Isc 40 Mad

Tema
La atención a la diversidad
40 educativa en centros
de atención a la infancia.
Factores de diversidad
en la infancia. Necesidades
educativas más frecuentes.
La integración escolar:
objetivos y recursos.
Referencias legislativas.
Colaboración con las
familias y otros agentes
de intervención
Volumen III. Educación Infantil
ÍNDICE SISTEMÁTICO
1. INTRODUCCIÓN
2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN CENTROS DE ATENCIÓN

A LA INFANCIA
2.1. Modelos de adecuación del currículo
3. FACTORES DE DIVERSIDAD EN LA INFANCIA. NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
3.1. Las diferencias individuales de los alumnos
3.1.1. Diversidad de intereses, expectativas
3.1.2. Diversidad de capacidades
3.1.3. Diversidad de motivaciones
3.1.4. Diversidad de estilos de aprendizaje
3.1.5. La diversidad cultural
3.1.6. Diversidad socio cultural
3.1.7. Diversidad sexual
4. NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES EN EDUCACIÓN INFANTIL

4.1. Trastornos en el desarrollo
4.2. Necesidades educativas
5. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR: OBJETIVOS Y RECURSOS

5.1. Niveles, modelos y formas de integración
5.2. Problemática que plantea la integración escolar
5.3. Las adaptaciones curriculares individualizadas
5.3.1. Características de las adaptaciones curriculares
5.3.2. Modalidades de adaptaciones curriculares
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
7. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS Y OTROS AGENTES DE INTERVENCIÓN

7.1. Áreas de intervención familiar
7.1.1. Estimulación física
7.1.2. Estimulación social
7.1.3. Estimulación afectiva
BIBLIOGRAFÍA
266 PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

La atención a la diversidad educativa
1. INTRODUCCIÓN
La diversidad es una característica inherente a todos los grupos humanos: todos los
seres humanos semejantes pero individualmente diferenciados.
El hecho diferencial es un rasgo común y objetivo en cualquier dinámica social. Pero el
significado socialmente atribuido a este hecho puede poseer (color de piel) y posee conno-
taciones integradoras o segregadoras
Porque diferentes somos todos, porque cada una de las culturas humanas es diferente
y porque la diferencia es una de las cualidades que mejor caracterizan al ser humano. Y
precisamente esta diferencia, entendida como paradigma de libertad y como elemento
enriquecedor, es la que nos ayuda a organizar una percepción de la otredad que permite
la construcción de una diversidad cultural no jerarquizada, basada en el conocimiento y el
reconocimiento del otro (Kaplan 1993). Con estas palabras aparte de aclarar el concepto
de diversidad se toma una postura clara.
Mientras diversidad es una cualidad objetiva que tienen los seres y objetos de nuestro
entorno, somos nosotros quienes creamos la diferencia a través de nuestra valoración de
aquella diversidad.
El concepto de diversidad debemos contextualizarlo en nuestro modelo educativo, que
parte de la Constitución como marco básico de referencia para convertirse en el modelo
educativo propuesto por la LOGSE, de carácter comprensivo y diversificado y que debemos
acercar a nuestras aulas.
La existencia de diversidad, creciente, entre el alumnado, ya sea de capacidades, inte-
reses o motivaciones, necesita de una enseñanza que tiene que ser igualmente diversa; y
que lo es como resultado de un profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance
(objetivos, organización, métodos, tiempo...) para ajustarse a las necesidades de aprendi-
zaje de sus alumnos.
2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA EN LOS CENTROS

DE ATENCIÓN A LA INFANCIA
Partiendo de esta noción de la diversidad, como algo consustancial a los grupos huma-
nos, y no ligado a discriminación, se plantea como una de las bases de los planteamientos
curriculares la atención a esta diversidad, que se concreta en medidas a tomar en distintos
niveles de decisión y que conecta el principio de individualización de la enseñanza.
El sistema educativo actual plantea las siguientes medidas generales de atención a la
diversidad:
1. Un curriculum abierto y flexible.
2. Proyectos educativos y curriculares adaptados a las características del entorno.
3. Programaciones ajustadas a los intereses de cada grupo de alumnos.
4. Metodología variada.
5. Flexibilidad organizativa en tiempos y espacios.
INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA 267

6. La acción tutorial, apoyada por departamentos o equipos de orientación.

7. La evaluación psicopedagógica.
8. Las adaptaciones curriculares.
2.1. Modelos de adecuación del curriculum

Existen varios modelos: recogemos la de Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty (1984) que
es analizada por Ana Cortázar, que define cinco modelos de currículo en función de las
necesidades de los alumnos:
1. Currículo general. Se trata de alumnos con NEE que siguen los mismos programas
y en los mismos grupos que su grupo de referencia. En general se aplica a alumnos
con problemas motores leves. En todo caso, pocos alumnos con NEE pueden seguir
el currículo general sin ningún tipo de modificación.
2. Currículo general con alguna modificación. Los alumnos realizan esencialmente
el mismo trabajo que sus compañeros pero con la introducción de algunos objetivos
adecuados a su necesidad específica o bien a la adquisición de destrezas o meto-
dologías específicas en alumnos ciegos o motóricos. En algunos casos el apoyo es
transitorio.
3. Currículo general con modificaciones significativas. Los alumnos comparten
determinadas partes de currículo y los horarios de sus compañeros, pero deben
permanecer fuera del grupo clase durante periodos de tiempo. En ellos se refuerzan
los aprendizajes con un trabajo adicional individual o en grupo. Son excepcionales
en Educación Infantil, y responden a niños con alteraciones importantes.
4. Currículo especial con adiciones. El aspecto central del contenido lo constituyen
las necesidades especiales de los alumnos. Se concentran los esfuerzos en las
destrezas básicas y se reducen en el resto. Los alumnos que siguen este currículo
tienen necesidades educativas especiales graves y deben permanecer la mayor
parte del tiempo fuera del aula ordinaria.
5. Currículo especial. Se imparte generalmente, en unidades de EE y supone una
alternativa menos restrictiva al centro específico. Se priman las destrezas sociales y
la autonomía personal. En lo posible deberán también potenciarse los aprendizajes
instrumentales, lecto-escritura y cálculo.
3. FACTORES DE DIVERSIDAD EN LA INFANCIA. NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
La diversidad es un elemento constitutivo de la vida humana y también de una sociedad
democrática como la nuestra. En este sentido, las instituciones educativas, como reflejo de
los valores y creencias de los grupos sociales que representan, deben adoptar un proyecto
educativo que asuma las diferencias individuales del alumnado.
En todas las etapas educativas del sistema educativo la diversidad se manifiesta de
muchas formas: diferencias de capacidades, ritmos de desarrollo, necesidades educativas,
motivaciones, intereses, expectativas, estilos de aprendizaje. etc.

Los nuevos modelos de escuela y de currículo abierto, exigen el ajuste de una respuesta
educativa diversificada a las peculiaridades del centro y de los alumnos. Se trata de adaptar
y contextualizar la atención educativa ofrecida. De esta manera se evita y se previene la
aparición de dificultades en el aprendizaje, o si han aparecido ya se abordan precozmente
una vez conocidas.
Normalmente las medidas de atención a la diversidad que se adopten en los centros
serán medidas de carácter general, y afectarán al segundo y tercer nivel de concreción cu-
rricular, es decir, al Proyecto Curricular de Centro y a las programaciones de aula. En otras
ocasiones, sin embargo, las necesidades educativas de nuestros alumnos serán menos
usuales y precisaremos estrategias más especializadas para atenderlas. Nos referimos a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), y que normalmente
son escolarizados en los centros educativos ordinarios.
En resumen, la atención a la diversidad se ha convertido en uno de los pilares básicos,
y más innovadores, de la reforma del sistema educativo. Su resolución eficaz constituirá
la garantía de una educación de calidad que favorecerá una educación personalizada, y la
igualdad de oportunidades para todos los alumnos y alumnas.
3.1. Las diferencias individuales de los alumnos

Las diferencias entre las personas en el campo educativo se manifiestan en varias
dimensiones, no sólo en las capacidades y aptitudes para el aprendizaje, sino también en
los intereses, en las motivaciones y en los estilos y estrategias usados para aprender. Estas
diferencias no son estáticas, y pueden sufrir cambios durante el período escolar. Muchas
diferencias se han originado en la historia educativa individual, otras se vinculan más a las
condiciones naturales de las personas. En todo caso, es muy importante considerar las
diferencias individuales que afectan al aprendizaje para poder programar una enseñanza
adaptada a las mismas. Consideramos a continuación las diferencias más importantes:
3.1.1. Diversidad de intereses, expectativas

