
Seleccionar estrategias que promuevan el desarrollo de funciones ejecutivas y

habilidades de pensamiento de estudiantes con DI, en contextos educativos.
De acuerdo con Meléndez (2010), existen diversas clasificaciones acerca de las funciones
ejecutivas, no obstante, todas parecen coincidir en que éstas responden a procesos que
asocian ideas simples y las combinan para resolver problemas complejos. Las funciones
ejecutivas constituyen habilidades cognitivas de orden superior que permiten a la persona el
logro de un objetivo, para el que requiere, en primer lugar, el diseño lógico y planificado de una
serie de acciones o estrategias que la guíen hacia la consecución de ese objetivo o a la solución
de un problema, la capacidad de supervisar críticamente el proceso que ha desarrollado, revisar
las estrategias de solución, corregirlos errores, así como modificar las acciones y
comportamientos que necesita para conseguir lo que desea. Dichas funciones además
dependen de los sistemas de atención y memoria, a lo que (2007) agrega que los
investigadores del tema también están de acuerdo en definirlas como el conjunto de las
capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas
para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz, encargándose de adaptar al individuo a
diferentes situaciones y de permitirle la solución de problemas de manera exitosa y aceptable.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades
intelectuales, según las necesidades educativas de estudiantes con DI.
Así como se menciona anterior mente, saber la tipología de la discapacidad intelectual, y el grado
de afectación es solamente una parte de la información que necesitamos sobre el alumno/a, y
no lo mas importante. El estudiante es mucho más que eso. Su discapacidad no informa sobre
sus competencias, intereses o expectativas, ni sobre su autoestima o su grado de autonomía.
Por eso, que el centro que quiere ser inclusivo, busca más información significativa sobre el
adolescente intentado dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?
2. Con los recursos disponibles en el establecimiento y el aula, ¿Cómo podemos organizarnos

para proporcionarle los apoyos que necesitan?
3. ¿Cómo articulamos estos apoyos dentro del aula común? ¿Existen apoyos que habría que
facilitarle afuera del aula ordinaria?, ¿Por qué?
4. ¿Se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente en el centro para poder

facilitarles los apoyos adecuados?, ¿Cuáles y por qué?

Un establecimiento que quiere ser inclusivo es aquel que se plantea estas mismas preguntas
respecto del conjunto de su alumnado, y que busca implementar aquellas estrategias
pedagógicas y organizativas, que permitan responder mejor a su diversidad haciendo efectivos
los principios de inclusión, y personalización de las respuestas educativas (Macarulla y Saiz,
2009).
Adaptaciones curriculares
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para
posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el
currículo. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al
equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base
de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las
adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus
alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.
Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar

aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades
educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que
enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones
comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los
proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente
evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.
Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.
Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares

sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación
y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.
Clasificación: Hay tres tipos principales de adaptaciones:

De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales específicos o
modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo.
Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación,
gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-seño Curricular provincial y los
aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren
cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y
consecuentemente de certificación de los aprendizajes.
Pueden ser de dos tipos según su amplitud
• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes

elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para
responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.
• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación

y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial:
objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la
comunidad.
En la organización del aula:

*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan
conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía
y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.
*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas,
libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar
situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte

concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al
alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,
* Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica,
iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los alumnos
* Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento de la capacidad
comunicacional.
Adaptaciones curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
*Introducción de objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el
conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco realistas y la
desvalorización social y favorecer la autoestima de los alumnos.
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades básicas de
autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.
* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:
- Aspectos funcionales del lenguaje.
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.
- Aspectos funcionales de las matemáticas.
- Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
- Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y Consecución de un
buen nivel de adaptación social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.
* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del tiempo previsto para
alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para el resto de los alumnos. Dentro de este
nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes:
- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos objetivos después que
el resto de sus compañeros, pero dentro del mismo ciclo.
- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos propuestos, en el ciclo
siguiente.
* Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o secuenciación especifica
En la metodología y actividades
* Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales, favorecemos la
motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus

conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de
reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone
favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar siempre con que,
en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para
conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras
se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención
y motivación que presente el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la
prestación de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los
objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de proporcionarlas.
* Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a
lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que
se refuercen en el ambiente natural y enseñar al alumno a autorreforzarse.
* Utilizar métodos y procedimientos alternativos
* Selección de actividades alternativas o complementarias
* utilización de materiales didácticos específicos
En las técnicas y estrategias
* Emplear la enseñanza incidental. Las características básicas de esta técnica son las siguientes:
la actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno, que manifiesta interés por algo, quiere
determinado material o necesita ayuda. El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar
el aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido
a consecuencias naturales. La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos
ensayos y la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los
comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir,
aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con RM, para
que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos
que implica: procesos atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer que
verbalice lo observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el
momento, lugar y forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las
consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).
Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica seleccionar modelos que
compartan con el observador el mayor número posible de atributos, que sea competente en la
tarea y tenga prestigio ante el observador.
* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación controlada aquellas habilidades que
se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas.

Pasos: exposición de la situación a representar, distribución de papeles, Representación y
análisis de la misma.
* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que pueda servir en
diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la existencia de un problema, definirlo,
enumerar posibles soluciones al mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica, analizar
las consecuencias de la solución elegida.
También pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalización y en la evaluación.
Adaptaciones de contexto
Son las que se refieren a la organización, distribución didáctica del espacio, del
agrupamiento de los alumnos y del tiempo áulico e institucional.
Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades comunicativas de estudiantes

con DI, a partir de Sistemas Alternativos y Aumentativos de la comunicación, en
contextos educativos.

Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de
expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o
compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con
discapacidad.
La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para relacionarse con los
demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad y hoy en día, gracias a
estos sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en el lenguaje oral. Por
esta razón, todas las personas, ya sean niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier
causa no han adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma
satisfactoria, necesitan usar un SAAC.
Entre las causas que pueden hacer necesario el uso de un SAAC encontramos la parálisis
cerebral (PC), la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro autista (TEA), las
enfermedades neurológicas tales como la esclerosis lateral amiotrófica (ELA), la esclerosis
múltiple (EM) o el párkinson, las distrofias musculares, los traumatismos cráneo-encefálicos,
las afasias o las pluridiscapacidades de tipologías diversas, entre muchas otras.
La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a
la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es
posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se
observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier
accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el
uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.
¿QUÉ RECURSOS SE UTILIZAN?
La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de símbolos, tanto gráficos

(fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o signos
manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de productos de apoyo. Los
diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y
habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares.
Los productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los
comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets con programas
especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas para personas con
movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los diferentes sistemas de signos
pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz.

También pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los libros de
comunicación.
Para acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de comunicación existen
diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente estrategias y productos de
apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones adaptados o virtuales o los
conmutadores.
LOS SISTEMAS DE SÍMBOLOS
En líneas anteriores hemos dividido los sistemas de símbolos para la CAA en gestuales y
gráficos. En ambos casos encontramos una gradación desde sistemas muy sencillos, que se
adaptan a personas con déficits cognitivos y lingüísticos de diversa consideración, hasta
sistemas complejos que permiten niveles avanzados de lenguaje signado (basado en signos
manuales) o asistido (basado en signos gráficos).
Signar
En el caso de los símbolos gestuales, esta gradación abarca desde el uso de mímica y gestos
de uso común hasta el uso de signos manuales, generalmente en el orden correspondiente al
lenguaje hablado; es lo que se denomina lenguaje signado o bimodal. Las lenguas de signos
utilizadas por las personas no oyentes no se consideran SAAC, ya que constituyen idiomas que
se han desarrollado y se adquieren de forma natural, al igual que ocurre con el lenguaje hablado.
El uso de signos manuales requiere disponer de habilidades motrices suficientes, como puede
ser el caso de personas con discapacidad intelectual o TEA.
Los símbolos gráficos abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o fotografías
hasta sistemas progresivamente más complejos como los sistemas pictográficos o la ortografía
tradicional (letras, palabras y frases). Gracias a los productos de apoyo para la comunicación y
los diversos recursos para el acceso, los sistemas gráficos pueden ser usados por personas con
movilidad reducida, incluso en casos de extrema gravedad. Por ello, además de ser usados,

como en el caso anterior, por personas con discapacidad intelectual o TEA, los usan también
personas con discapacidades motoras.
Los sistemas pictográficos se aplican a personas que no están alfabetizadas a causa de la edad
o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de comunicación muy básico, que
se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas muy iniciales, hasta un nivel de
comunicación muy rico y avanzado, aunque nunca tan completo y flexible como el que se puede
alcanzar con el uso de la lengua escrita.
LOS PRODUCTOS DE APOYO PARA LA COMUNICACIÓN
Podemos dividir los productos de apoyo para la comunicación en básicos y tecnológicos. Los
tableros de comunicación son productos de apoyo básicos que consisten en superficies de
materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos para la comunicación
(fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona indicará para comunicarse.
Cuando los símbolos se distribuyen en varias páginas hablamos de libros de comunicación.
Comunicador
Entre los productos tecnológicos encontramos los comunicadores electrónicos especialmente
diseñados para tal fin y los ordenadores portátiles o las tablets con programas especiales que los
convierten en comunicadores. Los comunicadores electrónicos dedicados o emulados en
ordenadores se personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se
caracterizan por ser portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas para cada persona
(teclados, ratones, conmutadores, etc.). Disponen de una salida para los mensajes en forma de
habla digitalizada o sintetizada, así como también, a menudo, de otras salidas como pantalla,
papel impreso o incluso funciones de control del entorno.

