TEMA 12 - Música y Movimiento

Javier Jurado www.dosacordes.
es/academia/
tema 12
música y movimiento. parámetros del movimiento.
el gesto en la música
1. Música y movimiento
1.1 El cuerpo y el movimiento como medios de expresión en el currículo
1.1.1 Relación con los objetivos de etapa
1.1.2 Objetivos didácticos
1.1.3 El movimiento: generalidades
1.1.4 Posibilidades didácticas
1.2 El movimiento en las pedagogías musicales
1.2.1 Orff
1.2.2 Dalcroze
1.2.3 Willems
1.2.4 Kodály
2. Parámetros del movimiento

2.1 Elementos constitutivos
2.1.1 Coordinación global simple
2.1.2 Coordinación global estructurada
2.1.3 Movimientos asimétricos y disociaciones
2.1.4 Disociaciones coordinadas
2.2 Relajación y decontracción muscular
2.3 Respiración
2.4 El espacio
2.4.1 Espacio parcial
2.4.2 Espacio total
2.4.3 Simetrías
2.3.4 Coreografías
3. El gesto en música
3.1 Técnicas necesarias para la actividad musical
3.1.1 Vocal
3.1.3 Instrumental
3.1.3 De movimiento
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AVANCE MATERIALES SECUNDARIA Javier Jurado
1. Música y movimiento
1.1 El cuerpo y el movimiento como medios de expresión en el currículo

Analizando el Real Decreto 1105/2014, por el que se establecen las enseñanzas básicas de la E.S.O. y el
Bachillerato, vemos que para la E.S.O. aparece el bloque Interpretación y creación, que integra la expresión
instrumental, vocal y corporal con la improvisación y composición musical, lo que permite a los estudiantes
participar de la música de una forma activa, como músicos.
Por ello, al elaborar la programación, se hace necesario tener en cuenta las posibilidades de relación entre
los objetivos y contenidos que afectan tanto al aspecto musical como al psicomotor y al juego dramático y, de
esta forma, se plantea a continuación.
1.1.1 Relación con los objetivos de etapa

Uno de los objetivos presentes para la E.S.O. en dicho Real Decreto reza textualmente:
Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las di-
ferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física
y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos so-
ciales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora
En relación al bachillerato, establece dos objetivos relacionados:
Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes
de formación y enriquecimiento cultural.
Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Centrándonos en el aspecto físico, la manifestación corporal en relación con el aspecto plástico y comuni-
cativo recibe el nombre de expresión corporal; cuando conlleva una relación con la música, se habla de mo-
vimiento musical. Se trata de una actividad de expresión desarrollada en el espacio y el tiempo, a partir de la
totalidad o de una parte del cuerpo, que se relaciona con el hecho musical y/o sonoro.
El movimiento musical es una expresión de sensaciones y emociones, y sirve para entrar en contacto con
uno mismo, el grupo, y el entorno que nos rodea; la relación con los objetivos de etapa es evidente. El juego y
la danza comparten con el movimiento esta facultad de expresar y comunicar. Partiendo de estas ideas es lógico
que exista acuerdo entre distintas actividades, tal y como debe plantearse en una enseñanza integral: movi-
miento, danza, psicomotricidad. Este acuerdo implica una conexión continua entre los distintos profesionales
docentes responsables. Las disciplinas implicadas más directamente serían las de Educación Física y Música.
El movimiento musical es una actividad liberadora de energía, a través de la evolución físico - corporal en
el espacio, con posibilidades de uso añadido de la voz, percusión corporal o pequeña percusión. Como ejercicio
de desgaste energético, su realización conlleva la apreciación de la relajación y la decontracción muscular.
1.1.2 Objetivos didácticos

• En primer lugar, comprender las posibilidades de movimiento, con y sin desplazamiento, del cuerpo,
sus partes y las articulaciones, desarrollando las destrezas básicas y la orientación y ubicación espacio
temporal. Es decir:
- Conseguir dominar la lateralidad y la coordinación entre los miembros colocados a cada lado del eje
corporal.
- Conseguir el nivel necesario de independencia de las extremidades a la hora de realizar ejercicios de

movimiento asimétrico y disociaciones.
- Producir a la perfección movimientos simultáneos y no simultáneos, diferenciados en un lapso de
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tiempo requerido o, lo que es lo mismo pero expresado musicalmente, en el pulso o fracción corres-
pondiente.
- Controlar el cuerpo desde la energía mínima necesaria para realizar ejercicios de movimiento, prác-
tica instrumental, etc. con el menor gasto energético posible.
-- Controlar el cuerpo desde la energía mínima necesaria para mantenerse en pie y en equilibrio con el
menor gasto energético posible.
- Trabajar la relajación y la decontracción muscular con todo el cuerpo o una parte de él, con vistas a
conocerlo.
- Trabajar la técnica respiratoria, con vistas a la realización de ejercicios de canto, movimiento y prác-
tica instrumental, especialmente en los instrumentos de viento, sin que se provoque tensión ni ahogo.
- Realizar ejercicios de movimiento de las articulaciones con vistas a descubrir sus posibilidades, tanto
anatómicas como expresivas.
- El movimiento así producido aumenta la flexibilidad del cuerpo, y descubre al individuo la relación
entre la cantidad y calidad de movimiento, estableciendo el debido control tónico-motriz, y el concep-
to de equilibrio durante el movimiento. A través del desplazamiento en el espacio y el tiempo el ser hu-
mano aprende a conocer y controlar sus movimientos funcionales y las capacidades motrices básicas.
• En segundo lugar, adaptarse, ordenar y estructurar el espacio, a partir del desplazamiento y el control
visual. La exploración que supone la translación corporal de un punto a otro en el espacio se realiza
temporalmente, por lo que el sujeto desarrolla la capacidad de ordenación y estructuración del tiempo;
la interacción entre ambas dará lugar a la estructuración espacio-temporal.
• En tercer lugar, la visualización interior de esa capacidad de ordenación espacio temporal hace posi-
ble la representación del cuerpo en movimiento. Finalmente, y de forma añadida, se potencia el control
del tono muscular a lo largo del desplazamiento, lo que afecta tanto al control tónico motriz como al
mantenimiento del equilibrio durante el movimiento.
1.1.3 El movimiento: generalidades

El movimiento tiene un objetivo claro en cuanto a comprender e interiorizar algunos elementos musicales,
como:
• Conocer la duración de un sonido a partir de la duración del movimiento.
• Comprender los distintos tipos de ritmos, binario y ternario a partir del movimiento.
• Comprender los elementos del ritmo, como pulso, acento, compás y subdivisión, y realizar su mar-
caje con movimiento corporal, con y sin desplazamiento.
• Conocer las figuras musicales, es decir, aprender y diferenciar las figuras rítmicas a través del mo-
vimiento, lo que se puede realizar de dos formas: interpretando las figuras musicales a partir del
movimiento libre, o moviéndose según las figuras, o sea conocer los diferentes tipos de movimiento
propiciados, desde el punto de vista psicomotor, por células rítmicas, o figuras musicales.
• Aprender a sentir los compases, simples y compuestos, regulares e irregulares y de amalgama, a tra-
vés del movimiento o de la ejecución de danzas populares adecuadas.
• Saber hacer corresponder al movimiento corporal la dinámica, de manera que los sonidos más fuertes
provoquen movimientos dotados de mayor carga energética.
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• En cuanto a la estructura musical, distinguir las formas musicales básicas (lied, canon, rondó...), a
partir de movimientos, así como separar frases (semifrases, motivos...), distintas por realización de
movimientos contrarios.
• Referente a la percepción del sonido y sus cualidades, posicionar el cuerpo o una parte de él con
relación a la altura de un sonido (mover el cuerpo desde la flexión inferior, o el brazo... hacia arriba en
agudos, y hacia abajo si el movimiento sonoro se dirige hacia el grave).
• Desde el punto de vista de la improvisación y la creatividad, el objetivo básico es saber expresarse

musicalmente a partir de la expresión corporal, aunando aspectos rítmicos, corporales y artísticos.
1.1.4 Posibilidades didácticas

Los niveles de complejidad son dispares, desde saber realizar un movimiento espontáneo y sugerido por la
música, hasta atender un aspecto lúdico, pasando por la socialización, al saber adaptarse al grupo y al otro. Es
posible improvisar movimientos a partir de la música, facilitando la expresión afectiva a partir de la evolución
en el espacio, es decir, a través de la expresión corporal.
La asociación de ritmo y movimiento se produce a partir del movimiento natural del individuo, con y sin
desplazamiento, como algo tan simple como pueda ser el caminar. Otra de las posibilidades didácticas de re-
lación más destacada es la ejecución de danzas o bailes, bien como danzas tradicionales de su país o de otros,
de salón o históricas, que acerquen al alumnado a la diversidad de tratamiento de los elementos de la música
en los diferentes folclores.
Los ejercicios a citar parten del empleo de música pregrabada o bien ejecutada por el o la docente, o un
grupo de alumnos:
• Evolucionar libremente en el espacio, realizar expresión e improvisación corporal sobre el apoyo

musical, o bien acompañar con palmadas o bien como repetición de esquemas rítmicos, de percusión
corporal u otros elementos, asociados al desplazamiento rítmico (marcando el pulso o el acento),
chicos y chicas se desplazan por el espacio, libremente o siguiendo una fila o trayectoria prefijada,
siguiendo un ritmo o figura concreta.
• Manteniendo constante el paso deberán repetir con palmadas un esquema rítmico de cuatro compases
de duración, que corresponderá al ritmo interno de un pequeño fragmento interpretado por el profesor
o profesora al piano. De esta forma se puede complicar paulatinamente el ejercicio de imitación pal-
madas, sin que se produzcan acelerones ni retardos en los discentes, debido al mantenimiento del valor
de negra (o blanca) constante.
• El movimiento con desplazamiento en el espacio asociado a un ejercicio de coordinación óculo