Los intereses condicionan en buena medida la adaptación escolar de los alumnos y su
rendimiento académico. El interés, en forma de curiosidad general y de afán de saber, de-
pende de la predisposición interna del individuo, pero también del medio en el que éste se
mueve. La estimulación cultural que ejerce el entorno (familia, profesores, y grupos sociales
de referencia) puede inhibir o acrecentar el interés del alumno por los diferentes objetos de
aprendizaje. Los intereses personales no permanecen estables a lo largo de la vida, sino
que cambian con la edad, y especialmente en la etapa de la educación secundaria. En este
momento comienzan a perfilarse los itinerarios académicos y profesionales.
Las expectativas de los alumnos sobre sus propias posibilidades de rendimiento es-
colar también son importantes para comprender la diversidad. En función de lo que los
alumnos esperan de ellos mismos, muchas veces los profesores planifican las actividades
educativas.
Por otra parte, las expectativas que tienen profesores y alumnos sobre el aprendizaje
ayudan a explicar a qué factores se atribuye el éxito o el fracaso en los estudios (lo que
se denomina atribuciones): en general con los buenos alumnos tendemos a atribuir sus
éxitos a causas internas (como la capacidad), y sus fracasos a causas externas (como la

dificultad de la tareas o a un evento adverso). Por el contrario, cuando los alumnos no son
tan buenos, atribuimos sus fracasos a causas internas (su baja capacidad) y los éxitos a
causas externas (suerte, tarea fácil...).
3.1.2. Diversidad de capacidades

El Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) define la capacidad como “el
poder para realizar un acto físico o mental, ya sea innato o alcanzable por el aprendizaje”.
Tradicionalmente se ha venido diferenciando entre habilidades generales relacionadas con
todo tipo de tareas, pero especialmente con aquellas del campo cognitivo e intelectual
(inteligencia), y habilidades específicas referidas a tareas muy concretas (espaciales, ma-
nuales, artísticas...).
T. Mauri (1990), habla de capacidad como:
“El poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una actividad
entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse
con otros, actuar de modo autónomo...).”
Podemos diferenciar, en este sentido, diversos tipos de capacidades: motrices, cogniti-

vas, de equilibrio personal, de relación interpersonal, de actuación e integración social.
Hay que decir también que las capacidades del sujeto no son algo que puedan ser en-
tendidas simplemente desde una perspectiva innatista o estática. Hemos de reconocer que
cambian mediante las experiencias educativas que se producen en el desarrollo personal y
escolar del alumno. Por ello, la ayuda pedagógica recibida de manera diversificada es tan
básica como las condiciones personales desde las que parte el alumno.
En relación con la capacidad hay que destacar la atención a las diferencias madura-
tivas. Entre los 0 y los 6 años los niños alcanzan una gran cantidad de hitos madurativos y
adquieren los aprendizajes más fundamentales. Al tratarse de una etapa de grandes cam-
bios, los ritmos personales de maduración van a condicionar la mayor competencia en las
habilidades propuestas. En ocasiones simplemente es un retraso madurativo que a veces
coincide con que el niño es el más pequeño del grupo. Puede tratarse también de algún tipo
de deficiencia o dificultad que, en grado variable, interfiere en el desarrollo normalizado.
El sistema educativo puede intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos con algunas características deficitarias, ofreciendo un ambiente estimulante,
reforzante y acogedor.
3.1.3. Diversidad de motivaciones

Podemos entender la motivación para aprender como:
“El conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecución de un objetivo.” (Diccionario de las Ciencias de la Educa-
ción, 1983).
Los contenidos abordados en clase, el modo en que son presentados, la manera en

que se organizan las actividades de clase, los recursos empleados, el tipo de relación entre
el profesor y el alumno o entre los propios alumnos, etc., unas veces se convierten en un
factor de motivación y en otras ocasiones no.

Para que tenga lugar la motivación en el aprendizaje, es muy importante fomentar la

participación activa del sujeto en su aprendizaje. Y podremos conseguir esta participación
constructiva del alumno, si previamente:
– Despertamos el interés por las actividades a trabajar en clase: mostrando con cla-
ridad los objetivos, aclarando su importancia y funcionalidad...
– Proponemos actividades adecuadas al grado de desarrollo de los conocimientos
previos de los alumnos...
– Facilitamos experiencias de progreso y éxito en las tareas a realizar...
– Damos diversas posibilidades de opción para alcanzar los objetivos (proponemos
actividades de diferente complejidad...).
– Hacemos que la evaluación sea un momento para aprender y no sólo para sancio-
nar y calificar los aprendizajes.
3.1.4. Diversidad de estilos de aprendizaje

Con estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo al modo diverso que tenemos las
personas de percibir la realidad, de procesar la información, de pensar y de resolver los
problemas. En definitiva, al diferente modo de aprender que tienen unos alumnos y otros.
En general, se admite que los alumnos, cuando se enfrentan a las tareas de apren-
dizaje, manifiestan muchas diferencias en su disposición y en sus estrategias de trabajo.
Entwistle, N. (La comprensión del aprendizaje en el aula, 1988) habla de dos enfoques o
formas de abordar el estudio:
– Enfoque profundo. Sus características más importantes son: intención de com-
prender; fuerte interacción con el contenido; relación de las nuevas ideas con el
conocimiento anterior; relación de los conceptos con la experiencia cotidiana; rela-
ción de los datos con las conclusiones; examen de la lógica de los argumentos...
– Enfoque superficial. Sus características más importantes son: intención de cum-
plir sólo los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para las
pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa; ausencia de re-
flexión acerca de los propósitos o estrategias; se pierde en elementos sueltos sin
integración; no distingue los principios a partir de los ejemplos...
Junto a estos modos generales de abordar las tareas, la psicopedagogía actual habla
de estilos cognitivos o formas de desarrollar el aprendizaje en el aula. Los estilos más ca-
racterísticos durante la educación secundaria son éstos:
– Estilo conceptual: el estilo analítico en oposición al estilo sintético; el analítico (o
con independencia de campo) es un estilo crítico, que separa y aísla los elementos
de un problema o situación dados. Mientras que el sintético (o con dependencia de
campo) es sincrético, intuitivo e integrador.
– Estilo reflexivo en oposición al estilo impulsivo: los sujetos impulsivos actúan
primero, dan las respuestas con más rapidez eligiendo y desarrollando una hipó-
tesis que luego puede ser verificada o no. Por el contrario, los alumnos reflexivos
se detendrán a enjuiciar la situación antes de emprender una acción, eliminando
mentalmente las soluciones consideradas incorrectas, piensan más las respuestas
y por lo tanto cometen menos errores.

– Modalidad sensorial de aprendizaje: estilo verbalizador en oposición al estilo

observador; hacen referencia al predominio en la utilización de códigos verbales o
visuales al almacenar la información. Se trata de una característica importante para
abordar la enseñanza con alumnos con necesidades educativas especiales (sordos,
ciegos, etc.).
– Estilo flexible y estilo rígido: mientras el estilo flexible demuestra un pensamiento
con capacidad de adaptación a nuevas tareas, el estilo rígido manifiesta un pensa-
miento pobre en recursos para abordar diferentes tipos de actividades o diferentes
contenidos...
– Estilo de trabajo individual o estilo de trabajo en grupo: la modalidad de agru-
pamiento también influye mucho en el aprendizaje. Hay alumnos que rinden más
trabajando solos y otros en grupo.
Si tenemos en cuenta estos estilos de aprendizaje, el profesor tendrá que desarrollar
metodologías variadas que se ajusten a la diversidad de estilos que pueden darse en los
alumnos. Los materiales y recursos didácticos también serán un factor importante para
mejorar la adaptación de las actividades de enseñanza a las diferentes formas de aprender
que pueden coexistir dentro de un grupo de alumnos.
3.1.5. La diversidad cultural

Los alumnos extranjeros constituyen una realidad en el Sistema Educativo con nece-
sidades específicas de atención que el propio texto de la LOE recoge.
El alumnado extranjero y el inmigrante constituyen un sector de nuestra sociedad
que debe ser atendido con los mismos derechos y respeto que cualquier otro sector de
la población.
Definimos la educación intercultural como el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
realiza con alumnado originario de diferentes países y que se basa en el respeto, la toleran-
cia y el mutuo conocimiento cultural.
La educación intercultural no impone una cultura sino que ofrece los contenidos lin-
güístico-culturales que favorecen la integración de la persona en una determinada sociedad
respetando y potenciando la cultura originaria de cada persona en beneficio del enriqueci-
miento del grupo clase.
La diversidad cultural va acompañada de problemática lingüística y curricular, e incluso
en ocasiones social, cultural y económica.
La flexibilidad, los grupos de refuerzo y las actividades para la integración se plantean
como las líneas clave en la metodología de la Educación Infantil.
3.1.6. Diversidad sociocultural

Todos sabemos por qué ciertos grupos culturales o raciales suelen tener determinadas
dificultades para su integración.
Así, en nuestro país, grupos raciales (como los gitanos) o pertenecientes a otras culturas
(como los inmigrantes), salvo escasas excepciones, suelen vivir una marginación activa (de-
fensa atávica de su pueblo) y otra marginación pasiva (no aceptación de su idiosincrasia).