LAS ESTRATEGIAS Y PRODUCTOS DE APOYO PARA EL ACCESO
Para indicar los símbolos gráficos en los comunicadores, tableros y libros de comunicación
existen cinco estrategias fundamentales, a saber:
La selección directa: consiste en señalar o pulsar las teclas directamente, con el dedo, con la
mirada o con otras partes del cuerpo, para indicar los pictogramas, palabras o letras que se quieren
comunicar. Los punteros de distinto tipo son ejemplos de productos de apoyo que puede facilitar
la selección o acceso directo.
La selección con ratón: solamente para productos electrónicos, consiste en acceder con un
ratón a teclados o cuadrículas con símbolos para la comunicación en pantalla. Se puede usar una
gran variedad de ratones adaptados, en forma de joystick, trackball, así como el ratón facial
(controlado con movimientos de la cabeza), el ratón controlado con la mirada o el multimouse,
consistente en cinco teclas o conmutadores.
La exploración o barrido dependiente: solamente en tableros o libros, consiste en que el
interlocutor vaya señalando, uno en uno o por grupos, filas y columnas, los símbolos o letras a
comunicar, hasta que el hablante asistido indique con un gesto que se ha dado con el que quería
comunicar.
La exploración o barrido independiente: solamente para productos electrónicos, en este caso
es el comunicador u ordenador el que presenta las diferentes opciones a comunicar hasta que el
hablante asistido selecciona la que le conviene pulsando un conmutador. Existen muchos tipos de
conmutadores que se pueden activar con diferentes partes del cuerpo.
La selección codificada: en este caso cada símbolo o letra tiene un código, por ejemplo, un
número de dos o tres cifras o un color y un número, de manera que el hablante asistido indica de
forma directa o por barrido este código para transmitir el símbolo o letra. De esta forma con pocas
teclas o casillas puede acceder a un gran número de símbolos.
Gracias a las diferentes estrategias y productos de apoyo para el acceso, por muy restringida
que se encuentre la movilidad de una persona, casi siempre es posible encontrar una solución
para que pueda acceder a la comunicación, así como a otras actividades, tales como la movilidad
asistida, el control del entorno o el acceso al ordenador para la escritura, el dibujo, el juego o la
comunicación a través de la red.
¿CÓMO PODEMOS FOMENTAR EL ÉXITO DE LA INTERVENCIÓN CON SAAC?
Los sistemas y productos de apoyo para la CAA son solamente un medio o una condición
necesaria para que la persona con discapacidad del habla pueda comunicarse, desarrollar sus
capacidades y participar en el mundo que la rodea, pero no resultan nunca suficientes. Lo
verdaderamente importante es el proceso de educación, habilitación y asesoramiento que debe
acompañarlos.
El proceso de intervención debe empezar por una evaluación de las capacidades, habilidades,
necesidades y deseos de la persona, así como de las características, apoyos, demandas y
restricciones de su entorno, con el fin de definir los componentes que va a tener el sistema o

sistemas que vayan a resultar más adecuados. Habrá que seleccionar con mucho esmero los
productos de apoyo, así como las estrategias de acceso y, para usuarios de SAAC no lectores,
habrá que realizar una buena selección del vocabulario signado o pictográfico que se va a ir
enseñando. Este proceso de evaluación no ha de ser puntual sino continuado a lo largo de la vida.
La habilitación y la enseñanza deben dirigirse tanto a la persona como a su entorno, incluyendo
todos los contextos en los que participa o desea participar, así como todas las personas
significativas de estos contextos, incluyendo profesionales y, sobre todo, familiares, compañeros
y amigos. Esta enseñanza debe llevarse a cabo en entornos educativos y terapéuticos, pero
también en entornos naturales, en un enfoque de 24 horas que garantice que la persona se verá
inmersa en un buen ambiente de lenguaje, rodeada de interlocutores sensibles y competentes, e
implicada en actividades interesantes y enriquecedoras.
Para fomentar el éxito de la intervención con SAAC lo más importante es conseguir que la
persona con discapacidad de habla tenga cosas interesantes para comunicar a los demás, sepa
cómo hacerlo y cuente con interlocutores que quieran escucharle y sepan entenderle. Este objetivo
no debe dejarse en manos del azar, sino que se debe conseguir a través del esfuerzo y el acierto
de profesionales competentes.
Seleccionar estrategias que permitan desarrollar habilidades de comprensión de
comunicación verbal de estudiantes con DI, en contextos educativos.
Un “trastorno del habla o lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras áreas
relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos varían desde
simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o
mecanismo motor-oral para el habla y alimentación. Algunas causas de los impedimentos del
habla o lenguaje incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos, lesión cerebral,
discapacidad intelectual, abuso de drogas, impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal
uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa.
Características
La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente atrasado en
comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o lenguaje. A veces el

niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que expresiva (el habla), pero no
siempre es así.
Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos
para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar por una interrupción
en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos
del habla pueden constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales se llaman trastornos
de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de la
voz. Puede haber una combinación de varios problemas. Las personas con trastornos del habla
pueden tener problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser
síntoma de un retraso. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con
pronunciar la “l” o la “r.” Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un
impedimento del habla. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido
de su voz.
Un impedimento del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las
palabras en unión, verbal y no-verbalmente. Algunas características de los impedimentos del
lenguaje incluyen:
- el uso impropio de palabras y sus significados,
- la inhabilidad de expresar ideas,
- modelos gramaticales impropios,
- un vocabulario reducido y
- la inhabilidad de seguir instrucciones.
Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean
afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del
lenguaje.

Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra, pero no pueden comprender su
significado; y al mismo tiempo, pueden tener dificultades al trata r de comunicarse con
los demás.

Seleccionar estrategias que propicien la adquisición de la lectoescritura de
estudiantes con DI, en contextos educativos.
ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y EL LENGUAJE
ESCRITO EN NIÑOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El niño debe recorrer un proceso para comprender las características, el valor y la función de la
escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su atención hasta que llega a formar parte
de su conocimiento (Ferreiro y otros, 1997).
La escritura tiene una función social de comunicación; es un objeto cultural susceptible de ser
usado por los individuos de una sociedad. Éstos comunican por escrito sus ideas, pensamientos,
vivencias, de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se
desenvuelven. Gómez y otros, (2000), definen al sistema de escritura como un sistema de
representación de estructuras y significados de la lengua.
Cabe señalar que para que el niño adquiera el proceso de adquisición de la escritura tiene que
elaborar una serie de hipótesis que le permitan descubrir, apropiarse de las reglas y
características del sistema de escritura. Todo esto dependerá de las posibilidades cognitivas y
de las oportunidades que tengan para interactuar con el objeto de conocimiento, interacciones
que les proporcionarán una experiencia particular desde la cual orientan su propio proceso de
aprendizaje (Gómez, 2000).
Para manejarla en forma adecuada, deben hacerse tres descubrimientos importantes: reconocer
que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral; comprender
la naturaleza alfabética del sistema de correspondencia grafofonética y coordinar la
convencionalidad ortográfica del sistema con las reglas para dominar los aspectos semánticos y
sintácticos (Galicia y otros, 2000).
Se ha considerado la lengua escrita como “la trascripción gráfica del lenguaje oral”, sin embargo,
diversos autores psicolingüísticos contemporáneos han considerado que, tanto la lengua oral
como la lengua escrita, son dos formas alternativas de comunicación que comparten vocabulario
y formas gramaticales, pero que tienen funciones diferentes por que requieren de construcción y
estilos específicos.
No puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral, así como en ninguno de
sus niveles fonético, sintáctico o lexicológico. Señala Lurcat 1963 (En: Galicia, et. al., 2000) que
se piense que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra, contrario a lo
que la gente cree, uno no escribe jamás como habla, uno escribe como los otros escriben.
Cuando uno escribe, se da cuenta que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje
hablado y que tiene sus reglas, sus usos y su propia importancia.
La adquisición de la lectura e igual que la escritura es un proceso largo y complejo, de
naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por el entorno social; en