manual y de disociación a partir de caminar a negras mientras se hace botar una pelota contando los
tiempos en voz alta o cantando canciones adecuadas. Si se introduce la idea de cambiar de mano que
bota y que recoge, se añade el componente de lateralidad. El caso más sencillo y evidente es el acom-
pañamiento de canciones marcando pulso, acento, compás o diversas figuras del compás con pequeña
percusión, percusión corporal, etc.
• Empleando el juego como recurso didáctico, existen numerosos ejemplos que ilustran la relación en-
tre ritmo y movimiento. Como ejemplo presentamos el siguiente: pasar un esquema rítmico percutido
sobre el brazo de un discente, de manera que se mueva inmediatamente al terminar éste siguiendo ese
esquema, o bien que lo palmee o lo interprete con otro elemento de percusión corporal preacordado, o
igual con pequeña percusión, placas en pentafonía, sobre pregunta respuesta rítmica y melódica, etc.
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1.2 El movimiento en las pedagogías musicales
1.2.1 Orff
En el método de Orff, la educación musical a través del movimiento tiene gran consideración, y se realiza
de varias formas:
• Movimiento libre en el espacio con apoyo musical (piano, orquesta escolar...).
• Ejecución de baile históricos y populares.
• Realización de ejercicios de movimiento asociado a interpretación con percusión corporal y pequeña

percusión
• Cánones de movimiento.
Esta pedagogía considera que el origen de la música y la danza es común y por tanto han de tratarse unidas
si se pretende un desarrollo completo de las posibilidades musicales del alumnado. Se trata el movimiento de
manera elemental (no se trata de danza clásica ni de ballet), desarrollado a partir de la forma de movimiento
natural en el ser humano, la expresión corporal espontánea ante un estímulo musical cualquiera, y los bailes
folclóricos de su propia zona o de otras.
Las bases sentadas por Orff a la hora de tratar el movimiento han sido ampliadas y desarrolladas por los
seguidores de su escuela, fundamentalmente por Jos Wuytack y Verena Maschat, así como por otros compo-
nentes del Instituto Orff de Salzburgo. Los aspectos de movimiento tratados por esta pedagogía se basan en el
ritmo, la comprensión de los elementos formales, y la percepción auditiva.
Es fundamental la realización de ejercicios de movimiento musical en el espacio a partir de la música, bien
sea libre, sobre música sin compás determinado, sobre compases de amalgama, o bien en algunos pulsos del
compás prefijados con anterioridad y que el profesorado puede cambiar sobre la marcha, indicándolo de viva
voz al alumnado.
La interiorización del ritmo a partir del movimiento se produce a partir de la danza, percusión corporal
como marcaje de elementos rítmicos, y desplazamiento.
El movimiento en el espacio se ejercita a partir de compases binarios y ternarios, como movimiento libre
sobre música sin compás determinado, sobre compases “de amalgama”, en algunos pulsos del compás, y con
danzas. Estas pueden además apoyar a la compresión de la extensión de la frase o de los prototipos o formas
elementales.
En ocasiones, se trata de danzas populares, como apoyo a:
• La compresión del ritmo y sus elementos.
• La percepción de la forma musical, a partir de la relación que se crea entre la extensión de la frase
y la duración de un movimiento característico, hasta conseguir la interiorización de estructuras de
formas elementales, como el canon, el lied, o el rondó. Los bailes tradicionales e históricos acercan
al alumnado a la cultura de otros pueblos o épocas a través tanto de la música (instrumental, vocal, o
vocal instrumental) como del idioma (en el caso de la música vocal) y los movimientos y evoluciones
en el espacio.
El acompañamiento a estas danzas se realiza de distintas maneras: interpretado por el profesorado al piano,
igual pero con melodía interpretada vocalmente por todos, con acompañamiento de banda rítmica o conjunto
instrumental a las voces, exclusivamente de forma instrumental, en grupo pequeño de instrumentos, con flau-
tas... e incluso con la música original pregrabada.
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1.2.2 Dalcroze
El compositor y pedagogo Émile Jacques Dalcroze, a través de su trabajo como profesor de solfeo, compro-
bó las dificultades que su alumnado tenía en el ámbito corporal, por lo que durante las vacaciones de verano
preparó una serie de ejercicios que cristalizaron posteriormente en la llamada eurritmia o rítmica Dalcroze.
Para Dalcroze, su método es “una educación por la música y para la música”. Se basa fundamentalmente
en el cuerpo, como medio de investigación y experimentación. No se trata de danza, sino de una preparación
musical del estudiante a través del movimiento. La música es una actividad psicomotriz, ya que en su práctica
se pone en funcionamiento el sistema muscular y el espíritu.
El método se desarrolla de forma activa a través de la expresión corporal, con un gran contacto con el de-
sarrollo psicomotor en los niños y niñas más pequeños. La rítmica Dalcroze no es solamente un desarrollo del
ritmo: los pilares básicos se relacionan con los principios de trabajo de diversas maneras, y son la rítmica, el
solfeo y la improvisación.
La manera de conseguir la apreciación musical parte de la experiencia sensorial y motriz, desarrollando
corporalmente los elementos de la música (tempo, compás, pulso, acento, matices...). A partir del movimiento
y el canto se llega al conocimiento intelectual del fenómeno musical, no sólo desde los puntos de vista rítmico
y rítmico melódico, sino también auditivo, expresivo y teórico. La improvisación es considerada un medio de
expresión musical del individuo.
Por la misma definición de principios del método, es aplicable en niños y niñas desde los dos o tres años.
A partir de movimientos rítmicos el alumnado experimenta el lenguaje musical. Para Dalcroze, comprender la
música equivale a conseguir ordenar sus elementos; la compresión puede ser facilitada al utilizar la práctica
del movimiento y de la energía motriz, a través del espacio y del tiempo. Por tanto, el ritmo es movimiento
(euritmia), ya que “el ritmo asegura la perfección de las manifestaciones de la vida”. La capacidad musical
puede aumentarse a través del movimiento del cuerpo, la percepción auditiva y la audición interior. El trabajo
se basa en una serie de juegos que significan además de una propuesta intelectual - cognoscitiva, un desafío de
competencia contra la música por parte del alumnado.
Una serie de ejercicios concretos pueden ser partir del desplazamiento más sencillo:
• Caminar siguiendo la música que el profesor o profesora improvisa, con cambios de dinámica y ma-
tices que provoquen variaciones en la calidad y cantidad de movimiento.
• La interrelación con el pensamiento se produce en el desarrollo del movimiento a partir de la reacción