Esto entraña un grave riesgo si tenemos en cuenta que es causa de graves problemas
de inadaptación social.
Niños inadaptados los hay en todas las clases sociales y ambientes, pero destacan
por su gravedad y número las capas más bajas de la sociedad. Son estos ambientes mar-
ginales los que producen marginados, en un círculo vicioso difícil de romper. Las carencias
económicas y culturales, las drogas, el alcoholismo, el paro, etc., segregan socialmente
y favorecen la aparición de conductas marginales. Estos grupos marginales forman el co-
lectivo más numeroso con dificultades de integración en la escuela, y pese a ello existe
mucho desconocimiento y temor sobre el tema.
En relación con estos factores, la escuela infantil cumple una gran tarea en cuan-
to a la compensación, siendo un entorno organizado, educativo y seguro en el que
desarrollar actitudes positivas hacia todos y poder construir una autoestima positiva y
equilibrada.
3.1.7. Diversidad sexual

El reconocimiento social de que las mujeres tienen los mismos derechos que los hom-
bres es todavía un hecho reciente. Durante el siglo XIX, mujeres de todos los países lucha-
ron porque sus derechos fueran reconocidos.
Esa larga lucha ha continuado durante el siglo XIX y, actualmente, los países desarro-
llados han establecido principios de no discriminación por razón de sexo en sus respectivas
constituciones. La mujer del siglo XX ha alcanzado muchas de sus metas históricas.
Sin embargo, a pesar de que la normativa jurídica ha reconocido la igualdad ante las
leyes, todavía permanecen muchos rasgos sexistas y comportamientos discriminatorios en
la sociedad contemporánea: el hecho de nacer hombre o mujer aún determina la asunción
de papeles diferenciados en la sociedad. La ley garantiza la igualdad, pero la práctica social
y las mentalidades y actitudes no se cambian con leyes. Por ello hace falta intervenir direc-
tamente, reconociendo esa discriminación que conlleva ser mujer, para eliminarla a través
de acciones concretas.
El uso de los materiales, de los rincones, de los juegos, los agrupamientos o los roles
en el desempeño del juego simbólico son ejemplos con los que podemos contrarrestar la
discriminación por género en las aulas de Educación Infantil.
Una vez analizados los diferentes factores de diversidad, es preciso hacer una delimi-
tación (Brennan, 1988) entre las diferencias individuales que son distintas en cualquier
alumno y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor
y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (NEE), que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extraor-
dinarios, bien sean educativos, psicológicos o médicos.
Según el Informe Warnock (1978) y Brennan (1988), se puede considerar que:
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currí-
culo que le corresponde por su edad (bien por causas internas; por dificultades o carencias
en el entorno sociofamiliar por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares signi-
ficativas en varias áreas de ese currículo.”

El criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuándo un alumno pre-
senta mayores dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad debe basarse,
sobre todo, en que el propio profesorado, individual o colectivamente, haya puesto en mar-
cha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, materiales
distintos, más tiempo...) y considera que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra
para resolver sus dificultades.
En conclusión, todos los niños tienen necesidades educativas, y algunos, que requeri-
rán recursos no ordinarios, las tienen especiales. Este nuevo enfoque sustituye al modelo
llamado de déficit, reflejándose en el siguiente cuadro las diferencias entre ambos:
Modelo anterior Modelo actual
Clasifica, etiqueta. Describe necesidades.
Culpabiliza al alumno. Responsabiliza a la escuela.
Centrado en el déficit del alumno. Interaccionista, relativizante.
Modelo médico clínico. Modelo educativo.
Diagnósticos estáticos. Evaluación continua.
Segrega. Continuismo, normalización.
Justifica el derrotismo. Se centra en lo controlable.
Genera bajas expectativas. Se centra en lo alcanzable.
Sobreprotección. Autovaloración.
Afán de buscar causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.

Las necesidades educativas están en la interac-
La causa de las dificultades se busca en el alumno.
ción alumno-situación de aprendizaje.
Las necesidades las evalúa el maestro en coor-
Las deficiencias las evalúa el especialista.
dinación con otros especialistas.
Las necesidades se evalúan en función de la
Se necesita pasar pruebas estandarizadas.
propuesta curricular.
Evaluamos al alumno en la situación de apren-
Evaluamos al alumno porque tiene dificultades.
dizaje.
Evaluamos para conocer qué necesidades y qué
Evaluamos para conocer el grado de déficit.
ayudas son necesarias.
Evaluamos fuera del aula. Evaluamos en la situación de aprendizaje.
La respuesta educativa es un PDI que surge de Adaptaciones curriculares más o menos signifi-
sus dificultades. cativas.
El PDI requiere especialista. La ACI requiere coordinación.
El PDI exige salir del aula. La ACI nace del aula.
Ayudas a unos pocos. Ayudas a todos según necesidades.
Responsabilidad de los especialistas. Responsabilidad del tutor.

4. NECESIDADES EDUCATIVAS MÁS FRECUENTES EN

EDUCACIÓN INFANTIL
Las necesidades educativas especiales se presentan casi siempre asociadas a condi-
ciones personales particulares, fruto de la interacción entre el individuo y su entorno físico
y social.
La Educación Infantil adquiere un marcado carácter preventivo y compensador, que se
manifiesta en dos sentidos:
– Evitando que generen tempranamente dificultades de aprendizaje en los
alumnos, sobre todo en aquellos con determinadas condiciones de riesgo de ca-
rácter personal, familiar o social.
– Proporcionando la atención necesaria a aquellos alumnos que ya presentan
problemas y trastornos del desarrollo, para que no se intensifiquen.
Necesidades derivadas de la relación e interacciones con el entorno físico

– Deficiencias sensoriales. Muchos niños pueden presentar serias dificultades en
torno a sus posibilidades de percepción e interacción táctil, auditiva o visual con su
entorno.
Las necesidades relacionadas con el ámbito perceptivo y perceptivo-motor, se de-
ben considerar campos de acción prioritarios para los educadores infantiles.
No hay que olvidar que en esta etapa el niño posee una inteligencia sensoriomotriz,
por lo que los sentidos se convierten en la principal forma de conocer y aprender.
También en esta etapa se adquiere el lenguaje, por lo que las deficiencias auditivas
pueden tener severas consecuencias sobre la adquisición del mismo.
– Niños hiperactivos. Los niños hiperactivos presentan importantes problemas de
atención, impulsividad y control del movimiento, generando bajos rendimientos es-
colares, así como problemas de relación.
Estos niños suelen tener dificultad para explorar su entorno y beneficiarse de las
interacciones con objetos y personas. Según van creciendo, precisan de ambientes
que sepan canalizar su hiperactividad y tareas cortas y bien definidas, así como
constantes refuerzos tras las tareas concluidas.
– Sobreprotección. Las actitudes sobreprotectoras contribuyen a empobrecer el en-
torno y limitar las posibilidades de desarrollo.
La intervención en todos estos frentes debe abarcar los puntos siguientes:
* Interacciones alumno-ambiente.
* Interacciones alumno-alumno y alumno-educador.
* La calidad afectiva de las relaciones y del ambiente.
* Adquisición del lenguaje y procesos comunicativos.
* Materiales, objetos, espacios y tiempos.
* Rutinas escolares.