la medida de su condición socio-económica y cultural, el niño tendrá más o menos
contacto, así como con personas que puedan informarle sobre ésta.
Si el niño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra
materiales que despierten el deseo de saber algo sobre dichos procesos y respondan a sus
cuestionamientos, muy pronto desarrollará las etapas para su adquisición, así con ello estará
listo para comenzar de manera formal el aprendizaje del proceso de lectura y escritura.
Ferreiro, en sus estudios, evidencia que el niño transita por un camino antes de llegar al nivel
que le permitirá concebir la lengua escrita como un sistema de representación alfabética. No se
accede de golpe a este nivel de comprensión, este proceso atraviesa necesariamente por una
secuencia de etapas de conceptualización.
Categorías de representaciones gráficas
A continuación, se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que caracterizan los
momentos evolutivos del proceso de adquisición de la escritura (Gómez, y cols., 1988):
Representaciones de tipo presilábico, pasan por tres categorías y cada una de ellas tiene
características específicas como se enuncia a continuación.
Primera categoría
Representaciones gráficas primitivas, no se diferencian, a nivel gráfico, el trazo-escritura del
trazo-dibujo.
Poco a poco, en sus producciones, el niño va manifestando una diferenciación entre trazo-dibujo
y trazo- escritura, insertando la escritura en el dibujo, asignando grafías o pseudografías
trazadas.
Escribe fuera del dibujo, las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.
La escritura comienza a separarse del dibujo, aunque se mantiene cerca.
La grafía que acompaña al dibujo es una grafía convencional.
La mayoría de los niños evidencian la no aceptación de que en los textos se puede decir algo o
leer algo, sobre todo si no han tenido la oportunidad de interactuar con textos escritos. Poco a
poco los niños aceptan que en ellas se puede leer. Debido a estas ausencias de validación va a
acompañada la necesidad de apoyarse en el dibujo, de tal manera que un texto para los niños
puede decir algo o leerse, siempre y cuando la proximidad de un dibujo le permita asignarle un
significado.
Posteriormente los niños comienzan a distinguir las propiedades cuantitativas del texto como el
número de grafías y de segmentos en los textos y de sus propiedades cualitativas el valor sonoro
convencional e integración paulatina de la cadena gráfica.
Segunda categoría

Escrituras unigráficas, a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafía o
pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado (véase la figura 6).
Escrituras sin control de cantidad, el nombre de un objeto o una persona se compone de más de
una grafía, emplea la organización espacial lineal en sus producciones; no obstante, no controla
la cantidad de grafías que utiliza en sus escrituras. No hay más límite que el de las condiciones
materiales (hojas, renglón) para controlar la cantidad de grafías; repiten una grafía
indefinidamente; utilizan dos grafías en forma alternada; utilizan varias grafías.
Escrituras fijas, consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. El
niño no busca la diferenciación entre las escrituras y lo único que permite un significado diferente
es la intención que el niño tuvo al escribirlas. La misma cantidad de grafías y el mismo orden le
sirven para representar diferentes significados.
Tercera categoría
Escrituras diferenciadas, dependen del repertorio de grafías que el niño posee, realizando seis
tipos de representaciones.
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas grafías
utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafías es diferente de una
escritura a otra.
Cantidad constante con repertorio fijo parcial: se manifiesta la búsqueda de diferenciación entre
una palabra y otra a través de variar algunas de las grafías, mientras que otras aparecen siempre
en el mismo orden y lugar. Así como también la cantidad de grafías empleadas es constante.
Cantidad variable con repertorio fijo parcial: presentan constantemente algunas grafías en el
mismo orden y en el mismo lugar y también otras grafías de forma diferente o en un orden
diferente, de una escritura a otra; la deferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre
la misma.
Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante para todas las
escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al pasar
de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.
Cantidad variable y repertorio variable: el niño controla la cantidad y variedad de las grafías con
el propósito de diferenciar una escritura de otra. La coordinación del criterio cuantitativo y
cualitativo es indicador de un gran avance en la representación de significados diferentes.
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: manifiesta en sus escrituras el
inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria,
sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafías de la primera sílaba de la palabra; la
cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

Representaciones de tipo silábico
El niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral
le hace corresponder una grafía. En algunos casos las partes de la representación escrita
no corresponden a cada una de las partes de la emisión oral, puede escribir una palabra
de seis grafías con cuatro. Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor
sonoro- silábico estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A
representa cualquier sílaba que la contenga; o bien trabajar con consonantes en cuyo
caso la P, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente
es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes (véase en figura
7).
Existe un momento en el cual, el alumno se encuentra en un proceso de transición al cual
se le denomina representaciones silábico-alfabéticas.
Las representaciones escritas de los niños representan la coexistencia de la concepción
silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla.
Finalmente, cuando el niño ha comprendido una de las características fundamentales de
nuestro sistema de escritura, es decir la correspondencia entre fonos-letras, tomando
conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos. A estas
representaciones escritas se les denominan alfabéticas, siendo sin valor sonoro
convencional o con valor sonoro convencional
Los niños utilizan algunas estrategias para construir el significado del texto, y estas
estrategias son el silabeo y el descifrado o deletreo. La construcción del significado del
texto depende de dos factores: a) de la integración que consigan realizar de la secuencia

gráfica, y b) de establecer relaciones entre palabras y la información previa que poseen
sobre el significado de éstas, en forma aislada y dentro de la totalidad del texto.
Queda un largo camino que el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión
de la convencionalidad de la escritura como, son, por ejemplo; la separación entre
palabras, los aspectos ortográficos, entre otros (Galicia, et. al., 2000). Así pues, si se
pretende que la escritura cumpla adecuadamente con su función social de comunicación,
deben reconocerse además de coordinarse en muchos aspectos como la
convencionalidad ortográfica, el dominio de aspectos semánticos y sintácticos.
Seleccionar estrategias que fomenten el aprendizaje de las matemáticas
funcionales de estudiantes con DI, en contextos educativos.
Para enseñar matemáticas a un estudiante con discapacidad cognitiva no hace falta

ninguna regla de cálculo, en realidad, solo hay que vivirlas; en todo lo que los rodea se
pueden reconocer las propiedades para clasificar, ordenar, relacionar, establecer
semejanzas y diferencias y agrupar. Vivir las matemáticas consiste en fijar la atención de
los estudiantes en la relación espacial de los objetos, sus propiedades, líneas, superficies,
distancias, tamaños, etc. Vivir las matemáticas abre un nuevo horizonte a los niños y
niñas; y así se puede dar con ellos el descubrimiento del fascinante mundo de los
números.