corporal ante una señal preestablecida como norma del juego. Mientras el alumnado evoluciona en la
sala se escucha música, bien sea grabada o ejecutada en vivo. A determinada señal (normalmente, la
palabra hop) se debe producir un cambio, de manera acordada a priori (por ejemplo, pasar de negras a
blancas, o cambiar de dirección, frente o sentido, añadir percusión corporal, pequeña percusión, etc).
• Como procesos imitativos en movimiento, se puede plantear caminar repitiendo con los pasos un
esquema rítmico propuesto por la docencia, inmediatamente después de oirlo. El esquema principal
a imitar puede ser realizado con percusión corporal, pequeña percusión, o encontrarse en la melodía
del instrumento. En el caso que ese esquema se produzca melódicamente, el alumnado podrá además
cantarlo (o solfearlo, si se les indica la tonalidad en la que estamos trabajando y poseen nivel suficien-
te). También se puede añadir la posibilidad de reproducir matices, o dejar uno o varios compases de
silencio entre acción y reacción, con vistas a desarrollar la medición interior.
• El concepto de ritmo interno es fundamental. Para favorecerlo se planteará a los discentes caminar
los esquemas rítmicos propuestos por la música, aunque se produzcan cambios melódicos o armónicos
en la repetición, lo que favorece además el oído. Un planteamiento idéntico parte de la introducción de
silencios (lo que provoca la detención durante el movimiento) en la ejecución, cambiándolos de lugar
y manteniendo el resto de variables fijas.
• De manera similar se realiza introduciendo ligaduras, acentos, síncopas... con cambios de lugar de
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acentos dentro de un compás, o con cambio de movimiento según subdivisión binaria a ternaria y vi-
ceversa, o bien produciendo cambios de compás.
• Un ejercicio concreto sería partir de una improvisación al piano en compás de compasillo, pero de
manera que en el primer compás no hubiese silencio, en el segundo se encontrase en el primer pulso,
en el tercero en el segundo pulso y así sucesivamente, o bien variando la colocación del silencio en ese
orden al transcurrir un número determinado de compases (a ser posible ocho, o cuatro, para trabajar
además el sentido de la cuadratura). Existen diversas maneras de propiciar la respuesta del alumnado:
a partir de la ejecución del ritmo pueden repetirlo con la voz, tocando un instrumento, o con movi-
miento; a partir de la interiorización de ese ritmo podrán emitir otros esquemas nuevos, que los demás
repiten.
Al igual que otras metodologías, Dalcroze concede gran importancia a la realización de polirritmias en
movimiento, del tipo caminar a negras palmeando blancas (o al revés, incluso cambiar tras una pausa o enlazar
ambas posibilidades a una señal u cada un número determinado de compases). Para introducir esta disociación
la docencia toca acordes a blancas con la mano izquierda en el piano, mientras con la derecha produce los
acordes a negras.
Las figuras se interiorizan y reconocen a través del movimiento: la blanca está asociada a los movimientos
lentos; la negra equivale a caminar, y la corchea a correr; la corchea con puntillo seguida de semicorchea es
característica del salto. Una vez interiorizadas se le enseñan las figuras dibujadas, adaptando el alumnado el
movimiento con apoyo musical según la figura mostrada.
El desarrollo de la comprensión sobre la forma musical se realiza a partir del cambio de dirección, es decir,
que cada vez que se produce una nueva frase (o período, u otro elemento estructural), el alumnado variará su
evolución en el espacio.
Para Dalcroze es enormemente importante el equilibrio del sistema nervioso con los movimientos rítmicos.
Definida como gimnasia rítmica muscular, la rítmica Dalcroze supone un desarrollo psicomotriz orientado
hacia la educación musical. Se basa en cuatro puntos de desarrollo corporal: preparación física, flexibilidad,
equilibrio, y sentido espacial:
• La preparación física no implica que deba confundirse la educación musical con la educación física,
pero existe un contacto en cuanto al cuerpo como base de vivencias rítmico - motrices.
• La flexibilidad está presente a partir de movimientos que dan lugar al desarrollo muscular, de las
articulaciones y de los reflejos.
• El equilibrio asegura la elasticidad y belleza del movimiento.
• Finalmente, el sentido espacial trabaja sobre las ideas de distancia y de movilidad en el espacio, pro-
vocando el conocimiento del medio, el establecimiento de la situación del individuo espacialmente, así
como la orientación y estructuración espacial, lo que conlleva el desarrollo psicomotor y la relación
con el entorno, con los demás y consigo mismo.
A partir de estos puntos es fácil comprender la insistencia e importancia del piano y la improvisación a este
instrumento, como base para provocar el movimiento ordenado, al tratarse de un instrumento de percusión
capaz de realizar polifonía, acordes y melodía, incluso de manera simultánea, con grandes posibilidades para
esta pedagogía.
Para Dalcroze la improvisación es expresión directa de la vida, como vida en sí misma. Defiende la par-
ticipación activa del individuo en la música. La improvisación rítmica y corporal implica conexiones entre
órdenes cerebrales y las interpretaciones musculares, con el fin de expresar los sentimientos musicales. El de-
sarrollo de la música no debe basarse en la imitación al profesorado en su ejecución musical, sino el desarrollo
de la memoria, imaginación y sensibilidad del alumnado.
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La improvisación ha de conjuntar un aspecto musical y otro humano: una precisión y fluidez en música
y la capacidad de planificar y comunicar el espíritu (que siente), el cerebro (que imagina y que coordina los
músculos que activan las partes del cuerpo permitiendo la práctica vocal o instrumental) y la técnica de ejecu-
ción. Es decir, la educación del sistema nervioso más la del pensamiento y sentimiento. Es lógico pensar en la
continuidad del método, desde los dos años hasta niveles de estudios equivalentes al grado profesional de las
enseñanzas de tipo musical, con posibilidades infinitas.
1.2.3 Willems
Los ejercicios rítmicos de Willems se basan en ideas similares a las de Dalcroze, puestas en práctica desde
lo más simple, como pueda ser moverse en el espacio, con y sin desplazamiento, a partir de la música.
Las marchas son base para la realización del movimiento y la apreciación rítmica, y se efectúan a partir de
canciones previamente establecidas, con o sin acompañamiento de piano, grupo rítmico o banda rítmica (ins-
trumental de percusión de altura indeterminada), o conjunto instrumental (todo tipo de instrumentos); también
se pueden realizar las marchas cantando o contando los tiempos en voz alta.
Como elemento instrumental para la realización de ejercicios se puede usar el piano, otros instrumentos de
percusión, e incluso música pregrabada.
1.2.4 Kodály
El método húngaro también está influido por las ideas sobre la enseñanza de la música de Dalcroze. A dife-
rencia de éste, en el método Kodály el apoyo musical se basa en el uso de la voz y la canción, y no en el piano,
dándole especial significación a los puntos de marcaje métrico. La explicación de esta fundamentación vocal es
doble: por una parte, se debe a la riqueza del repertorio folklórico húngaro, y por otra parte a cuestiones de tipo
monetarias debidas a las condiciones económicas del país. La idea del pulso rítmico asociada al movimiento
se adquiere a partir de caminar y/o de acompañar con palmadas.
2. Parámetros del movimiento
2.1 Elementos constitutivos
2.1.1 Coordinación global simple

Dentro de la motricidad global, las coordinaciones globales simples son el resultado de una serie de ac-
ciones musculares de acción y/o reacción a un estímulo, e implican un desplazamiento libre en el espacio y
el tiempo. Esas acciones musculares suponen un control por parte del ser humano, adquiridas según las leyes
cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y proximodistal (del eje corporal a las extremidades). Los distintos des-
plazamientos posibles dentro de las coordinaciones globales simples pueden ser desarrollados en el espacio,
caminando a partir de una música de ritmo marcado, o por consigna previa.
Todos estos desplazamientos pueden ser trabajados musicalmente. El aspecto principal es el de la marcha: a
partir de una música de ritmo binario grabada o en directo, el alumnado deberá caminar marcando el pulso de
diversas maneras (en cuanto a los pasos básicos, como caminar, correr o pasear), de forma organizada (en fila,
agarrados...), o libre en el espacio.
El caminar a negras es la primera actividad posible. Para que no se aburran durante la marcha, es posible
introducir una serie de consignas, como caminar de puntillas, con los pies hacia fuera, tocándose determinada
parte de su cuerpo... o simplemente cantar mientras caminan. Una idea muy sencilla puede ser pararse al ce-
sar el apoyo musical y reemprender el movimiento al reanudarse ésta. De esta manera, los discentes pueden
discriminar sonido y silencio, asociándolo a la existencia o no de movimiento. Una vez aprendida la idea, y
asociada a la música, se debe introducir el segundo apartado, esto es, correr (que sería caminar a corcheas). La
alternancia caminar - correr asociado a los cambios de tempo, o tratadas en el apoyo musical con pulso cons-
tante como pulso y su subdivisión, promueven en un caminar más fluido.
El salto puede ser de varios tipos, como salto con los pies juntos sobre el terreno, igual avanzando, con un
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pie sobre el otro, o con un pie sobre los dos. La figuración rítmica pertinente para producir el salto es corchea
con puntillo seguida de semicorchea (subdivisión binaria), aunque evidentemente su sonido en el suelo será a
negras.
En todo caso debe cuidarse que la posición durante el movimiento con desplazamiento sea erguida y equi-
librada. El desplazamiento será variado, evitando caer en una ronda en círculo. Según la edad del alumnado
introduciremos la variación de los movimientos a partir del punto de apoyo: marchar sobre la punta de los pies,
con los pies hacia afuera o paso de Charlot, pisando con la parte exterior del pie o paso de chimpancé, sobre
los talones, levantando las rodillas, sin despegar los pies del suelo...
Los movimientos asociados enriquecen el principal, incidiendo en los ejercicios de disociación de movi-
mientos. De manera sencilla, y con apoyo musical, caminarán con balanceo de brazos, movimiento de dedos,
cabeza, tronco...), En cuanto a coordinaciones como arrastrarse, rodar, balancearse, se propician a partir de
música y/o consignas (caminar como las serpientes al oir música de corte oriental, rodar como una pelota sobre
rápidas escalas cromáticas, balancearse sin desplazamiento en espacio total al escuchar una música de ritmo
ternario lento...).
2.1.2 Coordinación global estructurada

También dentro de la motricidad global, las coordinaciones globales estructuradas son resultado de una
serie de acciones musculares de acción y/o reacción al estímulo, e implican un desplazamiento estructurado en
el espacio y el tiempo. Su tratamiento didáctico es similar al de las coordinaciones globales simples.
Dentro de las coordinaciones globales estructuradas se encuentra la idea de caminar con pasos de gigante
o pasear, que musicalmente corresponde a caminar a blancas (o marcando el acento). También es posible que
un movimiento aparentemente tan simple como caminar a negras se convierta en una coordinación global
estructurada. Para ello es necesario introducir una serie de variantes, como por ejemplo caminar hacia atrás,
o de lado, o bien utilizar pasos grandes o cortos en el desplazamiento. De la misma forma estas posibilidades
pueden afectar al salto (saltar hacia atrás, o de lado, o el más común saltar a la pata coja. Los aparecidos entre
comillas son las expresiones habituales para asimilar el desplazamiento con un juego. Ni que decir tiene que
todas las actividades se plantearán de forma lúdica.
Los dos tipos más característicos de coordinaciones globales estructuradas son galopar y brincar.
• Galopar es un movimiento que se propicia a través de corchea con puntillo seguida de dos fusas. El
galope se puede realizar de manera sencilla si se adelanta previamente un pie (preferiblemente el do-
minante); en esta posición no debe producirse ningún cruce de piernas, sino mantener el pie adelantado
siempre por delante. El sonido que los pies producen en el suelo es realmente corchea con puntillo
seguida de semicorchea, correspondiendo la figura más larga al avance del pie adelantado, y la más
corta al del pie situado por detrás. Algunos realizan un movimiento similar, pero en vez de mantener
los pies situados de manera estable en la posición explicada, realizan una pequeña cabriola con ellos en
el aire. El resultado es el mismo, si bien en el segundo caso el gasto energético es mayor; es preferible
usar el explicado en primer lugar.
• El brinco consiste en un salto sobre un pie seguido de rebote sobre el mismo pie, repetido con cambio
de pie. La célula que lo produce, así como el sonido que se escucha en el suelo es negra y corchea en
subdivisión ternaria, en donde la figura más larga equivale al salto y al tiempo de permanencia en el
aire y la más corta al rebote sobre el mismo pie, para caer en el otro y repetir idéntica secuencia.
Las coordinaciones globales estructuradas implican un automatismo y perfeccionamiento de las coordina-
ciones globales simples, y aumentan las posibilidades tónico motrices. Se introducen a través del juego, música
grabada, música en directo de instrumentos variados (desde una caja china a un piano, al grupo o conjunto
instrumental...), de forma libre u organizada.
2.1.3 Movimientos asimétricos y disociaciones