Necesidades derivadas de problemas en la relación con el desarrollo

emocional y socioafectivo
Los problemas de conducta, aislamientos, temores o miedos son bastante frecuentes,
y además generan incertidumbre y desorientación en los educadores.
El origen suele estar en condiciones desfavorables del medio familiar, en las que el
educador no puede incidir directamente. En este sentido se hace especialmente relevante
el carácter compensador de la Educación Infantil.
La atención de los educadores debe centrarse, por una parte, en la creación de am-
bientes de seguridad al niño, donde éste encuentre normas claras, límites precisos para su
conducta y contextualización de las actividades por parte de los educadores; por otra parte,
en la consecución de un clima escolar donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y
desarrollar su autonomía personal al tiempo que se siente querido, apoyado y alentado.
Necesidades relacionadas con la adquisición y desarrollo del lenguaje y

de la comunicación
Es esta una de las más importantes adquisiciones que tienen lugar entre los 0 y 6
años. Además de las posibilidades comunicativas que ofrece, constituye un instrumento
que permite a los niños hacer referencia a los objetos, a sus relaciones y propiedades para,
posteriormente, regular su propia actividad y planificar su comportamiento.
Las necesidades educativas más específicas pueden aparecer transitoriamente y estar
relacionadas con retrasos respecto a la edad habitual de aparición de determinadas fun-
ciones, así como con la pobreza en cuanto a la calidad del mismo, ya sea en amplitud de
vocabulario o en el uso del mismo.
La tarea del centro de Educación Infantil ofrece enormes posibilidades compensatorias,
ya que la gran mayoría de las actividades que se realizan están desarrolladas a través del
lenguaje. Ha de explotarse el uso de la lengua con un vocabulario rico y diversificado.
En relación con las interacciones

A través de los contactos es como el niño adquiere y ajusta el conocimiento de sí mismo.
Es de ese modo que el niño aprende a controlar sus reacciones sean del signo que
sean, a tener una imagen realista de sí mismo. En las relaciones con los iguales pueden sur-
gir muchas necesidades educativas. Muchos alumnos pueden tener serias dificultades para
interactuar física y/o socialmente, y, por lo tanto, para beneficiarse de esos contactos.
Los Educadores tienen una tarea fundamental estructurando el ambiente y planifican-
do las actividades de forma que las interacciones entre iguales alcancen el enorme valor
constructivo que tienen a lo largo de todo el desarrollo.
En relación con la adquisición de hábitos básicos

Los hábitos abarcan desde la actitud postural necesaria para la realización de activi-
dades de lápiz y papel; cuidado personal..., hasta el respeto a los turnos de palabra, etc.
La ausencia de hábitos o las dificultades en la adquisición de los mismos puede poner de

manifiesto inmadurez, alguna discapacidad o falta de planteamiento educativo adecuado

en la familia, abandono, negligencia o incapacidad de la familia para promover el desarrollo
de hábitos.
Las principales necesidades pueden derivar de:
4.1. Trastornos en el desarrollo

El individuo es fruto de multitud de cambios a lo largo de su vida, regidos por las leyes
internas del desarrollo así como por los factores externos.
Denominamos crecimiento a los cambios cuantitativos relacionados con el aumento
de masa corporal en las diferentes etapas del ciclo vital. El crecimiento está determinado
por el potencial genético, y condicionado por la nutrición, higiene...
El crecimiento está sometido a multitud de factores. Cada individuo posee unas carac-
terísticas peculiares y un ritmo propio en su desarrollo, que indudablemente se ve favoreci-
do o dificultado por las condiciones medioambientales y educativas.
La maduración se refiere a cambios morfológicos y de conductas específicas determi-
nadas biológicamente sin la ayuda de aprendizajes.
El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios e implica no sólo un aumento
cuantitativo, sino también cualitativo de las funciones y las estructuras.
El proceso es integrativo, es decir, conductas posteriores suelen integrar a las previas
superándolas y haciéndolas más complejas.
Para Corbella, las áreas fundamentales de desarrollo son motórica, cognitiva, comuni-
cativa, de personalidad y social. Pero no todos los niños alcanzan la maduración en todas
las áreas de forma correcta. Por distintas causas hay niños que ven afectado su desarrollo
general o alguna de las áreas específicas.
Las alteraciones de tipo psicomotor dan lugar a perturbaciones funcionales (del es-
quema corporal, de la coordinación tónico-motriz, de la estructuración temporo-espacial), o
trastornos psicomotores globales (debilidad motriz, inestabilidad psicomotriz, trastornos de
la realización motriz, etc.). Dichos trastornos provocan torpeza, desorganización tónica, afec-
tan al equilibrio, la lateralidad, originan comportamientos hiperactivos, inestabilidad afectivo-
emocional, etc.; que afecta a los aprendizajes escolares produciendo disgrafía, etc.
Los trastornos del lenguaje pueden estar relacionados con problemas de articula-
ción, retraso de la palabra, disartrias, afasias, etc., que repercuten finalmente en los apren-
dizajes escolares, dando lugar a retrasos, dislexia, disortografía, etc.
Situaciones similares plantean trastornos en el desarrollo de las demás áreas funda-
mentales, repercutiendo en los restantes procesos, así como en los aprendizajes escolares,
dando lugar a trastornos o dificultades específicas en las materias instrumentales como la
lectura, escritura, ortografía o aritmética.
Con independencia de la determinación de las causas, lo prioritario es describir sus
características de manera que se pueda proceder a establecer un programa habilitador o
reeducador; especialmente importante en Educación Infantil, que es un periodo de intenso
desarrollo en todas las áreas citadas, y la facilidad de superar los trastornos en el desarrollo
es mucho mayor.

4.2. Necesidades educativas

El niño con dificultades en el desarrollo precisa apoyo en cuatro aspectos básicos:
– Actuaciones encaminadas a favorecer el nivel de desarrollo de aquellos as-
pectos que, incidiendo directamente en los aprendizajes, se consideran inmaduros
para su edad, capacidad o nivel educativo.
Este tipo de intervención va orientado a corregir los problemas aptitudinales. El tra-
tamiento estará en función de las NEE previo estudio psicopedagógico que explore
las distintas capacidades: percepción visual y auditiva, memoria visual y auditiva, co-
ordinación visomotriz, atención, lateralidad, orientación espacio-temporal, lenguaje
comprensivo y expresivo, capacidad general, etc.
Es esencial el diagnóstico temprano para favorecer la implantación de programas
específicos que posibiliten un desarrollo más armónico.
– Actuaciones encaminadas a la corrección de problemas de conductas considera-
das como un problema asociado de origen familiar o escolar. Inquietud, hiperactividad,
temores, fobias, etc., constituyen un conjunto significativo de síntomas que pueden con-
dicionar los aprendizajes presentes y futuros.
La actividad del profesor, que en la edad infantil es una figura importantísima en su desarro-
llo, será la de reforzar la autoestima y proporcionarle confianza y seguridad en sí mismo.
Es necesario controlar sus impulsos, producto de elevados grados de ansiedad, así como
las repercusiones que pueda tener en su desorganización general y conducta hiperactiva.
Para que el niño organice sus pautas conductuales precisa normas claras y modelos
coherentes a los que imitar, así como las rutinas y los hábitos, que dan consistencia a
sus actos y le proporcionan seguridad y control de la situación.
Es especialmente importante la coherencia entre los distintos agentes educativos: es
decir, entre la familia y la escuela. En Educación Infantil el contacto con los padres ha de
ser una constante metodológica, ya que se trata del primer medio ajeno al familiar que
el niño conoce y pueden producirse situaciones de retroceso, rechazo, etc. Los padres
proporcionan información muy valiosa sobre el niño al educador, y éste a su vez ofrece
la perspectiva de comportamiento de su hijo en el medio escolar.
– Actuaciones encaminadas a mejorar el rendimiento en los aspectos o áreas en
las que presente dificultades, mediante el uso de técnicas, materiales o instrumen-
tos adecuados a la dificultad y la edad.
– Respeto a los ritmos de aprendizaje. No necesariamente todos los niños apren-
den al mismo ritmo, por lo que el profesor deberá adaptarse, en cada caso particu-
lar, al ritmo de cada uno, mediante actuaciones individualizadas.
5. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR: OBJETIVOS Y RECURSOS

La atención de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria,
supone en principio la escolarización con el grupo de edad que corresponda a la del alum-
no, o con escaso margen de diferencia. Esta escolarización puede adoptar dos formas:
– Integración completa: el niño asiste todo el tiempo al aula ordinaria, y recibe en
ella la atención del profesor de apoyo en aquellos aspectos que requieran un es-
fuerzo o acción compensatoria.