Cuantas más oportunidades se den de experimentar, trabajar por medio de los
sentidos observar y reflexionar, sobre el mundo que le rodea, mejor será su
aprendizaje.
Los Estudiantes aprenden matemáticas de forma natural cuando realizan ciertas
actividades, por ejemplo, manipulativas, que se relacionan con los objetos de su entorno,
todo ello puede realizarse como un juego, porque las matemáticas pueden tener un
carácter lúdico, si se saben presentar de una forma divertida y estimulante, ya que el
contexto de la vida real busca desarrollar en el niño su interés por explorar, llevándolos a
situaciones de la vida diaria.
Es así como para vivir las matemáticas, no sirve de nada enseñar conocimientos
superiores al desarrollo cognitivo del niño, por esto es tan importante conocer muy bien
en qué etapa o estadio, según Piaget, se encuentra el niño o la niña y cuál es la mejor
forma de aprender según dicha etapa, este autor propone una serie de etapas de
desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de
ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso
a la siguiente etapa.
En las etapas que diferencia o propone Piaget se encuentra la etapa pre operacional
y la cual se va a abarcar en esta investigación ya que es en esta etapa es que se
encuentran los niños y niñas entre 2 -7 años de grado primero hasta grado tercero.
Así en la etapa pre operacional. Se da un pensamiento ya no solo basado en
experiencias externas, sino que comienza a interiorizarse. Las formas de
representación internas más conocidas son cuando el niño imita, realizan el juego
simbólico, logra tener una imagen mental y empieza a utilizar el lenguaje, esta etapa
se caracteriza mucho por el egocentrismo.
Las operaciones matemáticas surgen en estos periodos, en los que, los estudiantes se
convierten en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes,
apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los niños
pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase, es decir con los niños y niñas
con discapacidad cognitiva se logran estas etapas desde que se empiece con forma
manipulativa, con el objeto como tal y luego se pueda ir perdiendo el objeto y quedando
la imagen abstracta que es cuando se logra el aprendizaje o la construcción del mismo.
Según lo planteado por Fernández Bravo:
“El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,

principalmente, a través de los sentidos. La multitud de experiencias que el niño
realiza -consciente de su percepción sensorial- consigo mismo, en relación con los
demás y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos
sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el
exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con
otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que “es” y lo que “no es”. La
EDUCACIÓN DIFERENCIAL
interpretación del conocimiento – DISCAPACIDAD
matemático se va INTELECTUAL
consiguiendo a través de
experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de
Por ello, para fortalecer el pensamiento lógico matemático, se deben desarrollar 4
capacidades:
- observación: centrar la atención del estudiante de manera indirecta hacia lo que el
docente quiere sin imponerle la acción. Según Krivenk, citado por Fernández Bravo163,
hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de
la atención: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
- Imaginación: se potencia a través de actividades donde el estudiante pueda encontrar
diversas soluciones o respuestas a un problema o a una pregunta.
- Intuición: se desarrolla a través de actividades donde el estudiante llegue a la verdad
sin necesidad de razonamiento.
- Razonamiento Lógico: se hace desde la dimensión intelectual donde el estudiante es
capaz de aplicar los conocimientos a la resolución de un problema en su contexto.
A partir de esto, Vergnaud, citado por Fernández Bravo164, plantea cuatro factores que
ayudan en la conceptualización matemática:
- Relación material con los objetos.
- Relación con los conjuntos de objetos.
- Medición de los conjuntos en tanto al número de elementos
- Representación del número a través de un nombre con el que se identifica
Apoyándose en las tres etapas de diferenciación para la adquisición del conocimiento,
según Piaget: “concreta”, “formal” y “abstracta”, el planteamiento de intervención educativa
recorre tres fases paralelas para la intelectualización de los conceptos:
- Manipulativa (Relaciones físicas con los objetos)
- Gráfica (Relaciones a través de la representación de los objetos)
- Simbólica (Identificación y aplicación del símbolo que representa las relaciones)
En este sentido los Estándares curriculares de matemáticas expone que:
Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que las matemáticas son
accesibles y aun agradables si su enseñanza se da mediante una adecuada orientación
que implique una permanente interacción entre el maestro y sus alumnos y entre éstos y
sus compañeros, de modo que sean capaces, a través de la exploración, de la abstracción,
de clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan
comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que las

matemáticas están íntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los
rodean, no solamente en su institución educativa, sino también en la vida fuera de ella.
Por lo tanto, las profesoras tienen la función de motivar, transmitir entusiasmo, organizar
el material, coordinar, proponer, hacer preguntas y dejar actuar al niño estimulándole los
sentidos. Así, las matemáticas se trabajan desde las situaciones problemas, con
herramientas didácticas y significativas para los niños y material didáctico, para que se
facilite la comprensión, las aborden y las apliquen en todo su quehacer, siendo las
situaciones problema “actividades mentales u operaciones mentales que incluyen todo el
pensamiento que se realiza durante la solución de problemas” (Lester, 1980, p.300)
A partir de las acciones como interpretar, definir, comunicar y razonar y las interacciones
con los objetos y eventos del entorno los niños y niñas logran construir un conocimiento
numérico, del cual se da su apropiación a través de la cultura y las actividades realizadas
en ella. En dicho proceso, intervienen tres funcionamientos cognitivos, que son,
cuantificación y principios de conteo el cual permite determinar la cantidad de objetos que
hay en una colección después del cual se da la comunicación de cantidades
connotaciones numéricas, donde el niño o niña necesita comunicar las cantidades; y
establecimiento de relaciones de orden, donde el niño puede distinguir mayor o menor
qué.
Los logros mínimos a alcanzar con los procesos anteriormente nombrados y en cada uno
de los funcionamientos cognitivos son:
CUANTIFICACIÓN Y PRINCIPIOS DE CONTEO:
- Cuenta saltándose algunas palabras numéricas o algunas láminas.
- Cuenta correspondiendo una sola palabra con una sola lámina.
- Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional.
- Cuenta usando la secuencia convencional, con correspondencia uno a uno,
expresando el resultado del conteo.
COMUNICACIÓN DE CANTIDADES CON NOTACIONES NUMÉRICAS:
- Crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales.
- Crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspondencia con el
número de objetos cortados.
- Usa notaciones convencionales sin valor convencional.
- Usa notaciones convencionales con valor convencional.
ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE ORDEN:
- Expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la mayor cantidad de objetos visibles,
sin cortar.
- Expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, después de contar
mentalmente o en los dedos.

- Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales después de contar.
Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales.”
A través de la exploración activa y modelación del espacio se construyen los sistemas
geométricos. Esta construcción es entendida como un proceso cognitivo de interacciones,
que avanzan desde un espacio intuitivo y sensorio- motor a un espacio conceptual o
abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente en el espacio.
Por ende el desarrollo de diversas estrategias en el área de matemáticas, les permite a
los estudiantes con discapacidad cognitiva obtener un avance en los procesos
matemáticos simples, como clasificar, agrupar, relacionar, ordenar, distinguir semejanzas
y diferencias, cuantificación, comunicación de cantidades, conteo, entre otros, basados en
los estándares curriculares de Preescolar, ya que un estudiante con Discapacidad
Cognitiva, antes de enfrentarse a situaciones más complejas en el aprendizaje de las
matemáticas como las planteadas en básica primaria, debe superar las de preescolar,
como son:
- Señalar entre dos grupos o colecciones de objetos semejantes, el que contiene más
elementos, el que contiene menos, o establecer si en ambos hay la misma cantidad.
- Comparar objetos de acuerdo con su apariencia, tamaño, peso o capacidad.
- Agrupar objetos de acuerdo con diferentes atributos, tales como el color, la forma, su
uso, etc.
- Utilizar los números cardinales y ordinales para contar objetos y ordenar secuencias.
- Representar gráficamente colecciones de objetos, además de nombrarlas,
describirlas, contarlas y compararlas.
- Por esta razón, es importante tener en cuenta los pensamientos planteados para el
área de matemáticas de 1º al terminar 3º básico, de los cuales se derivan 5
pensamientos, al igual que los estándares curriculares de cada uno de ellos:
- Pensamiento Numérico y sistemas de número: Desarrollo de los procesos curriculares

y la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y
significado de las operaciones y de las relaciones entre números.
- Pensamiento espacial y sistemas Geométrico: Conjunto de los procesos cognitivos

mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de
los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales”
- Pensamiento métrico y sistemas de medidas: La comprensión general que tiene una

persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los
sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones.
- Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos: Se apoya directamente en conceptos y

procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial,

indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar
soluciones razonables a problemas en los que no hay una solución clara y segura.
- pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analíticos: Tiene que ver con el

reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el
cambio en diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y
representación en distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos,
gráficos o algebraicos.
Todo lo anterior, es importante conocerlo con el fin analizar el proceso de enseñanza de
las matemáticas y con éste dar un nuevo pasó en un proceso de aprendizaje significativo,
partiendo de la etapa de desarrollo del niño, tomando aportes de investigaciones y grandes
autores para llegar a que los estudiantes con discapacidad cognitiva a pesar de sus
limitaciones con el pensamiento lógico matemático puedan beneficiarse de todos los
aportes y estudios logrando un aprendizaje con la aplicación del mismo.
Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades sociales de
LAS HABILIDADES SOCIALES