En este apartado es clara la aplicación musical. Incluye todos los tipos de marcha con percusión corporal
asociada, como caminar según una figura y palmear otra. Conviene tener presente que cuando se marcha a
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negras, es conveniente ejercitar solo las palmadas, o en todo caso, mezclar palmadas y pitos. Esta percusión
corporal asociada puede tratarse como imitación rítmica o recurso Eco, o pregunta respuesta. A nivel psi-
comotor implica un conocimiento del cuerpo y sus posibilidades, y más concretamente un desarrollo de la
lateralidad.
2.1.4 Disociaciones coordinadas

La disociación de los movimientos de las manos es práctica habitual de un gran número de instrumentos
de percusión en la práctica instrumental. Además, se puede desarrollar un trabajo de marcaje de compás, ritmo,
pulso o acento con manos (en percusión corporal, tocando un instrumento de pequeña percusión, tirando un
globo al aire y recogiéndolo, botando una pelota...), mientras se camina. Quedan incluidas en este apartado
todas las polirritmias.
Estos ejercicios conllevan, a nivel psicomotor, un conocimiento del cuerpo y un desarrollo de la lateralidad
del individuo. A un nivel organizado, implica un dominio y encadenamiento de los movimientos. Al igual que
en el resto de ejercicios influye el apoyo musical. El desarrollo psicomotriz facilita la práctica instrumental y
la comprensión de hechos musicales.
2.2 Relajación y decontracción muscular

Los ejercicios de contracción y decontracción muscular se plantean a partir de la práctica instrumental con
ciertos instrumentos (caja china, si se abre y cierra la mano tapando en parte su abertura lateral, lo que implica
un cambio de sonido por definición de resonancia). Otros ejercicios pueden plantearse a partir de una consigna
previa y de coordinaciones globales (caminar a negras con una pierna rígida).
A un nivel general, es posible producir un estado de decontracción del cuerpo (o de tan solo una parte del
cuerpo, sobre la que el individuo se concentra), propiciado por el carácter sedante de ciertos tipos de música
(por el carácter afectivo de la melodía fundamentalmente).
A través de la decontracción se llega a un estado de tranquilidad y bienestar; al concentrarse en algunas
partes del cuerpo, el alumnado consigue un mayor conocimiento de sí mismo. En cuanto a ejercicios concretos
hay una gran variedad: por ejemplo, caminar con piernas y brazos tensos, al compás de la música; a una señal
del profesorado (verbal, melódica, rítmica o armónica), deben relajar una parte del cuerpo o todo (cayendo al
suelo). Es posible realizar de igual manera, apretando y relajando los puños, con movimiento de articulaciones,
levantando y dejando caer los brazos... Un ejercicio de decontracción con un alto componente de expresión
corporal es el siguiente: con apoyo musical, moverse con un objeto asociado, procurando que los movimientos
sean lo más gráciles posibles. Al cesar la música se debe lanzar el objeto al aire y caer imitando su caída. Los
ideales para esto son pañuelos, globos, y pompas de jabón. Otra posibilidad es desplazarse sobre un apoyo
musical y al cesar éste doblarse sobre la cintura, dejando caer cabeza y brazos hacia abajo.
Los ejercicios de suelo tienen efectos relajantes; acostados en el suelo pueden tomar conciencia de las
diversas partes del cuerpo, relajando separadamente cada una, hasta la relajación total. Los ejercicios se acom-
pañarán con respiración diafragmática, apoyo musical, luz tenue, etc. Durante la decontracción el tono mus-
cular baja, pero sin llegar a la relajación completa. Claro ejemplo de decontracción muscular es la posición de
equilibrio que mantenemos al estar sentados.
2.3 Respiración
La toma de conciencia de la respiración se produce de forma sensitiva. Implica una conexión entre el cuer-
po físico material y el espíritu. Para que el individuo pueda proceder a la regulación de su respiración, ha de
conocer su aparato respiratorio y la relación que existe entre éste y la voz (como expresión verbal o canto), así
como con la emisión en el caso de instrumentos de viento. Por concepto de consumo energético, se sabe que a
una mayor actividad corresponde un mayor gasto de ATP (adenosín trifosfato), y por tanto, debido a la cade-
na respiratoria, se necesita más oxígeno. Al ser el movimiento musical (y el baile, la danza...), una actividad
muscular, depende de la respiración.
Trabajar y promover una respiración correcta, nos ayudará a coordinar y desarrollar a través del ejercicio
los músculos y los órganos implicados en este proceso, así como a eliminar los hábitos y tensiones adquiridas
215
por el uso incorrecto de la musculatura. La respiración equilibra el tono corporal, proporcionando el oxígeno
que necesita el movimiento.
Los tipos de ejercicios empleados son de varios tipos:
• El más evidente es el movimiento muscular - respiratorio, a través del cual se adquiere más capacidad
pulmonar y dominio del consumo de aire. Para esto hay que proceder anteriormente a la toma de con-
ciencia del hecho respiratorio y del diafragma, así como aprender a controlar las tensiones musculares.
Los ejercicios inciden en los aspectos de equilibrio corporal y decontracción muscular, así como en la
tensión y relajación apoyadas por respiración rítmica.
• Los puntos de partida del trabajo respiratorio parten de la ejercitación de la voz y el canto, la rea-
lización de ejercicios rítmicos de movimiento, y los ejercicios de respiración medidos rítmicamente.
En cuanto a los ejercicios de respiración, son un gran número. Afectan a la capacidad pulmonar y al
control de salida del aire y su administración.
• Un ejercicio respiratorio muy sencillo es la toma de conciencia de la respiración diafragmática. Para

percibirla a la perfección es suficiente con tumbarse y respirar, tras un ejercicio de decontracción
muscular o de relajación. Sin embargo, la emisión vocal en estas condiciones no es posible, por lo que
interesa que la percepción de la respiración se realice de pie. Para encontrar una posición de equilibrio
adecuada, se colocarán las piernas sin tensión y ligeramente abiertas. A continuación debe balancearse
el cuerpo adelante y atrás hasta encontrarse perfectamente situados. El momento de buscar una posi-
ción correcta es bastante divertido para el alumnado, ya que la similitud con los muñecos tentetieso o
balancines es evidente.
• Con vistas a que el ejercicio tenga un claro componente psicomotor, en lo que se refiere a la decon-
tracción muscular que afecta a las piernas, puede situarse cada elemento del grupo entre otros dos, uno
delante y otro detrás, que lo hacen balancearse hasta que queda completamente equilibrado. Una vez
situado de esta manera, el discente apoyará una mano sobre el diafragma, en la base del pulmón. Com-
probando que no existen tensiones musculares, especialmente en esa zona, cada persona comenzará
a inspirar de forma lenta, suave, profunda, dilatando las aletas de la nariz. El educador o educadora
controlará que no se levanten los hombros. El aire se enviará al fondo de los pulmones, bajo la mano.
Cada discente comprobará la dilatación del diafragma al inspirar y su recesión al espirar.
• Cuando la percepción de la respiración diafragmática se ha producido conviene aprender a controlar

el aire y su correcta administración. Para esto cada persona bloqueará el aire en el interior de los pul-
mones, esto es, ni lo expulsará ni tomará más. Pasados unos segundos se debe expeler el aire, tomando
conciencia del empuje que realiza el diafragma, soplando suavemente y produciendo el sonido shsh.
Algo así como soplar una vela imaginaria doblando la llama sin que se apague. Un ejercicio caracte-
rístico de este empuje constante es imaginar que soplamos sobre una pluma, o una pompa de jabón,
suavemente, evitando que caiga al suelo o que la perdamos de vista.
• Otros ejemplos apropiados parten de expeler el aire con otros sonidos (sss, como un coche que pin-
chó la rueda; fffff, como un gato que amenaza a otro). Si el aire es expelido violentamente, se está
obligando al diafragma a dar un golpe (fiato). No conviene abusar de estos, pues produce dolor por la
ejercitación excesiva. El fiato, como golpe diafragmático corto y seco, se puede efectuar con esos so-
nidos o con otros. El organismo produce un número elevado de golpes diafragmáticos cada día, cuando
tosemos o cuando nos reímos a carcajadas.
• Retomando el ejercicio inicial de respiración-bloqueo-espiración, es posible introducir una pausa o