– Integración combinada: el niño asiste al aula ordinaria, pero en determinados

momentos de la jornada es apoyado fuera de la misma en las áreas que tiene ma-
yor dificultad, por parte del profesor de apoyo.
Según Birch, la integración y la normalización escolar consisten en la unificación de la
educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los alumnos en
base a sus necesidades individuales de aprendizaje.
Los criterios para la escolarización de alumnos con NEE han de tener en cuenta algunos
requisitos, entre los que podemos señalar los siguientes:
– Tipo y grado de discapacidad: normalmente en los centros escolares se integra
a alumnos que presentan situaciones de discapacidad sensorial en todos sus
grados; motórica ligera y media; mental ligera y media; problemas no graves de
personalidad.
– Edad: conviene comenzar la escolarización integrada de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales en los cursos iniciales del sistema educativo. Su edad
será la establecida con carácter general para estos niveles; no obstante, podrá
variar cuando se estime convenientemente, no siendo superior en dos años a la del
resto de los alumnos del nivel correspondiente.
– Nivel de desarrollo social y personal: la integración social es uno de los objetivos
básicos que se persiguen. En este sentido, se valorará la capacidad del alumno
para establecer progresivamente unas relaciones interpersonales adecuadas con
su grupo, y una inserción social positiva en el medio escolar.
El principio de integración supone, en términos generales, que los niños con NEE com-
parten su educación con los demás niños, en los centros ordinarios del sistema.
Se plantea en el sentido de incorporar a estos niños al sistema ordinario, contemplando
no sólo la proximidad física, sino la integración entendida como participación en las tareas
escolares, aunque sea de modo diferencial.
Supone la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto
incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus características.
Implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del siste-
ma escolar.
Desde el punto de vista integrador todos los alumnos pertenecen al sistema educativo
ordinario, el cual debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a esas particularidades de
los alumnos.
En algunos casos –niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados
con graves problemas de personalidad, etc.– el tratamiento diferencial puede precisar ser
realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que
este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
5.1. Niveles, modelos y formas de integración

Según Dóder se pueden distinguir tres niveles de integración:
1. Integración exclusivamente física: el niño es asignado a una escuela ordinaria,
pero su participación en las actividades de clase es prácticamente nula y apenas
se comunica con los restantes alumnos.

La presencia de estos niños aumenta el conocimiento y comprensión mutuos y

evita la segregación. Puede ser el punto de partida.
2. Integración funcional o pedagógica: se consigue cuando el niño con disminucio-
nes tiene las mismas actividades que sus compañeros o están muy relacionadas.
Puede limitarse a actividades especiales (E. física, manualidades, etc.) o abarcar
una proporción importante de actividades en clase. La integración funcional se
define también por la utilización conjunta de recursos.
3. Integración social: tiene lugar cuando el niño con disminuciones forma parte real
del grupo, mantiene intercambios significativos con sus compañeros, se beneficia
de una auténtica solidaridad y de la mediación de los otros miembros del grupo, y
tiene la sensación de pertenecer al mismo.
Los modelos de integración que proponemos se enmarcan dentro de lo dispuesto en el
RD 334/1985, de 6 de marzo, donde se declara que la EE es parte integrante del sistema
educativo y que se concretará…
“…bien en la atención educativa temprana anterior a la escolarización, o bien en los apoyos
y adaptaciones precisas para que los alumnos disminuidos o inadaptados puedan llevar a
cabo su proceso educativo en los centros ordinarios del sistema escolar, en el régimen de
mayor integración posible, o en los centros o unidades de EE.”
En el siguiente gráfico se aprecian los niveles de integración, que son considerados

como un continuo.
No
desplazarse INTER-
en esta NADO
dirección más o
de lo necesario UNIDADES
HOSPITALARIAS
Retomar
Centro en esta
específico diurno dirección
Unidad de transición lo más
en centro específico rápidamente
Clase especial en centro ordinario posible
Integración actividades no académicas
Clase especial en centro ordinario
Integración actividades no académicas
Programa combinado en centro ordinario
Clase ordinaria / Clase especial
Clase ordinaria con apoyo individual o en grupo
de un especialista fijo o itinerante. Programa y
tiempo en función de las necesidades especiales.
Clase ordinaria con apoyo al profesor.
Recursos para el profesor de la clase normal.
CLASE ORDINARIA

Este esquema de servicios en cascada contempla una amplia gama de alternativas que
permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus característi-
cas e implica el funcionamiento coordinado de todos los servicios como parte del sistema
educativo general.
Bajo este prisma, todos los niños pertenecen al sistema educativo ordinario, el cual
debe ofrecer soluciones diferenciadas conforme a las particularidades y necesidades espe-
ciales de cada alumno.
El siguiente cuadro recoge los distintos modos o formas de integración que prevalecen
en España, con indicaciones referidas a las variables sujeto, ratio, curriculum, tipo de apoyo
y profesorado.
Integración Integración Integración Centros

completa combinada parcial específicos
Alumnos con difi- Alumnos con dificul- Dificultad grave en Dificultad grave y
cultad ligera de ca- tades de carácter todas las áreas de continuada en to-
rácter transitorio. previamente transi- forma continuada. das las áreas. La
Sujeto torio en algún área Posibilidad de par- profundidad de la
del curriculum que ticipación en activi- minusvalía acon-
exija un tratamien- dades curriculares. seja la escolariza-
to especializado. ción en el centro.
25/1 25/1 En función de los En función de los

Ratio tipos y grados de tipos y grados de
deficiencias. deficiencias.
CurrIculum Ordinario. Ordinario especial. Especial. Especial.
Individualizado de Individualizado de Apoyos específicos. Apoyos específicos

acuerdo con la difi- acuerdo con la di- y de rehabilitación.
cultad que presen- ficultad. De 1 a 5
Apoyo
te el alumno, en la alumnos a tiempo
propia aula. parcial en el Aula de
Educación Especial.
El Tutor. Profesor de Educa- Profesor de Educa- Profesor de Educa-

Profesor ción Especial (apo- ción Especial o de ción Especial.
yo y tutor). apoyo.
FORMAS DE INTEGRACIÓN.
5.2. Problemática que plantea la integración escolar

1. Problemas físicos o arquitectónicos: especialmente en el caso de alumnos con
deficiencias motóricas o sensoriales, que pueden precisar la supresión de barreras
para la orientación y movilidad.

2. Problemas pedagógicos: son los que plantean alumnos con dificultades o trastor-
nos de aprendizaje, asociados a disminuciones sensoriales (ciegos, sordos, amblio-
pes...), a un ligero retraso cognitivo, a retrasos por cualquier causa (ausentismo,
etc.), dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia, etc.) o leves tras-
tornos conductuales.
3. Aspectos psicosociales: son los que plantean alumnos con graves deficiencias
o trastornos de personalidad. Alumnos borderline cuya apariencia externa es nor-
mal, pero muestran importantes dificultades de comprensión, etc.; así mismo
pueden estar en el origen problemas de marginación social o medios familiares
muy desfavorables.
4. Variables personales del alumno que influyen en la integración: tales como
edad, nivel de autonomía, estimulación previa, nivel intelectual, grado de adapta-
ción social, autocontrol, grado de colaboración familiar, etc.
5.3. Las adaptaciones curriculares individualizadas

Cuando las decisiones curriculares establecidas no son suficientes para atender las ne-
cesidades educativas especiales de los alumnos, pueden establecerse otras medidas espe-
cíficas para atenderlas. La más importante es la adaptación curricular individualizada (ACI).
Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se reali-
zan en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuestas a las
diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos.
En un sentido más restringido, son el conjunto de ajustes o modificaciones que se
realizan en la oferta educativa común respecto a los alumnos con NEE. Las dificultades
que presentan estos alumnos, como ya hemos comentado, requieren más ayuda y/o una
ayuda distinta, pues no son suficientes los ajustes o recursos que todo profesor realiza
para resolver las dificultades normales de aprendizaje de cualquiera de sus alumnos.
La repuesta a las NEE no hay que buscarla, como ocurría en situaciones precedentes,
fuera del currículo ordinario, sino que habrá que determinar qué ajustes son necesarios en
este currículo común.
Según Giné y Ruiz (Coll y otros, 1990):
“Un documento en el cual se describe y justifica la educación ordinaria y especial que se

facilitará a un determinado alumno, durante un período determinado, y en la cual se pueden
identificar los esfuerzos realizados y previstos para promover a este alumno hacia entornos
menos restrictivos y para retirar los servicios específicos que se le faciliten, cuando ello sea
posible y conveniente.”
El planteamiento de las adaptaciones curriculares supone un avance importante en relación

con los principios de normalización e integración, esto es debido sobre todo a dos razones:
– El foco de atención educativa no es solamente el alumno sino también el contexto
de enseñanza: el centro y el aula.
– El punto de partida para hacer las adaptaciones curriculares no se encuentra en un
currículo paralelo, sino en el currículo ordinario (Diseño Curricular Base, Proyectos
Curriculares de Centro y Programaciones de Aula).