Adaptación social y habilidades sociales.
Los alumnos con retraso mental presentan dificultades adaptativas que provienen de
limitaciones en su inteligencia social y práctica que forma parte de la misma definición de
retraso.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen referencia a la
capacidad de mantenerse por uno mismo como persona independiente en la realización

de actividades habituales de la vida cotidiana (Luckasson et al.,1992). Este tipo de
inteligencia es esencial para habilidades adaptativas como las sensorio motoras, las de
cuidado personal (dormir, baño, aseo, comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y
evitar lesiones). Estas limitaciones afectan también a otras habilidades adaptativas como
las académicas funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización de la comunidad.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen referencia a la
capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los otros, así como
para juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales (luckason et al,
1992). Este tipo de inteligencia es fundamental para el desarrollo de conductas
adaptativas como las habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en
el hogar, y utilización de la comunidad.
Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de comprensión del
comportamiento social, no entendiendo en ocasiones pistas o señales personales de los
demás y de las situaciones que nos impulsan a realizar determinados comportamientos.
Asimismo, les cuesta situarse en el lugar del otro y entender sus motivaciones. De igual
manera, presentan una limitación clara para comunicar sus propios pensamientos y
sentimientos.
La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. El hombre
es un animal social y el discurrir de nuestras vidas e incluso la calidad de las mismas están
determinados, al menos parcialmente, por el rango de nuestras habilidades sociales. Por
supuesto, las personas con discapacidad intelectual no son una excepción a esta máxima.
Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cuándo un
individuo se está comportando de forma competente en una situación social dada, el
definir lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es tarea fácil, excepto
sobre una base intuitiva o de sentido común. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque
todos sabemos lo que es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definición.
Según la definición de Vicente E. Caballo, la conducta socialmente habilidosa comprende
el “conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
modo adecuado a la situación, respectando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras reduce la
probabilidad de futuros problemas”.
De una forma sencilla, podríamos decir que el término “habilidades” hace referencia a un
conjunto de capacidades de actuación aprendidas y el término “sociales” las enmarca en
un contexto interpersonal. De ahí que, si son aprendidas, en el caso de personas con
discapacidad no hemos de dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en
el caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal, hemos de partir
de la hipótesis de que lo han de adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues
sus limitaciones les impiden alcanzar, en ocasiones, habilidades que otros jóvenes
adquieren espontáneamente. Hemos de enseñarles, en la mayoría de los casos, cada

habilidad, dejando que nuestros alumnos la practique y no darla por aprendida hasta que
nos demuestre que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos
sociales.
Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo
ponernos una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación. Todas estas
conductas que nosotros realizamos inconscientemente, están compuestas por multitud de
pequeños pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades específicas.
Hemos de enseñar a las personas con discapacidad a hacer todo esto y siendo
conscientes de que necesitarán más tiempo que otros para adquirirlo. No obstante,
pueden llegar a adquirir un nivel cercano al de los jóvenes de su edad en al ámbito de las
habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un entrenamiento más sistemático.
CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explícito sobre lo que constituye
una conducta socialmente habilidosa, ello es debido a determinadas características de las
habilidades sociales.
1.- La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto
cambiante, es decir, está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que
una persona se interrelaciona con otra y otras. A veces las personas con discapacidad
intelectual tienen serias dificultades para realizar una correcta discriminación entre

distintas situaciones. Les cuesta diferenciar las circunstancias cambiantes en que es
correcto o incorrecto realizar una determinada conducta. La mayor parte de la gente, por
ejemplo, sabe que un comportamiento que es consentido en el contexto familiar, por
ejemplo, en la mesa, estaría mal visto en otro contexto social, como un restaurante, y en
base a ese conocimiento, se actúa de distinta forma según el contexto. Por eso, en el
entrenamiento en habilidades sociales de las personas con discapacidad intelectual, se
han de establecer unas normas básicas generales, válidas para la mayor parte de los
contextos y circunstancias, empezando por la familia. De esta forma evitaremos
confusiones y malos entendidos.
2.- La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado,
y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma
cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la
educación. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un
determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura,
incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con
esa normativa.
3.- Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las
modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una
persona. Los niños y adultos con discapacidad también han de adaptarse a estas
variaciones temporales. Todavía encontramos con cierta frecuencia a personas con
alguna discapacidad (con Síndrome de Down, por ejemplo) vestidas con ropas
anacrónicas, fuera de moda o propias de personas de menor/mayor edad o con peinados
anticuados. La apariencia física es una habilidad social básica a la que se ha de prestar
especial atención. También en el ámbito del lenguaje, hay familias que hablan a sus
jóvenes y adultos como si de niños se tratara, con diminutivos y palabras infantiles que,
aunque tratan de ser cariñosas no se adaptan a la verdadera edad de la persona. Las
conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán, independientemente de sus
limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.
4.- El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la
situación particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una
situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda
conseguir. Si un joven con discapacidad en casa consigue lo que quiere con una pataleta
o formando “escándalo”, intentará utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en el
colegio, por ejemplo) y sin embargo, esa conducta no es socialmente aceptable. Es
fundamental el establecimiento de unas normas básicas útiles para el mayor número de
situaciones posibles, consensuadas con todos los implicados en su educación y que joven
ha de conocer y respetar.
Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos
sabemos cuándo una persona se comporta de forma adecuada, y podemos definir una
respuesta competente como aquella en la mayor parte de la gente está de acuerdo en que

es apropiada para un individuo en una situación particular. Esta definición “de sentido
común” nos puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.
ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades sociales. Éste
depende, por un lado, de la maduración y por otro, de las experiencias de aprendizaje.
Los niños discapacidad intelectual adquieren las habilidades sociales del mismo modo que
los demás, aunque se han de tener en cuenta algunas de sus características a la hora de
planificar el proceso de enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que
habitualmente se adquieren las habilidades sociales son:
1.- Enseñanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de
instrucciones, dando la información de lo que es una conducta adecuada en una
determinada situación. “No hables con la boca llena” o “lávate las manos antes de comer”
son típicos ejemplos. Según los casos se ha de tener en cuenta dificultades de percepción
por el canal auditivo, de asimilar varias órdenes dadas de forma secuencial, limitaciones
en la comprensión lingüística.... Si les damos una instrucción hemos de comprobar
previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la información, si
comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria para realizar la
conducta.
2.- Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Los niños observan a sus padres,
a otros adultos o a otros niños interactuando e imitan lo que ellos hacen. Es el llamado
aprendizaje por observación o vicario. En las personas con discapacidad intelectual es
una de las formas básicas de adquisición de las habilidades sociales. Generalmente harán
más caso a lo que ven que a lo que oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con
los modelos que les estamos dando. Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos
y fundamentalmente con lo que somos. Entre los adultos está muy arraigada la costumbre
de indicar a los demás lo que tienen que hacer, pero sin compromiso de cumplirlo uno
mismo. Tirar papeles al suelo, cruzar sin mirar la calle o interrumpir cuando está hablando
otro, son conductas que se imitan con facilidad.
Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los
padres como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los muchachos y muchachas
de su misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder como modelos y fuentes de
reforzamiento es muy fuerte y ha de ser objeto de especial atención.
3.- Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les
expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, hasta que no
ensayen ellos mismos no sabrán si son capaces de actuar adecuadamente. La
consolidación y generalización de las conductas se logra practicando en distintos
contextos, en diferentes momentos y ante distintas personas. Es conveniente, por
ejemplo, que lo que aprenden en casa o en el colegio, o en el Taller de Habilidades
Sociales lo practiquen con otros familiares o en distintas situaciones sociales. Por otro
lado, las habilidades que se aprenden en una situación artificial pero no se aplican en la

vida cotidiana no tienen sentido, además de que se pierden con suma facilidad. La
práctica en el manejo del dinero y las compras, la utilización de los transportes públicos
o el uso del teléfono, los saludos, las posturas corporales, el cuidado del aspecto
físico…. cobran todo su valor cuando se llevan al día a día de sus vidas.
4.- Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de atención
de las inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la
situación y se le reprende cuando su comportamiento no es correcto.
En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas
inadecuadas. La atención del adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden
llegar a portarse “mal” únicamente para que se les haga caso. Se tiende, en general, a
prestar más atención cuando gritan, tiran cosas o molestan que cuando se comportan de
forma correcta. Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar más pendientes
de sus conductas adecuadas que de las equivocadas.
5.- Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está practicando una
determinada conducta se informa de las partes correctas e incorrectas de la misma. Se
ha de insistir siempre en lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables
(“lo has hecho bien, sólo te ha faltado …”).
6.- Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el utilizado en la
enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de descomponer la conducta en
pequeños pasos e ir practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que
vaya precisando durante el proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades de autocuidado de
Las habilidades de autocuidado también se

denominan habilidades de cuidado personal, de
autoayuda o de autonomía personal.
Entre estas habilidades están: aseo, vestido,
comida,
control de esfínteres…
Muchos niños con y sin discapacidad aprenden las habilidades de autocuidado

observando a sus padres o hermanos e imitando lo que ellos hacen.