bloqueo durante la espiración. Si se llenan de aire las mejillas, y se repite el ejercicio anterior, el alum-
nado tomará conciencia de la soltura de las mejillas y de la presión que ejerce el aire.
• El ejercicio de respiración se realizará expeliendo el aire sobre la palma de la mano, lentamente, con
vistas a tomar conciencia del tiempo que dura nuestra espiración, lo que aumentará progresivamente la
216
capacidad pulmonar. Conviene tener muy presente que todas las prácticas deben ser realizadas en pre-
sencia del docente. Si el alumnado otorga demasiada importancia al tiempo que es capaz de aguantar
la respiración, caerá en una competencia sin sentido, ya que concederá más importancia a uno de los
medios que al fin propuesto. Por esta razón la docencia debe mantener un férreo control sobre este tipo
de ejercicios, de manera que el alumnado comprenda su utilidad, y no los realice indiscriminadamente,
ya que podría resultar peligroso.
Muchos de los aquí expuestos forman parte de ejercicios de técnica respiratoria básica, presentes en la gim-
nasia respiratoria y en la educación física más sencilla:
• Con las piernas separadas y los brazos relajados, los chicos y chicas deberán agacharse al inspirar y
enderezarse al espirar. En la misma posición, con los brazos a lo largo del cuerpo, alzarlos lateralmente
hasta la altura de los hombros (inspiración), girar las manos colocando las palmas hacia arriba (blo-
queo), subir los brazos hasta que se toquen las manos por encima de la cabeza (inspiración), y bajar a
la inversa (con espiración y el correspondiente bloqueo). La práctica de respiración diafragmática se
ha visto así apoyada por el ejercicio muscular, ampliando y cerrando posteriormente la caja torácica
con la ayuda de los brazos.
• Los ejercicios de suelo son muy interesantes y completos. La toma de conciencia de la respiración
diafragmática se consigue respirando profundamente, sin levantar los hombros, y controlando el mo-
vimiento del abdomen con una mano. Una vez percibido, es posible convertir el ejercicio en uno de
decontracción muscular o incluso de relajación, debido a los efectos beneficiosos y tranquilizantes que
tiene la respiración profunda.
• Si en esa misma posición de tumbados en el suelo, se mantienen las piernas unidas y separadas unos
quince cm. del suelo, durante unos segundos, se fortalecen los músculos abdominales que son los
responsables de la sujeción del diafragma. En cualquier caso, conviene no abusar de los ejercicios
musculares, ya que podrían dañar su desarrollo corporal.
• En la misma colocación se respirará profundamente mientras se levantan las piernas unidas hasta
formar con el suelo un ángulo de cuarenta y cinco grados aproximadamente; una vez alcanzado éste,
se detendrá el movimiento y la respiración, a través del correspondiente bloqueo, y a continuación se
expelerá el aire mientras se bajan las piernas: la ayuda de los músculos abdominales es fundamental.
Para controlar mejor la salida del aire, es posible añadir un sonido de sssh o de fffff.
• En este sentido es también posible trabajar de pie, inspirando profundamente para luego echar el aire
con el sonido sssh contra la palma de una mano, durante unos 10 segundos, o bien con ssh, ssh o fu, fu
cortos y precisos, para desarrollar la potencia del diafragma. Si se cronometra el tiempo de salida del
aire de un día al siguiente, se comprobará el aumento progresivo de la capacidad respiratoria.
2.4 El espacio
A través del movimiento en el espacio y el tiempo con apoyo musical se produce la estructuración espacio
temporal. Por ello se hace necesario conocer a fondo el elemento espacial (adaptación, orientación, estructura-
ción), como medio en el que el alumnado va a evolucionar libremente utilizando su cuerpo. Los ejercicios de
movimiento libre u ordenado, las coreografías, simetrías, así como la danza, contribuyen al conocimiento del
espacio y al desarrollo del sentido de ubicación espacial.
2.4.1 Espacio parcial

Es aquel que nos rodea sin tener en cuenta las posibilidades de desplazamiento. El ordenamiento del espa-
cio parcial parte de los conceptos básicos de arriba-abajo, delante-detrás, e izquierda-derecha.
El esquema que figura a continuación parte de la hipotética colocación del sujeto en el centro, entre los
puntos numerados como 2, 6, 23, 19. Teniendo en cuenta los puntos medios creados en cada situación espacial
y sus diagonales, tendremos las siguientes referencias, siguiendo las indicaciones de Patricia Stokoe para una
217
ubicación cualquiera, lo que da lugar, siempre según la misma autora, a un total de 24 puntos de referencia (por
ejemplo, uno de éstos sería delante-derecha-abajo), más los dos niveles dependientes del eje corporal (arriba,
debajo), es decir 26 en total. El punto 27 (centro del cuerpo) es el punto de equilibrio corporal.
localización punto
arriba 9
abajo 26
derecha 11
izquierda 15
adelante 17
atrás 13
derecho, adelante, arriba 1
derecho, costado, arriba 2
derecho, atrás, arriba 3
atrás, centro, arriba 4
izquierda, atrás, arriba 5
izq., costado, arriba 6
izq., adelante, arriba 7
adelante, centro, arriba 8
adelante, cadera, izq. 10
atrás, cadera, derecha 12
atrás, cadera, izquierda 14
adelante, cadera, izq. 16
derecha, adelante, abajo 18
adelante abajo 19
derecho, atrás, abajo 20
atrás, centro, abajo 21
En cuanto a los movimientos en espacio parcial, o lo que es igual, el movimiento sin desplazamiento, apar-
te de las simetrías (que trataremos más adelante y en otro punto por su importancia y extensión), tienen una
utilización pedagógico musical muy amplia:
• En primer lugar, la asociación altura sonora - altura corporal. El sonido agudo debe provocar el posi-
cionamiento del cuerpo erguido, mientras que el grave se representa agachado; los grados intermedios
responderán a distintas situaciones del cuerpo, sin abandonar el eje corporal: muy agachados, medio
agachados, medio levantados, erguidos, incluso con brazos hacia abajo o arriba.
• La altura sonora puede estar también presente a partir de los movimientos, en el eje vertical, de un
brazo, siguiendo la asociación: arriba = agudo, abajo = grave. También es posible prescindir del eje
vertical, añadiendo al movimiento de la mano un movimiento asociado del brazo de izquierda a dere-
cha, tal y como se escribe.
• En cuanto a la intensidad la asociación existe a partir de la idea de fuerte = brazos abiertos, suave =
brazos cerrados; siguiendo el planteamiento obtendríamos los conceptos de crescendo y diminuendo.
Otras asociaciones posibles serían fuerte = brazos extendidos hacia adelante y algo hacia afuera con
palma de la mano hacia dentro, suave = brazo recogido cerca del pecho, con la palma de la mano hacia
fuera; estos gestos son habituales en la dirección de agrupaciones, por lo que su uso puede incidir en otros
aspectos de la educación musical.
218
• Los ejercicios de percusión corporal se realizan también sin desplazamiento (aunque en ocasiones
estén asociados a desplazamiento). Sus elementos más usuales son las palmadas en las manos y sobre
las rodillas, los golpes con los pies y los pitos o chasquidos con los dedos. La manera de transmitir
al alumnado un ejercicio concreto es a través de la imitación. Si se trata de acompañar una canción o
ejecución instrumental, el educador o educadora la realizará directamente, de forma clara y correcta,
con vistas a ofrecer un buen modelo a los discentes. Un ejercicio interesante es la repetición inmediata
de lo ejecutado. En estos casos se presentan unidades de cuatro compases de dos negras con un claro
punto final, y el alumnado repite a continuación el modelo, al cual la docencia enlaza el siguiente, y
así sucesivamente. Esta práctica se denomina eco. Los juegos de palmeados por parejas, con o sin
canción asociada, ayudan a concebir distintos elementos del ritmo, como el acento, pulso, compás o
una figuración o esquema rítmico concreto.
• Otro tipo sencillo de movimiento sin desplazamiento son las marchas sobre el terreno. Su función es
idéntica a las que llevan desplazamiento asociado, pero menos completa. Es muy útil realizarlas cuan-
do, por circunstancias diversas, no sea posible utilizar un aula con espacio libre suficiente.
• La compresión de la estructura de la música también puede utilizar como recurso el movimiento sin
desplazamiento, a través de la asociación extensión de la frase - movimiento de un brazo. De la misma
manera llegamos a la compresión de la forma musical, y de las formas básicas (lied, rondó, canon...).
También es factible asociar al movimiento sin desplazamiento estructuras rítmicas o rítmico melódicas
más pequeñas, como motivos rítmicos o melódicos, o semifrases.
• El espacio parcial proporciona el lugar donde realizar una serie de ejercicios motrices con apoyo
musical, tales como los juegos de movimiento en equilibrio, con un pie o los dos, así como marcaje de
ritmo o elementos rítmicos, disociaciones, movimientos asimétricos, polirritmias, etc.
• Desde un punto de vista artístico plástico, el alumnado puede expresar el carácter de la música a tra-
vés del movimiento de brazos, de las manos y dedos, o con mímica, o bien “dirigiendo” una orquesta
imaginaria con apoyo musical, o dirigiendo a sus compañeros y compañeras durante la práctica vocal
o instrumental. La improvisación es otro recurso perfectamente válido.
• Finalmente, y con vistas a incidir sobre la creatividad y la interiorización de los elementos rítmicos,
pueden producir movimientos mecánicos, imitando relojes o máquinas, grupal o individualmente.
2.4.2 Espacio total