Las ACI para los alumnos con necesidades educativas especiales deberían asegurar el
cumplimiento de las siguientes funciones:
– Establecer una coherencia entre la valoración o evaluación psicopedagógica de las
necesidades y la programación individual para atenderlas.
– Preparar y coordinar las actuaciones educativas ordinarias y especiales que se uti-
lizarán con los alumnos.
– Retirar, en la medida de lo posible y cuando se considere conveniente, los recursos
educativos especiales y hacer que el alumno utilice servicios y situaciones escola-
res lo más normalizadas posibles.
– Describir, concretar y justificar la respuesta educativa que se dirige al alumno, de
forma clara y comprensible. De esta manera se favorece la coordinación y la efi-
cacia de todas la personas implicadas en el crecimiento personal y educativo del
alumno.
En resumen, según Giné y Ruiz (1990), las ACI deberían incluir estos tres elementos
básicos:
– La valoración o evaluación psicopedagógica: supone un resumen de la informa-
ción recogida. En ella se recogen los niveles actuales de competencia del alumno
en relación con el currículo escolar, y otros factores que puedan dificultar o facilitar
su desarrollo y aprendizaje.
– La propuesta curricular: dicha propuesta se dirigirá al alumno durante un de-
terminado periodo (como máximo un ciclo o curso académico); en la misma se
indican las adaptaciones a realizar en los elementos básicos del currículo:
* Qué enseñar: áreas, contenidos, objetivos.
* Cómo enseñar: enfoques metodológicos y didácticos; tipo, duración y perio-
dicidad de los servicios educativos (ordinarios y específicos); los materiales e
instrumentos.
* Cuándo enseñar: secuencia prevista de las actuaciones educativas referidas
a áreas, contenidos y objetivos.
* Qué, cómo y cuándo evaluar.
– La promoción del alumno: elementos que permitan percibir y evaluar los es-
fuerzos que se prevén realizar para promover al alumno hacia entornos menos
restrictivos.
El inicio de una ACI ha de partir de una valoración psicopedagógica por parte del depar-
tamento de orientación. Esta evaluación debe completar la información de que dispone el
tutor y la familia sobre las necesidades del alumno.
5.3.1. Características de las adaptaciones curriculares

– Son relativas y cambiantes. De la misma manera que las DA, no pueden esta-
blecerse con carácter definido, ni de forma determinante. Los ajustes que requieren
estarán estrechamente relacionados con el tipo de respuesta que requieren.

– Forman un continuum. Las adaptaciones curriculares necesarias para compensar

las dificultades de aprendizaje constituyen un continuum que va desde ajustes poco
significativos del planteamiento educativo común a modificaciones más significati-
vas, y desde adaptaciones temporales a modificaciones más permanentes.
5.3.2. Modalidades de adaptaciones curriculares
Adaptaciones curriculares poco significativas

Modificaciones que se realizan en los diferentes momentos de la programación
diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo
oficial. Dichas adaptaciones puede precisarlas cualquier alumno y son la estrategia
fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza.
Adaptaciones curriculares significativas

Modificaciones que se realizan desde la programación y que implica la eliminación o
modificación de alguna de las enseñanzas generales, la eliminación de determinados
contenidos y criterios de evaluación. En líneas generales, la eliminación de determinados
contenidos o capacidades considerados nucleares o esenciales en las diferentes áreas y, por
supuesto, si no afectan a los objetivos generales de etapa.
Se pueden considerar, a este respecto, aprendizajes nucleares o esenciales a aquellos que:
– Tienen un carácter más general y se aplican a mayor número de situaciones.
– Son necesarios para aprender otros contenidos y seguir procesando en el conoci-
miento de cada área.
– Tienen una mayor aplicación en la vida social.
Adaptaciones de acceso al currículo

Se pueden considerar como las modificaciones o la provisión de recursos espaciales,
materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con NEE puedan
desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
Por tanto, hacen referencia a (MEC; 1993):
– Espacios. Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos.
– Materiales. Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos
específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza o aprendizaje de los alum-
nos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales, equipamientos específicos
o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
– Comunicación. Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario au-
mentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos necesitan apren-
der y utilizar otros códigos sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lengua-

je oral. El aprendizaje de dichos sistemas va a facilitar que estos alumnos puedan

acceder a los planteamientos curriculares, así como la posibilidad de interactuar y
comunicarse con los demás.
– Medios personales. En este sentido, se consideran servicios personalizados o re-
habilitadores en fisioterapia, logopedia, entrenamiento psicomotriz, etc., así como
la evaluación multidimensional. Suelen incluirse en esta categoría también los cui-
dados personales del alumno y determinados servicios sociales y sanitarios que,
aun presentándose la mayoría de las veces fuera de circuito escolar, constituyen
una parte muchas veces esencial.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
– La Constitución Española (1978), que de forma implícita reconoce a los de-
ficientes la igualdad ante la ley, al tiempo que les hace acreedores de la atención
especial. Los artículos 14 y 49 desarrollan estas ideas.
– Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI).
– Real Decreto 2.639/82, de 15 de octubre, de Ordenación de la Educación Espe-
cial por el que se regulan una serie de principios en los que fundamenta los dere-
chos reconocidos por la Constitución y aborda la integración de forma global dando
directrices a todos los niveles (educativo, laboral...). Se apoya en los principios de
normalización, integración, sectorización e individualización.
– RD 696/95, de 8 de abril, de Ordenación de la educación de alumnos con NEE, por el
que se regulan las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesida-
des educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa
y escolar, o debidas a sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial.
– Real Decreto 229/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones diri-
gidas a la compensación de desigualdades en Educación (BOE de 12/3/96).
– Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente.
– Orden de 10 de julio de 1995, por la que se regula la adaptación del currículo
de la Educación Física, para los alumnos con necesidades educativas especiales
en el Bachillerato Unificado y Polivalente, en la Formación Profesional de primer y
segundo grados y en la educación secundaria, así como la dispensa de la misma
para los mayores de veinticinco años.
– Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para
la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y
se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales (BOE 23.2.96).
– Resolución de 25 de abril de 1996, por la que se regula la elaboración del pro-
yecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de Educación
Especial (BOE 17.5.96).
– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

A continuación veremos con más detalle el contenido y estructura de algunas de las

referencias legislativas anteriormente mencionadas:
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI) de-

sarrolla el artículo 49 de la Constitución, en el que se señala que:
“Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e in-
tegración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos
que este título otorga a todos los ciudadanos.”
Los títulos que desarrolla esta ley son:

TÍTULO I. Principios generales
– Basada en el artículo 49 de la Constitución.
– Basada en la declaración de los Derechos del Deficiente Mental aprobada
por la ONU el 20 de diciembre de 1971. Las administraciones centrales y
autonómicas velarán por la aplicación de la ley poniendo los medios mate-
riales y humanos para su cumplimiento.
TÍTULO II. Titulares de los derechos
Se entiende por minusválido toda aquella persona cuyas posibilidades de in-
tegración educativa, social o laboral están disminuidas como consecuencia de
la dificultad.
Se explicitan las prestaciones de servicios y retribuciones económicas.
TÍTULO III. Prevención de las minusvalías
Es un derecho y un deber de todo ciudadano en un Proyecto de Ley con princi-
pios y normas de ordenación y coordinación.
Especial atención a Servicios de orientación y planificación familiar, consejo
genético, atención prenatal y perinatal.
TÍTULO IV. Del diagnóstico y valoración de las minusvalías

Equipos multiprofesionales con ámbito sectorial.
TÍTULO V. Sistema de prestaciones sociales y económicas

Las prestaciones incluyen:
– Asistencia sanitaria y prestación farmacéutica.
– Subsidio de garantía de ingresos mínimos (como mínimo 50% del Salario
Mínimo Interprofesional).
– Subsidio por ayuda a tercera persona.
– Subsidio de movilidad y compensación para gastos de transporte.
– Recuperación profesional.
– Rehabilitación médico-funcional.