Es importante que antes de iniciar la enseñanza, los especialistas realicen una valoración
diagnóstica de las fortalezas y necesidades del niño y su contexto. De esa valoración se
desprenden los objetivos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Desde la niñez pasando por la adolescencia y hacia la adultez vamos incorporando

saberes y desarrollando habilidades para desenvolvernos con efectividad en los contextos
que atravesamos.
Esos saberes pueden ser de índole meramente informativa o funcionales. Por ejemplo,
conocer la fórmula del agua o el ciclo de la misma en la naturaleza constituye un contenido
de información académica, pero saber dónde conseguirla en nuestro ambiente, como
regular su consumo y cómo abonar la factura de la empresa que presta el servicio, ya
sería un contenido funcional porque esa información permite resolver situaciones prácticas
para atender a nuestras necesidades.
La realidad no se presenta en bloques sumatorios de matemática, lengua, geografía,
historia, etc. sino como un espacio en donde confluyen dinámicamente la aplicación de
los conocimientos que, entrelazados y asociados, pondrán en juego nuestras mejores
capacidades para adquirir las habilidades adaptativas que nos permitan desenvolvernos
con efectividad en ese momento y lugar de los hechos.
Por eso es muy importante “saber leer” las circunstancias e interpretarlas correctamente
a fin de poder elaborar una respuesta conductual acorde al resultado esperado o deseado.
La selección apropiada de los contenidos posibilitará que la acción educativa tenga una
orientación funcional y pragmática.
Ninguna persona es igual a otra ya que cada uno desarrolla habilidades propias,
compensatorias o no de falencias psicofísicas, complementarias o no de otras habilidades.
Esa es la diversidad funcional.
Por ejemplo, yo tengo buena memoria visual pero casi nada auditiva, lo mismo puede
ocurrir con la persona que tiene un déficit auditivo. Y lo contrario con el ciego, que
desarrolla su percepción y memoria auditiva a límites insospechados. Puedo tener algún
miembro inmóvil o no poder usar la palabra hablada, pero puedo, mediante las
adaptaciones técnicas para las TICS (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
comunicarme con una amiga que reside en otra ciudad o país para transmitirle mis

pensamientos. También podría realizar operaciones bancarias y pagar mis facturas de
servicios.
Si no tuve posibilidades de aprender a leer y escribir debido a distintos motivos, puedo
desarrollar otras habilidades para ejercitar el juicio crítico, la organización del pensamiento
y el sentido de responsabilidad y así aprender un oficio, realizar las tareas y ganar un
sueldo que tendré que administrar para mi sustento.
En consecuencia, las estrategias a utilizar dependerán de la forma de comunicación que
se usa en la metodología y técnicas de enseñanza específicas para cada tipo de
discapacidad: lengua de señas, Braille, ideográfica, con apoyo tecnológico (editor
predictivo, sintetizador de voz, ampliadores visuales, etc.) por un lado, y por el otro, lo
pragmático, es decir las posibilidades de implementar las experiencias que favorezcan la
adquisición de las conductas adaptativas.
Y a esta altura cabe preguntarse ¿cuáles serán esas habilidades que nos permiten
desenvolvernos con autonomía? La AAMR* (Asociación Americana de Retraso Mental)
determinó la importancia del logro de las habilidades adaptativas para el autogobierno, el
cuidado personal, el cuidado de la salud, la utilización del tiempo de ocio, utilización de la
comunidad, el desenvolvimiento en el trabajo, habilidades académico-funcionales, la vida
en el hogar, las actividades sociales y la comunicación.
Al analizarlas se podría definir en detalle cuáles serán las habilidades adaptativas a lograr
y los contenidos funcionales que servirán como punto de partida.

Así podremos considerar:
CUIDADO PERSONAL: El aseo personal; La observación de las normas de higiene; La
presentación personal; El cuidado en el vestir.
SALUD: El mantenimiento de la salud; Controles del estado físico; Actitud frente a la
enfermedad; Uso adecuado y controlado de la medicación, Aplicación de los primeros
auxilios, Utilización de los servicios médicos, Saber pedir ayuda en casos de urgencia.
AUTOGOBIERNO: Conocimiento y utilización del tiempo; Reconocer y organizar
actividades y tareas; Planificación del presupuesto de gastos; Control en el uso del dinero;
El cuidado y resguardo personal; El cuidado y resguardo de los bienes del hogar; Detectar
situaciones peligrosas; Medidas de prevención.
VIDA EN EL HOGAR: Conocer las propiedades nutritivas de los alimentos; Elaborar y
mantener una dieta saludable y equilibrada; Observar y controlar el estado de los
alimentos; Cuidados en la conservación y elaboración de comidas; Conocimiento, uso y
cuidados de los artefactos y utensilios del hogar; Hacer tareas de mantenimiento y aseo
del hogar; Reconocer la ubicación del hogar en el barrio; Conocer las características del
barrio: comerciales, institucionales, sociales, religiosas, sanitarias, etc.; Aplicar las
habilidades académicas funcionales para desenvolverse en el hogar.
COMUNICACIÓN: Utilizar el lenguaje: hablado, escrito, gestual, etc.; Reconocer símbolos
visuales y auditivos de comunicación; Conocer y utilizar los servicios de comunicación:
telefonía, correo postal y electrónico.
HABILIDADES SOCIALES: Reconocer diferentes niveles de interrelación entre las
personas; Observar conductas adecuadas al contexto; Conocer las normas sociales y las
leyes para aplicarlas en la interacción con otros; Reconocer los sentimientos propios y
ajenos; Saber tolerar, compartir y respetar.
TIEMPO LIBRE: Realización de actividades en el tiempo libre; Determinar las preferencias
e intereses para el entretenimiento individual o grupal; Ejercitar habilidades académicas
para conseguir información y organizar actividades recreativas; Ejercitas las habilidades
sociales observando las normas y conductas adecuadas en la interrelación; Ejercitar
habilidades de desplazamiento para asistir a los eventos; Buscar y utilizar los recursos
que brinda la comunidad para asistir a eventos culturales, artísticos o deportivos.
VIDA EN LA COMUNIDAD: Conocimiento de los códigos de desplazamiento peatonal y
vehicular; Observar las normas de seguridad personal en la calle; Informarse en dónde se
pueden adquirir los productos según su origen o clase; Aplicar las habilidades académicas
funcionales para el proceso de la selección y la compra; Conocer las características de
los distintos medios de transporte; Conseguir información sobre destinos, horarios y tarifas
y planificar traslados usando el transporte público; Aplicar habilidades académicas
funcionales; Saber comunicar necesidades y preferencias.

HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES: Adquirir saberes significativos para la
vida cotidiana; Recibir y transmitir información utilizando la lectoescritura; Aplicar los
conceptos matemáticos en situaciones reales; Aplicar el juicio crítico para evaluar y
resolver situaciones por sí mismo o saber cuándo pedir ayuda; Adquirir los conocimientos
significativos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales relacionados con las necesidades
vitales, el cuidado de sí mismo, el reconocimiento de ámbitos y situaciones, la
comunicación, el autovalimiento y el desempeño socio-laboral necesarios para llevar una
vida independiente.
TRABAJO: Descubrir la vocación laboral analizando sus propias habilidades; Reconocer
las diferencias entre el trabajo en relación de dependencia y el independiente; Buscar
trabajo utilizando diversos canales: diarios, anuncios, carteleras, amistades, internet, etc.;
Tomar conocimiento de la legislación laboral vigente para la diversidad; Adoptar conductas
adecuadas en las presentaciones y entrevistas laborales; Conocer los deberes y derechos
laborales y adquirir información sobre la documentación necesaria; Asumir el rol de
trabajador: observar los horarios, realizar las tareas, interactuar adecuadamente en las
relaciones laborales; Reconocer el barrio del lugar del trabajo; Utilizar el transporte para
el traslado desde el hogar hacia el lugar de trabajo; Aplicar habilidades académico
funcionales para el cobro de haberes, manejo del dinero y administración financiera.
VIDA CIVICA: Conocer y tramitar los documentos de identificación personal; Ejercer los
derechos y deberes de la ciudadanía; Participar en las elecciones de gobernantes y
representantes legislativos; Conocer y tramitar certificaciones específicas para la
diversidad; Conocer y usufructuar los beneficios establecidos legalmente para la
diversidad.
ACCESO A LA INFORMACIÓN: Manifestar la necesidad de obtener información útil para
la vida independiente; Conocer y acceder a las fuentes de información: oral, escrita y
cibernética; Tomar conocimiento de los requerimientos normativos para realizar las
tramitaciones necesarias para el ejercicio de los beneficios instituidos para la diversidad.
Entonces, para cualquier persona de la diversidad educativa, económica o cultural, que
quiera desenvolverse con autonomía en la sociedad va a necesitar: Instrumentos que
contemplen contenidos funcionales y que propongan estrategias para la diversidad
funcional para el desarrollo de las Habilidades Adaptativas Funcionales que favorecerán
la conquista de la autonomía personal.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas según las necesidades
educativas de estudiantes con DI para el desarrollo de habilidades adapt