Se trata del espacio que surge a consecuencia de un desplazamiento. En la estructuración del espacio se pue-
de subdividir el disponible en dos subespacios (cada uno de los cuales sería un espacio limitado) para realizar
ejercicios de simetría en dos grupos.
El control del espacio se realiza a partir de diseños de desplazamiento:
• En línea curva: en cuanto a los desplazamientos posibles a partir del trazado de curvas, pueden adop-
tar la disposición de círculos, espirales y figuras ovaladas.
- El círculo resultante será grande cuando el movimiento originador es de todo el grupo, y pequeño si
lo crea un individuo solo o una pareja. Otra disposición circular corriente son los círculos concéntri-
cos, que giran en el mismo o contrario sentido.
- La extensión de los círculos grandes dará lugar a los desplazamientos como figuras ovaladas.
- Las espirales se producen con entrada y salida, ya que al acabar el movimiento posible del primer
elemento (al cerrarse la espiral) puede dar media vuelta y salir, o bien girar y subir el brazo agarrando
a la segunda persona, para que todos pasen por debajo del arco formado por los brazos; su presencia
es menor dentro de los bailes tradicionales, pero también importante.
219
• En línea recta. En lo referente a las líneas rectas, pueden ser originadas por desplazamiento en fila
india (una sola o varias paralelas), y por líneas cruzadas, ángulos rectos y evoluciones formando cua-
drados o rectángulos.
En cuanto al uso en la educación musical de estos diseños de desplazamiento, conviene tener en cuenta que
se hayan presentes en la mayor parte de los ejercicios (marcaje de pulso, acento, compás o tiempos concre-
tos del compás, así como en las marchas o desfiles; marchas de imitación al primero; pregunta respuesta con
movimiento para contar y tomar conciencia del fraseo o el compás; cánones de movimiento; coreografías y
polirritmias)
2.4.3 Simetrías
La realización de simetrías se basa en el movimiento simétrico por imitación, situados los elementos par-
ticipantes cara a cara. Las simetrías pueden clasificarse en función del número de participantes y del tiempo
transcurrido entre acción e imitación. En cuanto al número, pueden realizarse por parejas, grupos de parejas,
o entre un individuo (docente o discente) y el resto. En función del tiempo, la simetría podrá ser simultánea o
alternada; en este último caso la colocación espacial se produce al terminar el movimiento original, sin y con
apoyo musical. La música acompañante realiza doble función: por un lado sugiere mayor plasticidad y expresi-
vidad de los movimientos, y por otro puede ocasionar un planteamiento de pregunta respuesta de movimiento;
por supuesto en cualquier caso proporciona la base rítmica del movimiento.
En función de la forma la simetría será en espejo y en paralelo; en el primer caso, el imitador responde con
el lado contrario al original, y en el segundo con el mismo lado. En función del espacio, puede realizarse con
y sin desplazamiento.
Pueden usarse como interiorización de ejercicios psicomotores, control de movimientos, aprendizaje de pa-
sos o tipos de desplazamiento, coordinaciones globales, etc. Su realización con desplazamiento asociado tiene
como resultado el ordenamiento, adaptación, y estructuración espacial y espacio temporal.
El uso de simetrías proporciona un medio de aprendizaje de movimientos, imitando los realizados por el
profesorado, con vistas a ensayar disociaciones complejas o bien asimilar posibilidades motoras del cuerpo.
Desde este punto, si se considera el enlace entre la muestra y la realización alternada de la simetría, ésta es
base para la comprensión del proceso de pregunta respuesta de movimiento, así como para la realización de
cánones. Partiendo de una simetría alternada se propaga el conocimiento del fraseo como primera y segunda
vez, a través del movimiento de un elemento y otro (o de un grupo y otro).
En lo que se refiere al baile, la simetría alternada es una forma de aprendizaje de los pasos básicos de las
danzas, y un excelente medio para la realización de coreografías básicas. Tras la muestra de los pasos por
parte de la docencia el alumnado repetirá la secuencia; por ello interesa que los fragmentos ensayados no sean
excesivamente largos.
Por último, los ejercicios de simetría son una forma de relación social, debido a la interacción entre los
participantes, sin olvidar el aspecto lúdico creado.
2.3.4 Coreografías
Los apartados desarrollados hasta aquí pueden trabajarse conjuntamente, con apoyo musical, abarcando diver-
sos aspectos, con o sin instrumentos asociados (pequeña percusión, globos, pañuelos, pompas de jabón, etc).
La coreografía es un movimiento ordenado, realizado en solitario, por parejas o en grupos, con y sin despla-
zamiento, que incluye un aspecto de movimiento musical y otro de expresión corporal. Puede ser de creación
propia de la clase, grupos de trabajo, o profesorado, y estar originada por pregunta respuesta, coordinaciones
globales, pasos básicos de danza, o improvisación.
Los objetivos pueden alcanzarse igualmente a través del tratamiento global, incluyendo otras cuestiones
de aprendizaje propias de música en secundaria. Es factible incluir las realizaciones en una clase de práctica
instrumental, con lo que tendríamos uso de instrumentos, voz, movimiento, e incluso un grupo de “críticos” de
la actividad (con vistas a desarrollar la capacidad de valoración).
220
3. El gesto en música
3.1 Técnicas necesarias para la actividad musical