TÍTULO VI. De la rehabilitación.

Sección 1.ª: Médico-funcional
– Para discapacidad física, sensorial o psíquica.
– Precoz.
– Suministro de prótesis, vehículos, etc.
Sección 2.ª: Tratamiento y orientación psicológica

– Lograr la superación de la situación y promover el desarrollo pleno de
la personalidad.
Sección 3.ª: Educación

– Se integrará en el Sistema Ordinario recibiendo apoyos y recursos. En
Centros Específicos de forma definitiva o transitoria cuando la necesi-
dad no pueda ser satisfecha en Centros Ordinarios.
– Objetivos de la EE.
– Los equipos multiprofesionales elaborarán orientaciones pedagógicas
individualizadas.
– Educación en Centros Hospitalarios.
– Formación profesional, universitaria.
Sección 4.ª Recuperación profesional

– Los minusválidos en edad laboral tendrán derecho a prestaciones de
recuperación profesional en la Seguridad Social.
TÍTULO VII. De la integración laboral
– El objetivo será la integración en un Sistema Ordinario de trabajo o en
su defecto la incorporación al Sistema productivo a través de trabajos
protegidos.
– Si una empresa tiene más de 50 trabajadores fijos deberá emplear no me-
nos de dos minusválidos.
– Ayudas e incentivos a las empresas para la integración.
– Los que no puedan integrarse en un trabajo ordinario, lo harán en centros
especiales de empleo.
TÍTULO VIII. De los Servicios Sociales

Tienen como objetivo garantizar a estos el logro de adecuados niveles de desa-
rrollo personal e integración en la comunidad.
Todos los minusválidos sin discriminación tendrán derecho a servicios sociales:
orientación familiar; información, orientación y atención domiciliar, de residen-
cias y hogares comunitarios; actividades culturales, deportivas, de ocio y tiem-
po libre.

TÍTULO IX. Otros aspectos de la atención a minusválidos

– Movilidad y barreras arquitectónicas: adaptación gradual por parte de la
Administración de los edificios, vías y lugares públicos.
– Personal de distintos servicios.
TÍTULO X. Gestión y financiación
Como se puede observar, en el desarrollo de la ley se contemplan todos los
aspectos, desde la prevención hasta la inserción profesional y asistencia de
todo tipo.
El RD 696/95, de 8 de abril, de Ordenación de la educación de alumnos con NEE,

regula las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades educati-
vas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o
debidas a sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial:
CAPÍTULO I. Principios y disposiciones generales
– Establece la garantía de una escolarización en condiciones adecuadas a las
NEE. Así mismo, la obligación de que en el proyecto curricular del centro
figuren las medidas de tipo organizativo, pedagógico y de funcionamiento
previstas para la satisfacción de las NEE.
– Las propuestas de escolarización las efectuarán los Servicios de Adminis-
tración Educativa tras la evaluación psicopedagógica.
– El MEC dotará de recursos personales, materiales y organizativos para ga-
rantizar la satisfacción de las NEE.
CAPÍTULO II. De la escolarización de los alumnos con NEE asociadas a con-
diciones personales de sobredotación intelectual
Se desarrolla cómo se realizará la evaluación y se garantiza la dotación de re-
cursos para la satisfacción de estas NEE.
CAPÍTULO III. De la escolarización de los alumnos con NEE permanentes
asociadas a condiciones generales de discapacidad
Detección precoz e intervención temprana y escolarización en Centros Ordinarios como
medida general, son los aspectos esenciales que se describen en este apartado.
Así mismo desarrolla las pautas generales de actuación en caso de escolarización en
centros específicos de EE:
– La escolarización en centros especiales se realizará cuando las NEE no puedan ser
satisfechas en centros ordinarios.
– La educación básica obligatoria comenzará y finalizará en las edades establecidas
por la ley con carácter general.
– El proyecto educativo y curricular de estos centros tomará como referentes las
capacidades establecidas en los objetivos del currículo de Primaria en todas sus
áreas. En los últimos años se pondrá énfasis en las competencias vinculadas con
el desempeño profesional.
– Relación con centros ordinarios.

El Real Decreto 229/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones dirigi-

das a la compensación de desigualdades en Educación (BOE de 12/3/96) establece:
CAPÍTULO I. Disposiciones Generales

Artículo 1. Objeto.
“Es objeto del presente decreto el cumplimiento del título V de la Ley 1/1990, del 3 de octu-
bre, de Ordenación General del Sistema Educativo, regular las medidas que permitan prevenir
y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, cul-
turales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter ordinario
de las que dispone el Sistema Educativo y promoviendo otras de carácter extraordinario.”
Artículo 2. Ámbito de aplicación.
Ámbito territorial de gestión del MEC.
Artículo 3. Destinatarios.
Grupos que se encuentren en situaciones desfavorables, especialmente:
– Alumnos que, por factores territoriales o condiciones sociales, se encuentran
en condiciones de desventaja respecto al acceso, promoción y permanencia en
el Sistema Educativo.
– Minorías étnicas o culturales.
– Alumnos que, por razones personales, familiares o sociales, no pueden seguir
procesos normalizados de escolarización.
Artículo 4. Objetivos.
Artículo 5. Principios generales de actuación.
– Globalización y convergencia de las intervenciones, normalización de servicios,
de atención a la diversidad, de flexibilidad de la respuesta educativa y de incor-
poración e inserción social.
– Consecución de objetivos correspondientes a la etapa educativa.
Artículo 6. Actuaciones.
Recoge las distintas iniciativas por parte de la Administración para el acceso y permanen-
cia en el Sistema educativo; atención educativa y garantía de calidad de enseñanza.
Artículo 7. Evaluación.
CAPÍTULO II. Actuaciones de compensación educativa en centros

Artículo 8. Centros con actuaciones de compensación educativa.
Artículo 9. Recursos, medios y apoyos extraordinarios.
Como norma general, serán maestros. Excepcionalmente podrán ampliarse las
plantillas con Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Artículo 10. Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de los Centros con actuaciones
de compensación educativa.
Ambos proyectos incluirán la planificación de las actuaciones de compensación
educativa.

Artículo 11. Criterios de intervención y participación.

Artículo 12. Actuaciones de compensación educativa en Infantil y Primaria.
Tendrán carácter preventivo y se regirán por el principio de normalización. Como
norma general serán llevadas a cabo por el tutor y profesor de apoyo, con fórmulas
flexibles e individualizadas.
Artículo 13. Actuaciones de compensación educativa en Secundaria.
Las actuaciones tenderán a promover el adecuado desarrollo del proceso educativo
del alumnado y se regirán por el principio de normalización.
Artículo 14. Planificación, seguimiento y evaluación de las actuaciones.
CAPÍTULO III. Actuaciones de compensación educativa dirigidas al alumnado no

escolarizado en centros
SECCIÓN PRIMERA. Actuaciones de compensación educativa dirigidas a la po-
blación itinerante
Artículo 15. Escolarización.
Se plantea la posibilidad de profesores itinerantes haciéndose necesaria la
coordinación entre centros y profesionales.
Artículo 16. Unidades escolares de apoyo itinerante.
El MEC podrá hacer convenios con empresas cuya itinerancia sea permanente
en periodo lectivo. Educación a distancia como opción pedagógica.
SECCIÓN SEGUNDA. Actuaciones de compensación educativa dirigidas a la po-

blación hospitalizada
Como norma general en Centros ordinarios. Excepcionalmente en Educación a
distancia.
Artículo 19. Unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias.
El MEC creará unas Unidades escolares de apoyo en centros hospitalarios con
fondos públicos que mantengan regularmente hospitalizado un número sufi-
ciente de alumnos en edad escolar obligatoria.
El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, regula las condiciones para flexibilizar la
duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdo-
tados intelectualmente:
CAPÍTULO I. Disposiciones generales