Cada comunidad escolar tiene hoy el desafío de seguir avanzando en la construcción de
la escuela que el país y las nuevas generaciones necesitan,
“un espacio inclusivo que visibiliza, reconoce y valora a cada uno de sus
estudiantes, desde sus diferencias y particularidades, donde todos y todas
participan, desde una visión común que orienta el quehacer educativo de una
colectividad que dialoga permanentemente con las familias y, sobre todo, desde una
comunidad que está siempre aprendiendo, a fin de aportar a la formación de
ciudadanos integrales para un país socialmente menos segregado y fragmentado”
Congruentemente con los ejes fundamentales de la Reforma Educacional, como la
construcción de un sistema educativo inclusivo, gratuito, sin selección y sin discriminación,
los Programas de Integración Escolar aportan a:
• Fortalecer un sistema educativo para la diversidad, generando mayores niveles de
inclusión educativa y de experiencias pedagógicas flexibles, diversificadas y
pertinentes.
• Promover la colaboración y no la competencia entre los establecimientos
educacionales, identificando las barreras y las necesidades de apoyo de los
estudiantes para lograr su plena participación, desarrollo y aprendizaje.

• Aumentar el número de establecimientos que, dentro de su Proyecto Educativo
Institucional, incorporan los PIE como una herramienta efectiva para el
mejoramiento de la calidad educativa.
• Difundir prácticas pedagógicas exitosas que apoyan la reflexión y modelan
procesos para avanzar hacia escuelas inclusivas.
• Mejorar el acompañamiento técnico a los Programas de Integración Escolar, a
través del apoyo provincial, regional y central del Ministerio de Educación.
• Implementar perfeccionamiento docente para la adquisición y/o profundización de
conocimientos y estrategias para la diversificación curricular (Diseño Universal de
Aprendizaje y otras estrategias), trabajo colaborativo en la sala de clases e
implementación de metodologías de enseñanza aprendizaje variadas.
A través del PIE se busca contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación
en el establecimiento educacional favoreciendo, en el ámbito curricular, el desarrollo e
implementación de estrategias diversificadas, basadas en el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), que permite dar respuestas educativas ajustadas a las necesidades y
características de todos los alumnos y alumnas, no sólo de los que presentan NEE.
Además, constituye una herramienta para mejorar las relaciones interpersonales y el clima
de convivencia escolar entre los estudiantes y distintos actores de la comunidad educativa.
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL PIE.
La planificación de la enseñanza en el PIE debe considerar:
Establecer metas semestrales o anuales de aprendizaje, considerando la formación
integral del estudiante que presenta NEE, con especial énfasis en las asignaturas de
Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas, teniendo como referente el currículo
correspondiente al curso del estudiante, y sus respectivos ajustes. A su vez, estas metas
deben estar relacionadas con las
Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de Mejoramiento Educativo.
Considerar la opinión, participación y colaboración de la familia, y del propio
estudiante en la definición de las metas de aprendizaje.
Implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorio y
permanente en el PIE. Este sistema de evaluación y sus resultados, debe estar disponible
tanto para las familias como para los procesos de asesoría técnica e inspección por parte
del Ministerio de Educación.
Implementar en cada curso estrategias para responder a la diversidad, basadas en
el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), registrando éstas en el “Registro de
Planificación y Evaluación de Actividades de Curso PIE”.

El registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE, es el instrumento
oficial para incorporar las acciones del PIE y forma parte del libro de clases
correspondiente al curso.
Este registro debe estar accesible para la asesoría e inspección correspondiente.
Ahora bien, en el caso de los niños y niñas que presentan alguna NEE, resulta esencial
no perder de vista, primero que todo, el hecho de que son párvulos por lo cual muchas de
las necesidades que manifiesten coincidirán con las que presentan sus pares, y deberán
ser satisfechas de la misma manera que las de sus compañeros. Sin embargo, existirán
características peculiares que la Educadora deberá conocer y sobre las cuales tendrá que
informarse, pudiendo recurrir a otras colegas o especialistas para complementar,
enriquecer y dar aún más objetividad al proceso de evaluación.
Entendiendo la evaluación como “...un proceso permanente y sistemático, mediante el
cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas
que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones” , queda
de manifiesto la relevancia que ésta tiene, dentro del trabajo pedagógico que realiza el (la)
Educador(a), ya que permite ir detectando potencialidades y habilidades de los niños y las
niñas, de manera que pueda implementar todas las decisiones necesarias para facilitar y
potenciar sus aprendizajes.
Para aclarar más aún este último punto se pueden mencionar los objetivos que
cumple la evaluación:
- Conocer y entender la realidad del educando y el contexto para poder adecuarse a
ella.
- Detectar diferentes necesidades, tanto de los educandos como del contexto.
- Prevenir evitando llegar a resultados no deseados.
- Intervenir mejorando la propia acción a fi n de obtener los objetivos esperados.
Así mismo, es importante recordar las funciones que cumple la evaluación a lo largo
de todo el proceso educativo:
- Evaluación diagnóstica: Determina fortalezas, capacidades, necesidades,
desarrollo, entre otras, que los niños y niñas manifiestan al momento de iniciar el
proceso. Además, involucra todas las líneas de acción con que se trabaja (familia,
equipo de trabajo, comunidad).
- Evaluación formativa: Detecta potencialidades y avances durante todo el proceso de
aprendizaje–enseñanza para profundizar, modificar o cambiar estrategias educativas.
Retroalimenta el proceso educativo.
- Evaluación sumativa: Precisa el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por
los niños y las niñas, arrojando información que permita, además, evaluar todos los
componentes del currículo. Se realiza al culminar un ciclo.

Estos aspectos, ya mencionados en las bases curriculares, son vistos desde la
perspectiva de la educación diferencial como Evaluación Diferenciada. Esta evaluación
considera, respeta y asume al niño o niña con Necesidades Educativas Especiales, desde
su realidad individual, variando, adaptando y/o reformulando los instrumentos o
procedimientos evaluativos, a fin de favorecer una eficaz evaluación del estudiante.
Esta modalidad de evaluación, permite contar con procedimientos específicos, que se
aplicarán a los niños que tengan NEE temporales o permanentes, para conocer su nivel
real de aprendizajes y darles una retroalimentación adecuada.
Todo lo mencionado, deja en evidencia el hecho de que para realizar cada una de estas
evaluaciones, es necesario emplear instrumentos que permitan recoger de la forma más
objetiva y precisa posible la información que se desea obtener. Es así que a la hora de
aplicar un instrumento de evaluación debemos verificar si éste nos aportará en realidad lo
que necesitamos. Una forma de comprobarlo es preguntándonos si cuenta con las
siguientes características:
Validez: debe medir específicamente lo que se desea medir y no otra cosa. Esto implica,
que el educador define los aspectos a evaluar de forma objetiva y cuantitativa.
Confiabilidad: se refiere a la estabilidad de los resultados cuando una misma prueba se
aplica una segunda vez.