A la hora de realizar la práctica musical conviene que el alumnado se encuentre en una posición lo más
receptiva posible, tanto física como anímicamente. La relajación predispone el cuerpo y la mente a la activi-
dad, relaja la tensión muscular proporcionando unos instantes de reposo con gasto energético nulo, despeja la
mente al librarla de pensamiento, y debido a la unidad con el acto respiratorio completo, oxigena al organismo
elevando el tono muscular.
3.1.1 Vocal
El canto es fundamental en la educación musical. Es la primera actividad musical que el ser humano rea-
liza, y más adelante resulta un recurso de lo más asequible a la hora de tratar el lenguaje musical, la práctica
instrumental, la audición, etc. Aunque en ocasiones basta con que trabajemos a escala imitativa, en otras, y
dada la dificultad creciente de las obras a interpretar, necesitamos que consigan colocar la voz y cantar con el
mínimo esfuerzo, lo que implica tanto a la musculatura como al aparato respiratorio.
Posición corporal
Durante la práctica vocal se ha de cuidar especialmente la posición del cuerpo. Ya se ha indicado con ante-
rioridad los pasos a seguir para buscar una posición de equilibrio: con las piernas abiertas y los pies ligeramente
separados, cuidando que las rodillas no queden hacia adentro, se flexionan ligeramente las rodillas para evitar
tensión en las piernas; una vez llegados a este punto, se balancea el tronco cuidando que las piernas acompañen
el movimiento, como si se tratara de un muñeco “tentetieso” (“balancín” o “bolo”, de los que tienen una base
redondeada que les impide caerse cuando se balancean), hasta encontrar una posición de equilibrio. Es factible
realizar el ejercicio por parejas o tríos que “accionan” a uno de ellos, hasta dejarlo en perfecto equilibrio. No
se debe abrir excesivamente los pies, porque la base sería demasiado grande y el equilibrio más precario, pero
tampoco interesa que los pies estén juntos, ya que la base de sustentación sería demasiado pequeña.
La tensión de las piernas no afecta tan solo a las personas cantoras, sino incluso al profesorado que dirige
el coro, y es evitable por varios motivos; la tensión de la dirección en las piernas se transmite a sus cantores
y cantoras. Es un hecho probado, y habitual, que acontece sobretodo en las representaciones públicas, en las
fiestas que programa el centro, y en las actuaciones del coro extraescolar. Además, esa tensión repercute en el
equilibrio, por lo que los gestos no se realizan con la soltura requerida; y además esa tensión no favorece ni el
estado anímico ni la salud del director o directora.
En la práctica vocal se seguirán las premisas siguientes en lo que se refiere a la colocación corporal: los bra-
zos han de estar relajados, caídos a lo largo del cuerpo o agarrando una mano a la otra, por delante o por detrás
del cuerpo a la altura de la pelvis; en ningún caso se cruzarán los brazos por delante del pecho, ya que dificulta
la respiración. Si se dejan caer a lo largo del tronco conviene vigilar que el alumnado no suba los hombros para
ayudar a sostenerlos, ya que el esfuerzo impediría una práctica respiratoria correcta.
Para evitarlo se realizan ejercicios de toma de conciencia del peso de los brazos; dejando uno (o los dos)
relajados y caídos, otra persona empuja, con el dedo índice estirado, por debajo a la altura de la muñeca: en
posición relajada el brazo sube con flexión ligera del codo, y con la mano caída en su totalidad a la altura de
la articulación, con los dedos curvados (con mayor flexión desde el meñique y menos en el pulgar y el índice);
una vez arriba se suelta repentinamente el brazo, que ha de caer hacia la pierna bruscamente. Si no acontece así,
o si transcurre un instante entre el hecho de soltar y la caída del brazo, es que no existía relajación completa.
Otra manera de presentar el ejercicio es jugando “a las marionetas”: repartidos por parejas, una persona ata
con una lazada suave las muñecas de la otra, que permanece sentada (suelo o silla) a unas cintas (la lana o la
cuerda pueden hacer daño), que sostiene desde arriba, como si fuera el “titiritero”. Cuando mueve las cintas
arriba o abajo, o a los lados, los brazos del “muñeco” se mueven también; al dejar caer las cintas los brazos han
de caer como se mencionó en el párrafo anterior.
221
Respiración
La respiración más adecuada es la completa, es decir, implicar tanto a la parte baja del pulmón como a la
más alta. Existe cierta tendencia a subir los hombros al tomar aire, aunque aparentemente no exista relación en-
tre los hombros y la respiración; sin embargo, la explicación es bien sencilla: se trata de librar a la caja torácica
del peso de los brazos, aumentando su capacidad. Este movimiento, que se realiza de manera inconsciente, no
es conveniente por lo que representa de esfuerzo y, por tanto, de consumo de oxígeno. Es mejor completar la
respiración baja (que es la que realmente se puede controlar a través del trabajo del diafragma) con una respi-
ración alta (y también intercostal o posterior, aunque sea más difícil de conseguir en el nivel educativo al que
nos referimos), que sirva como reserva de aire. Para aumentar la capacidad pulmonar se realizan ejercicios de
administración y control que además favorecen la elasticidad del cartílago que une cada costilla con el esternón
y las vértebras.
A pesar de lo indicado, llenar desmesuradamente el pulmón no es ni sano ni aconsejable. El aire que entra
en la parte alta es difícilmente controlable, y la emisión que provoca es desigual y poco rica.
Para favorecer la entrada de aire al inspirar se debe bajar un poco el tronco, enderezándose poco a poco al
emitir; de esta manera se aumenta la capacidad al tomar aire, mientras que se ayuda a expulsarlo en la espi-
ración. Sin embargo, lo habitual es obrar de manera contraria, con lo que se aumenta la tensión muscular en
la inspiración impidiendo la entrada completa de aire. En ningún momento interesa que exista tensión en los
abdominales, especialmente en los inferiores, que engarzan con el diafragma.
Para la comprensión de los procedimientos implicados en el fenómeno respiratorio se realizarán un gran
número de ejercicios.
La sensación de “mareo” habitual en este tipo de ejercicios se encuentra más cercana a una especie de
borrachera (de oxígeno, en este caso) que a un auténtico mareo, o sea, que se debe a la hiperventilación. Es in-
ofensiva, si bien viene seguida de una gran cantidad de bostezos, con vistas a “quemar” rápidamente el oxígeno
sobrante; para adaptar el organismo a la nueva situación respiratoria se hace necesario aspirar gran cantidad de
aire, que equilibre el nivel de oxígeno con el de dióxido de carbono, produciendo bostezos y suspiros.
Musculatura abdominal
Si en la posición de tumbados se mantienen las piernas unidas y separadas unos 15 cm. del suelo durante
unos segundos, se fortalecen los músculos abdominales responsables de la sujeción del diafragma. Conviene
no abusar de los ejercicios musculares, ya que podrían dañar el desarrollo corporal de los y las educandos.
En la misma posición se respirará profundamente mientras se levantan las piernas unidas hasta formar con
el suelo un ángulo de cuarenta y cinco grados aproximadamente; una vez alcanzado éste, se detendrá el movi-
miento y la respiración, a través del correspondiente bloqueo, y a continuación se expelerá el aire mientras se
bajan las piernas: la ayuda de los músculos abdominales es fundamental. Para controlar mejor la salida del aire,
es posible añadir un sonido de “sssh” o de “fffff”, con el consiguiente trabajo diafragmático.
En este sentido es también posible trabajar de pie, inspirando profundamente para luego echar el aire con
el sonido “sssh” contra la palma de una mano, durante unos diez segundos, o bien con “ssh, ssh” o “fu, fu”
cortos y precisos, para desarrollar la potencia del diafragma. Si se cronometra el tiempo de salida del aire de un
día al siguiente, se comprobará el aumento progresivo de la capacidad respiratoria. Los ejercicios musculares y
respiratorios se realizarán en todos los cursos, aunque con las lógicas precauciones. En todo momento se tendrá
el debido cuidado, extremándose la vigilancia en los cursos de menor edad.
Musculatura facial
Al cantar se debe mantener la cara relajada. Para conseguir una relajación de los músculos faciales lo pri-
mero es tomar conciencia de ellos y de la cara, efectuando masajes faciales con las manos, en las sienes y me-
jillas, o mejor aún, de forma circular partiendo del centro de la frente y bajando por cada lado a las sienes, las
mejillas y finalmente al mentón, para repetir de nuevo desde la frente. Otros ejercicios sencillos que buscan la
relajación de la cara son levantar y bajar las cejas, y darse golpes ligeros o pequeños pellizcos en las mejillas.
222
Con esto se aprecia la “máscara”: en canto se le denomina “máscara” a la presentación relajada y completa
de la cara como elemento vibrante. La apreciación de la máscara posibilita la búsqueda de los resonadores.
Para concebir y percibir lo que son los resonadores, deben aspirar aire, bloquear y emitir una m, primero sin
altura, y luego en movimientos sonoros de tipo pancromático. Los labios estarán cerrados y no apretados.
Si se alterna la emisión de “m” y “n” sin cambiar la colocación del sonido, el alumnado comprobará la vi-
bración en la nariz y en las mejillas, así como en el velo del paladar. La emisión de la “m” puede situar al final
una vocal, abriendo la boca repentinamente o de manera progresiva, con vistas a la vocalización y articulación.
Estas son favorecidas igualmente al hablar con la lengua fuera (articulación de lengua), o al ahogar un bostezo
(abrir garganta).
Los ejercicios de resonadores pretenden conseguir una buena colocación de la voz y de sus posibilidades de
vibración, amplificación y resonancia. En primer lugar, como de costumbre, inspirar. A continuación, se pro-
cederá a cerrar los labios sin apretarlos, y bajar todo lo posible, sin forzar, el maxilar inferior. En esta posición,
que alarga la máscara, se emitirá una “m” hasta que el aire se agote, repitiendo el ejercicio. Se puede realizar
tumbados en el suelo, y con una mano sobre el diafragma para comprobar su funcionamiento, o colocando las
manos en las mejillas para apreciar la resonancia.
En ocasiones, especialmente en los sonidos agudos, se tiende a levantar las cejas; esta práctica no es ni más
ni menos que la representación gestual del registro alto o de cabeza. En contrapartida, no se bajará la cabeza
en la emisión de los graves, manteniendo el cuello en equilibrio pero sin tensiones.
La mandíbula ha de mantenerse suelta, sin articular innecesaria ni exageradamente; aunque cada vocal
tenga una posición ideal para ser cantada, no se trata de explotar la capacidad articulatoria, sino de vocalizar,
ante todo, con comodidad. Los ejercicios necesarios para la relajación de la mandíbula inferior pasan por abrir
y cerrar la boca, o por el movimiento lateral de la mandíbula inferior. Otro ejercicio parte de una colocación
con los dedos en la boca, sin entrar en contacto con los dientes ni labios, para a continuación entonar escalas
vocalizadas (desarrollando la articulación, controlando la abertura de boca).
La relajación de labios que permite una buena articulación se ejercita estirándolos lateralmente para volver
a la posición de reposo inmediatamente, o incluso colocándolos en posición de beso. Nunca se debe mantener
tensión en la musculatura de los labios para entubar, ya que se pierde la inteligibilidad de la letra y se oscurece
el sonido innecesariamente. Otros ejercicios adecuados son los resoplidos haciendo vibrar los labios (con la
consigna “somos un caballo”), o resoplidos sobre el labio inferior ayudando con los dedos de la mano mientras
se emite la sílaba “be” (“estamos haciendo burla”).
A una correcta ventilación contribuye la dilatación de las aletas de la nariz, solas o también ayudadas por el
estiramiento lateral de la musculatura del labio superior.
Antes de cantar, tumbados o de pie, se debe abrir la boca manteniendo los labios cerrados, pero no apre-
tados, y levantar el velo del paladar; si no saben es factible ahogar un bostezo, o provocar una sensación de
arcada. Para abrir la garganta deben tragar saliva (o hacer que se traga sin tragar, glub); conviene no carraspear
ni provocar la expectoración innecesaria, ya que dañaríamos las cuerdas vocales.
3.1.3 Instrumental
Al hablar de práctica instrumental escolar tenemos que hacer referencia a la percusión Orff y a la flauta.
En todos los casos partiremos de la imitación como recurso, y del control por parte del profesorado sobre sus
educandos.
Flauta
Al tocar, la posición del cuerpo debe ser erguida, con la flauta en ángulo agudo en relación al eje corporal,
ni levantada ni muy pegada al cuerpo, los brazos apartados ligeramente del tronco. El instrumento reposará
sobre el labio inferior, que estará relajado. Son muchos los individuos que meten excesivamente la flauta en la
boca, impidiendo el movimiento de la lengua. Se hace necesaria la intervención del profesional docente, en el
sentido de que el instrumento entre en la boca pero adaptándose a ella, y no al revés; con unos milímetros es
suficiente.
223
El instrumento no debe apretarse con las manos, sino que los dedos reposan firme, pero suavemente, sobre
ella. Todos los dedos son necesarios para tapar los agujeros, excepto el pulgar de la mano derecha, que tiene
función de apoyo. La flauta soprano puede mantenerse perfectamente en equilibrio usando el labio inferior y el
pulgar derecho como puntos de apoyo. Por esa razón suele ocurrir que el alumnado disponga ese dedo de una
forma poco natural, dirigiéndolo hacia arriba para que siga el mismo eje que el tubo del instrumento, quedando
el dedo en ángulo recto respecto del índice, en mayor o menor medida. En otras ocasiones la flauta no reposa
sobre la yema del dedo pulgar, sino que éste se dobla hacia adentro para que la flauta descanse en la punta,
dando una sensación de inestabilidad. Se hace necesario vigilar la correcta posición, evitando tensiones inne-
cesarias en el dedo, ya que obligaría a que los otros tuvieran que agarrar el instrumento para evitar su caída.
La mejor forma de enseñar al alumnado a coger la flauta correctamente con la derecha es pedirles que dejen
la mano completamente relajada. A continuación, y sin que muevan ningún dedo ni la muñeca, los tomaremos
por el centro de la mano y colocaremos la flauta en el lugar correspondiente: el alumnado podrá observar que,
sin tensiones ni movimiento alguno, la flauta queda perfectamente en su mano, y es más, casi tapando todos
los agujeros. Así se dará cuenta de la posición, en pinza de índice y pulgar, de los dedos. De igual forma se
procederá con la mano izquierda.
La técnica de ejecución se basa en el control de la respiración, la articulación, el fraseo y la digitación. En
cuanto a las dos primeras se tendrá en cuenta lo expresado en el apartado correspondiente a la voz. El fraseo
viene dado por la capacidad respiratoria y la interpretación. De la digitación se trata a continuación.
Una vez tomado correctamente el instrumento se vigilará que los dedos estén derechos, no completamente
estirados sino algo curvados, y sin tensión alguna. Para que el meñique de la mano derecha se adapte perfec-
tamente al agujero es interesante que el instrumento tenga tres cuerpos, de manera que se pueda dirigir la pata
o último cuerpo (que sólo posee el agujero para el do y el do# o reb en la flauta soprano) para hacer llegar más
fácilmente, según cada persona, el dedo pequeño.
Los dedos deben quedar encima, pero ligeramente separados del agujero correspondiente. De esta forma
el ejecutante puede taparlo más rápidamente que si quedan completamente levantados, aprovechando la agili-
dad que permite este instrumento. Además, en los comienzos del aprendizaje, es normal que el ejecutante no
acierte el lugar exacto del agujero, y el sonido se produzca defectuosamente, por lo que a mayor proximidad
más posibilidad de acierto. Sin embargo, es también probable que algún dedo, sin querer, baje hasta cerrar por
completo el agujero, con lo que el sonido será también incorrecto.
Conviene desarrollar la sensibilidad de la yema de cada dedo con la ejecución, de manera que pueda tapar
íntegramente el agujero con el mínimo esfuerzo. Una percepción semejante es necesaria, ya que también de-
beremos aprender a tapar medio o un cuarto de orificio en algunas posiciones.
Instrumental Orff
A la hora de realizar práctica con el instrumental Orff interesa establecer un turno rotatorio, de manera que
todos los miembros del grupo toquen todos los instrumentos, y no se limiten a escoger el preferido (por lo fácil,
atractivo, conocimiento...), o los que no le interesan al resto. De esta manera comprobaremos que la muscula-
tura trabaja correctamente en cada caso.
La ejecución para la práctica sobre la percusión Orff exige una técnica completa, que afecta tanto a la téc-
nica al coger el instrumento y/o las baquetas (o varillas, mazas, macillos...), como a la postura corporal.
En lo que se refiere a la posición del cuerpo hay que cuidar que sea natural y erguida. Cuando los instru-
mentos estén colocados directamente sobre el suelo (xilófonos y metalófonos bajos, timbales...), la persona
ejecutante tocará, de pie (timbales) o sentada (láminas), procurando que la espalda se mantenga recta. Cuando
se empleen soportes (templeblocks, woodblocks, platillos con soporte...), o se coloquen los instrumentos de
láminas sobre bancos, se ha de vigilar la altura a la que quedan en relación con el cuerpo y el movimiento de
los brazos. Los miembros del grupo estarán lo suficientemente separados como para no estorbarse durante la
práctica instrumental.
Las maracas se sostienen en posición horizontal con una mano agarrando el mango, y con la palma o el
puño de la otra mano se percute sobre la muñeca. También es posible manipular dos a la vez agitándolas con
224
movimientos secos y precisos. La muñeca ha de mantener la mano recta como una prolongación del antebrazo,
sin que la mano que sostiene la maraca esté apretada en exceso. Para equilibrar la tensión de la mano pode-
mos colocar el índice estirado sobre la cabeza de la maraca. Caso de escoger la primera técnica de ejecución
mencionada el golpe será seco pero sin fuerza. Es posible tocar de pie o sentado, pero es necesario mantener la
espalda recta y no bajar excesivamente la cabeza, ni estirar los brazos hacia adelante.
Para tocar las claves se toma una por algo menos de la mitad de su longitud con los dedos, y el índice esti-
rado por abajo, y se golpea con la otra agarrada con toda la mano. También es posible hacer descansar una de
ellas en la mano, con la punta de los dedos flexionados hacia el centro de la palma, y percutir con la otra clave.
No es conveniente apretar las manos demasiado, ya que disminuiría la resonancia.
Idéntica indicación se tendrá en cuenta con la caja china, especialmente si se va a abrir y cerrar la mano
para tapar o destapar las aberturas laterales; la macilla se tomará firmemente, pero sin apretar la mano. Si posee
mango se agarrará de forma natural, sin apretar en exceso los dedos, ni tensar el antebrazo, situado en un ángu-
lo ligeramente agudo con el brazo siguiendo la longitud del cuerpo, pero sin juntarlo con él, ya que dificultaría
el movimiento. Las macillas o baquetas que se empleen en la ejecución del tempelblocks y woodblocks se
tomarán como las de la caja china.
El control de la flexión en el dedo pulgar es fundamental para que se separen las dos hojas de las castañue-
las, pero los otros dedos deben presentarse firmes y flexionados, con la articulación del dedo suelta para pro-
piciar el rápido movimiento de los dedos anular y corazón juntos (castañuela izquierda, más grave), o anular
y corazón juntos, e índice, anular, corazón y meñique por separado (castañuela derecha). En el caso de usar
castañuelas con mango (o castañuela doble con mango, que tiene en cada extremo unas castañuelas) se aplica-
rán los principios de decontracción de mano ya explicados para los instrumentos con mango.
En la ejecución con el triángulo es necesario agarrar la cinta firmemente con los dedos pulgar e índice, e
incluso se puede dar una vuelta con la cinta alrededor del índice antes de cogerla por la parte más cercana al
metal, para posibilitar la vibración, pero evitar que gire sin control alrededor de la cinta. La otra mano tomará
la varilla sin apretar, pero firmemente, especialmente con la palanca de la yema del pulgar con el costado del
dedo índice a la altura de la segunda falange.
La ejecución de platillos exige firmeza al tomarlos por las cintas, pero sin tensión ni en manos ni en brazos.
Si se colocan sobre soporte hay que vigilar la altura para que esté acorde con la del o la ejecutante. Al tocar los
crótalos se tomarán de igual manera por sus pequeñas cintas; si se introducen en los dedos las articulaciones
que los unen con las manos estarán relajadas.
Las cintas de cascabeles y de campanillas exigen una técnica similar a la de las maracas, pero con el ante-
brazo girado para colocar la mano en sentido vertical. Las sonajas o sistros mezclan la técnica del instrumento
con mango con los movimientos secos y precisos (o palmadas sobre la muñeca) de las maracas, por lo que se
tendrá en cuenta lo ya explicado para ambos casos. El anillo de sonajas precisa una completa decontracción
de la articulación de la muñeca, y la mano que lo agarra apretada, pero sin demasiada tensión. La colocación
de los brazos puede ser caída a lo largo del cuerpo o bien en una posición similar a la ya explicada para los
instrumentos con mango.
Esta última posición es adecuada para el pandero; si se toca con baqueta se agarrará como ya se ha indicado.
Si se percute directamente con la mano se presentará con los dedos extendidos, la mano como prolongación
del antebrazo, imprimiéndole un movimiento circular. La técnica de la pandereta exige la misma atención que
este último caso.
En los instrumentos que exigen el uso de baquetas, sean membranófonos (tambor, bombo, caja, ...), o lá-
minas se tendrá en cuenta lo ya expresado a la hora de agarrarlas correctamente, pero con una mayor soltura
de la muñeca en el caso de los instrumentos de láminas, lo que implica más fuerza al coger las baquetas. Los
bongoes se sostienen entre las piernas, pero sin apretarlas, ya que en ese caso se escurrirían hacia fuera; los
dedos estarán juntos y rectos pero no estirados, y las muñecas y codos algo sueltos.
225
3.1.3 De movimiento
El equilibrio y el control de la tensión muscular es fundamental a la hora de asegurar un suministro correcto
de la fuerza mínima necesaria para realizar una acción, y del equilibrio contracción - decontracción.
Un correcto tono muscular se debe encontrar en los ejercicios que relacionan el movimiento corporal sin
desplazamiento con la percepción de las cualidades del sonido. Está presente en los ejercicios de movimiento
arriba - abajo relacionados con la altura sonora grave - agudo, a partir de sonidos generados por la voz, flauta
de émbolo o por diagramas pancromáticos. Estas representaciones gráficas toman el tiempo transcurrido en el
eje horizontal y la variación de altura en el vertical, y se denominan diagramas pancromáticos al pasar el grá-
fico por toda la gama de sonidos, infinitos entre una distancia dada. Los diagramas pueden desarrollarse con y
sin eje de referencia, como dictado, lectura, o, en nuestro caso, como movimiento de brazo a distintas alturas o
de todo el cuerpo (arriba - abajo). Si se trata de movimiento de brazo, a partir de una relación agudo = arriba,
y grave = abajo, se realiza de dos maneras: en el eje vertical, o bien de izquierda a derecha, en el sentido de la
lectura. En este último caso, si se realiza por imitación al profesorado situado delante del alumnado, el educa-
dor o educadora cuidará que el proceso imitativo se realice correctamente en espejo, es decir, que la docencia
lo efectuará de derecha a izquierda, con vistas a ayudar a los miembros del grupo entrando en la más fácil con-
cepción simétrica. También son buenas las representaciones del movimiento sonoro a partir de movimientos
corporales, asociando grave = abajo, agudo = arriba.
El tono está presente igualmente en la medición de la intensidad por el movimiento de apertura de los bra-
zos, máxima en los sonidos fuertes y mínima en los suaves.
La existencia de una tensión muscular adecuada es importante en los ejercicios de movimiento con o sin
instrumentos añadidos. Asimismo, se evitará la tensión excesiva al operar con percusión corporal.
Bibliografía
—— stokoe, p: “La expresión corporal y el niño”. Ed. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1967.
—— Wuytack, j: “Musica viva”. Ed. Leduc. París, 1970.
—— Revista EufonÍa, nº 3. Ed. Graó. Barcelona, 1996.
—— Revista EufonÍa, nº 6. Ed. Graó. Barcelona, 1997.
—— Revista MÚsica y EducaciÓn, nº 8. Ed. Musicalis. Madrid, 1991.
—— Revista Vitalidad, guías de salud, nº25. Ed. Sarpe. Madrid, 1989.
226