Objetividad: los resultados no varían, al variar los evaluadores.
Practicidad: es fácil de manejar desde el punto de vista de su administración, revisión,
elaboración, calificación, costo, entre otros.
La evaluación diferenciada debe considerar los siguientes principios:
- estar basada en el diagnóstico del(la) niño(a)
- ser individualizada - modificarse cuando sea necesario
- evitar la estigmatización y clasificación
- específica más que general
- resaltar los éxitos del (la) niño(a)
- mostrar al (a la) niño(a) sus adelantos
- incluir materiales que han sido cuidadosamente seleccionados, según el nivel de
dificultades
del (de la) niño(a)
- favorecer un ambiente grato
- ser continua, conservándose un registro acumulativo de los resultados del (de la) niño(a).
Se recomienda que la evaluación se base en procedimientos cualitativos (registros
descriptivos, anecdóticos, etc.) y que se vayan comparando los avances que manifiesta el
niño y niña en relación a sí mismo y no a otros. De esta manera podremos detectar qué
“apoyos extraordinarios” necesita el niño o niña, en qué momento y de qué manera
dárselos, para ayudarlo a desplegar todas sus habilidades, destrezas y conocimientos.
Seleccionar y justificar la elección de estrategias para promover la participación

activa de la familia y de la comunidad en el proceso de aprendizaje de los

Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de sus
hijos y a la integración.
Tradicionalmente, los especialistas han constituido para los padres de los alumnos con
discapacidad, el referente más significativo en relación al diagnóstico, pronóstico,
opciones educativas y evaluación de los logros de sus hijos. La educación de estos
alumnos en el contexto de la escuela regular, implica cambios relevantes en las formas
de relación y comunicación con los padres, en tanto en esta nueva situación, los docentes
regulares pasan a ser los principales agentes educativos de sus hijos y, en consecuencia,
los principales interlocutores de los padres.
Desde la perspectiva de su nuevo rol, los especialistas deben apoyar a los docentes para
que adquieran la seguridad e información necesaria que les permita resolver las
inquietudes y orientar a los padres de los niños con necesidades educativas especiales
de manera adecuada. A este respecto, la adopción de acuerdos y el manejo de criterios
comunes entre los profesionales de apoyo y el profesorado es de capital importancia para
construir una relación positiva de colaboración con los padres. Asimismo, es fundamental
que los padres tengan claro los canales de comunicación con la escuela y que cuenten
con suficiente información acerca del proyecto educativo de la escuela, desarrollo del
programa de integración en cuanto a sus avances y dificultades, de modo de involucrarlos
y comprometer su colaboración en el fortalecimiento del mismo. Los padres cuentan con
la experiencia necesaria para que al compartir sus vivencias puedan sensibilizar a
aquellos sectores de la sociedad y de las propias instituciones que se muestran resistentes
a la integración.

Por otra parte, los padres deben ser considerados en las decisiones que se adopten para
la educación de sus hijos y estar informados de los objetivos de aprendizaje que se
persiguen con ellos como también, de los logros obtenidos en el proceso educativo.
Es conveniente, por tanto, sostener con los padres entrevistas y reuniones periódicas, a
lo menos al inicio y término de cada semestre, que permitan compartir y analizar las
necesidades más relevantes de sus hijos y las decisiones adoptadas para darles
respuesta. Recoger información relevante sobre los progresos y comportamiento de los
niños en otros contextos (familia, comunidad), y orientarlos sobre el tipo de ayudas que
pueden proporcionar a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes
en el hogar.
Los padres pueden ser una fuente de apoyo y colaboración de gran potencialidad para los
alumnos, profesores y especialistas que es necesario considerar. Para ello, es primordial
que se les acoja, se les escuche y se generen espacios para su participación. Los equipos
de apoyo conjuntamente con los profesores deben actuar en forma coordinada a fin de
crear las condiciones que posibiliten que esto ocurra.
Apoyo a la comunidad.
Otras tareas que pueden desarrollar los servicios de apoyo a la integración son las que se
mencionan a continuación. A este respecto, es importante que éstos promuevan la
generación de redes de apoyo, coordinando acciones con otros establecimientos
educacionales con el propósito de favorecer relaciones de colaboración e intercambio de
experiencias entre ellos, así como con otras instituciones y recursos de apoyo de la
comunidad que puedan aportar al desarrollo de los alumnos y la escuela.
- Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la comunidad, que
contribuyan a crear un clima más propicio hacia la inclusión.
- Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar
adecuadamente las necesidades de los alumnos y las escuelas.
- Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que atiendan a
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de enseñanza y

adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de la
intensidad de las necesidades de apoyo) para estudiantes con DI en las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Ciencias
Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

AREA COGNITIVA-FUNCIONAL: Comprende Comunicación (verbal y no verbal),
lectura y escritura instrumental, Matemáticas, Nociones entorno social y cultural.
A. COMUNICACION – LECTURA Y ESCRITURA INSTRUMENTAL.
Objetivos Generales:
1. Desarrollar habilidades de comunicación de acuerdo a potencialidades de modo que
faciliten la interacción con su medio familiar, escolar, laboral y social.
2. Desarrollar habilidades de comunicación gestual, oral y escrita instrumental a nivel
comprensivo y expresivo.
Objetivos Específicos:
1. Adquirir las capacidades previas para el desarrollo del lenguaje.
2. Adquirir y desarrollar la comunicación gestual comprensiva y expresiva, de acuerdo a
las necesidades del niño.
3. Adquirir y desarrollar la comunicación oral y expresiva de acuerdo a sus
potencialidades.

4. Adquirir y desarrollar la habilidad para reconocer visualmente e interpretar símbolos y/o
mensajes escritos que resguarden su seguridad personal.
5. Adquirir el proceso de la lectura instrumental.
6. Adquirir el proceso de la escritura instrumental.
Los objetivos de lectura, escritura y cálculo deben abordarse si el alumno ha alcanzado la
madurez necesaria.
C. CALCULO:
1. Desarrollar y afianzar los conceptos básicos relativos a espacio, tiempo y cantidad, a
fin de favorecer la formación y adquisición de los conceptos o estructuras lógico
matemáticas.
2. Desarrollar la lectura y escritura de números y adquisición de las operaciones
elementales de cálculo y su aplicación práctica.
1. Afianzar los conceptos básicos relativos a orientación espacial, temporal.
2. Manejar a nivel concreto expresiones cuantitativas.
3. Estimular la adquisición de las nociones de clasificación, seriación, correspondencia y
conservación necesarias para la formación del concepto de número.
4. Leer y escribir los diez primeros números.
5. Lograr la adquisición de la suma y la resta y sus aplicaciones prácticas.
6. Resolver en forma oral y escrita ejercicios de suma y resta en el ámbito numérico
conocido.
7. Leer y escribir los números hasta 100, 1.000 y superiores.
8. Lograr la adquisición de la multiplicación y la división y sus aplicaciones prácticas.
9. Conocer e identificar figuras y cuerpos geométricos básicos y sus aplicaciones
prácticas.
10. Conocer, identificar y aplicar fracciones (1/2, ¼ y 1/8) y sus aplicaciones.
11. Aplicar medidas estandarizadas y no estandarizadas en situaciones de la vida diaria.
D. NOCIONES DEL ENTORNO NATURAL Y CULTURAL:

1. Desarrollar habilidades para conocer y comprender elementos naturales básicos del
mundo en que vive.
2. Desarrollar habilidades para conocer y comprender hechos y fenómenos históricos
culturales. Estrategias diversificadas de enseñanza y adecuaciones curriculares (de
acceso, de OA o ambos, dependiendo de la intensidad de las necesidades de apoyo) para
estudiantes con DI en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Educación
Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
1. Identificar y comprender el ambiente familiar, escolar y comunitario en que se
desenvuelve.
2. Reconocer y utilizar medidas preventivas e higiénicas de tipo ambiental, alimenticio y
corporales que protegen la salud.
3. Identificar recursos naturales propios de la región y su importancia para la vida del
hombre.
4. Identificar los símbolos patrios y reconocer figuras relevantes de la historia, efemérides
y feriados nacionales.
5. Identificar y participar en diversas formas de expresión artística y recreativas de su
comunidad, país y región.
6. Conocer y valorar el aporte que para el desarrollo de la humanidad han hecho los
hombres de diferentes oficios y profesiones y las instituciones en que se organizan.
7. Desarrollar actitudes de respeto, responsabilidad y aprecio hacia las normas y leyes
que protegen y favorecen la convivencia humana.
8. Conocer las características geográficas y económicas regional y nacional.

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DOSSIER

PRUEBA DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y PEDAGÓGICOS

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de

 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes

 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

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PERÍODO ESTADIO EDAD

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Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

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La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

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 Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre

 Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

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Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de

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P • Es una • El ser humano • Al paradigma • El individuo, Existe

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