TEMA 12 - Música y Movimiento

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Javier Jurado www.dosacordes.

2. Parámetros del movimiento

1.1 El cuerpo y el movimiento como medios de expresión en el currículo

1.1.1 Relación con los objetivos de etapa

1.1.2 Objetivos didácticos

- Conseguir el nivel necesario de independencia de las extremidades a la hora de realizar ejercicios de

- Producir a la perfección movimientos simultáneos y no simultáneos, diferenciados en un lapso de

1.1.3 El movimiento: generalidades

• Conocer la duración de un sonido a partir de la duración del movimiento.

• Desde el punto de vista de la improvisación y la creatividad, el objetivo básico es saber expresarse

1.1.4 Posibilidades didácticas

• Evolucionar libremente en el espacio, realizar expresión e improvisación corporal sobre el apoyo

• El movimiento con desplazamiento en el espacio asociado a un ejercicio de coordinación óculo

1.2 El movimiento en las pedagogías musicales

• Movimiento libre en el espacio con apoyo musical (piano, orquesta escolar...).

• Ejecución de baile históricos y populares.

• Realización de ejercicios de movimiento asociado a interpretación con percusión corporal y pequeña

• La compresión del ritmo y sus elementos.

• La interrelación con el pensamiento se produce en el desarrollo del movimiento a partir de la reacción

• El equilibrio asegura la elasticidad y belleza del movimiento.

2. Parámetros del movimiento

2.1 Elementos constitutivos

2.1.1 Coordinación global simple

2.1.2 Coordinación global estructurada

2.1.3 Movimientos asimétricos y disociaciones

2.1.4 Disociaciones coordinadas

2.2 Relajación y decontracción muscular

• Un ejercicio respiratorio muy sencillo es la toma de conciencia de la respiración diafragmática. Para

• Cuando la percepción de la respiración diafragmática se ha producido conviene aprender a controlar

• Retomando el ejercicio inicial de respiración-bloqueo-espiración, es posible introducir una pausa o

2.4.1 Espacio parcial

2.4.2 Espacio total

3.1 Técnicas necesarias para la actividad musical

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