Artículo 1. Ámbito de aplicación
“Este Real Decreto será de aplicación en todos los centros docentes en los que se impartan
las enseñanzas escolares de régimen general y de régimen especial enunciadas en el artícu-
lo 7.3 de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

Artículo 2. Objeto
El objeto de este Real Decreto es regular las condiciones y el procedimiento para flexibilizar
la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para aquellos alumnos que
sean identificados como superdotados intelectualmente y que cursen enseñanzas escolares
en los centros docentes especificados en el artículo anterior.
Artículo 3. Identificación y evaluación de las necesidades de los alumnos superdotados
intelectualmente
Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar a los
alumnos superdotados intelectualmente, evaluando las necesidades educativas específicas
de dichos alumnos lo más tempranamente posible.
Artículo 4. Medidas de atención educativa
1. La atención educativa específica a estos alumnos se iniciará desde el momento de la
identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarro-
llo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad.
2. Las Administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los
centros para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los
criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del
aprendizaje.
3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres
de los alumnos superdotados intelectualmente reciban el adecuado asesoramiento con-
tinuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención educativa
que reciban sus hijos y cuantas otras informaciones les ayuden en la educación de és-
tos. Asimismo, se informará a los padres y a los alumnos sobre las medidas ordinarias
o excepcionales de atención que se adopten. Para la aplicación de éstas será necesario
el consentimiento de los padres.
Artículo 5. Requisitos
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el cen-
tro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes
para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
Artículo 6. Registro de las medidas de flexibilización de la duración de los diversos nive-
les y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente
De la autorización de la flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se dejará constancia
en el expediente académico del alumno, y se consignará en los documentos oficiales de
evaluación, mediante la correspondiente diligencia al efecto, en la que constará la fecha de
la resolución por la que se autoriza dicha medida.
CAPÍTULO II. Enseñanzas de régimen general
Artículo 7. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas
y grados para los alumnos superdotados intelectualmente
1. La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos
superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que
le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres
veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias.

No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar

medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas
y programas de atención específica.
2. La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.
Artículo 8. Procedimiento general para flexibilizar la duración de los diversos niveles,
etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente
Las Administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que, de
acuerdo con lo dispuesto en este Real Decreto, se han de seguir en su respectivo ámbito
territorial para adoptar las medidas de flexibilización de la duración de los diversos niveles,
etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente, así como el órgano com-
petente para dictar la correspondiente resolución.
CAPÍTULO III. Enseñanzas de régimen especial
Artículo 9. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos grados, ciclos y
niveles para los alumnos superdotados intelectualmente, en las enseñanzas de régimen
especial
En el caso de las enseñanzas de régimen especial, la flexibilización de la duración de los
diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá
en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad, siempre que la
reducción de estos períodos no supere la mitad del tiempo establecido con carácter general.
No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar me-
didas de flexibilización sin tal limitación. Esta flexibilización incorporará medidas y programas
de atención específica.”
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, trata el tema de las necesida-

des educativas, en los artículos que se transcriben a continuación:
TÍTULO II
Equidad en la Educación
CAPÍTULO I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios
1. “Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alum-
nado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los
objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para
que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordi-
naria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcan-
zar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos preci-
sos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los
alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo

momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de
normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y
asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la es-
colarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el ade-
cuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude
en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios materiales precisos para la adecuada atención a
este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos ne-
cesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar
estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución
de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros
profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entida-
des públicas privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la
escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.”
SECCIÓN PRIMERA
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artículo 73. Ámbito
“Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que re-
quiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación
y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a
cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se rea-
lizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los
términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan
de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educa-
ción infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar
programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y
secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado
con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera
adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de
realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapa-
cidad que así lo requieran.
Artículo 75. Integración social y laboral
1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educa-
tivas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Adminis-
traciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas
de formación profesional para el alumnado con discapacidad.”
SECCIÓN SEGUNDA
Alumnado con altas capacidades intelectuales
Artículo 76. Ámbito
“Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar
al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para
flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con
altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.”
SECCIÓN TERCERA
Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
1. “Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema
educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro moti-
vo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se
garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que
acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo sus circuns-
tancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar
al curso adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportu-
nos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

Artículo 79. Programas específicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para
los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o cono-
cimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los
alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema edu-
cativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunida-
des que comporta la incorporación al sistema educativo español.”
CAPÍTULO II.
Compensación de las desigualdades en educación
Artículo 80. Principios
1. “Con el fin de hacer efectivo el principio de dad en el ejercicio del derecho a la educa-
ción, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio
en relación con las personas, grupos ámbitos territoriales que se encuentren en situa-
ciones desfavorables y proveerán los recursos económicos apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de
forma que ten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbi-
tos de competencia sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y
compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, du-
rante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales
supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar
en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos
centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención
educativa compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los
alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización
establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones
educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos hu-
manos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan
especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a
sus condiciones sociales.
Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela
rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender
a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades.

2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación bá-

sica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar
a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de
la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma
gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
Artículo 83. Becas y ayudas al estudio
1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la
educación, los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán
derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria las
becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta además el rendimiento escolar de los
alumnos.
2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de
becas y ayudas al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de
su lugar de residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho
a la educación.
3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carácter básico, las modalidades y cuantías
de las becas y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones
económicas y académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supues-
tos de incompatibilidad, revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para
asegurar la igualdad en el acceso a las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las
competencias normativas y de ejecución de las Comunidades Autónomas.
4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas y ayudas
concedidas, se establecerán los procedimientos necesarios de información, coordina-
ción y cooperación entre las diferentes Administraciones educativas.”
7. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS Y OTROS AGENTES

DE INTERVENCIÓN
La participación y colaboración de las familias en el proceso educativo de los alumnos
con NEE es un factor primordial para favorecer su desarrollo. Este principio general, en el
que todos los sectores educativos están de acuerdo, presenta mayores dificultades a la
hora de llevarlo a la práctica, ya que es preciso delimitar cuáles son las posibilidades de
intervención de los padres, cuáles son sus derechos y cuáles son, finalmente, aquellos
aspectos educativos en los que puede haber un amplio margen para la colaboración.
La fase de evaluación del alumno con NEE, en la que se realiza la propuesta de es-
colarización, constituye uno de los momentos más importantes y delicados de esa parti-
cipación. En esta decisión convergen diferentes valoraciones: la opinión de los equipos
psicopedagógicos sobre el entorno educativo más adecuado para el alumno; los recursos
disponibles en los centros para ofrecer una respuesta satisfactoria; y los deseos y expecta-
tivas de los padres en relación con la educación de sus hijos.
El dictamen de escolarización que emiten los Equipos de Orientación Educativa y Psico-
pedagógica (EOEP), incluye la conformidad o disconformidad explícita de los padres respec-
to al modo de escolarización (ordinaria, integración, centro específico), siendo finalmente la
Administración educativa quien decide. No existe una norma específica sobre los derechos
de los padres ante el desacuerdo con esta decisión.

La participación de los padres no se agota, lógicamente, en la decisión sobre la esco-

larización. La colaboración con los profesores para que su hijo progrese en la consecución
de los objetivos propuestos y en la coordinación de las actividades, actitudes y normas
presentes en el hogar y en el colegio, van a ser factores de una gran repercusión en la
educación de estos alumnos.
Esta colaboración puede verse favorablemente reforzada si los padres contribuyen tam-
bién a la organización de actividades para los alumnos, en el desarrollo de programas
conjuntos. De esta manera se va creando una corriente de intercambios no sólo entre
profesores y padres sino también entre estos últimos. Así, los padres pueden compartir
más factiblemente sus preocupaciones y expectativas y tomar las iniciativas conjuntas que
favorezcan la educación de sus hijos.
Los profesionales que elaboran el diagnóstico del niño deben canalizar y orientar a la
familia, y su labor se puede concretar en tres puntos básicos de acción:
1. Los profesionales deben facilitar la expresión de los sentimientos familiares, lo que
constituye una descarga para ellos, que les va conduciendo a aceptar nuevas pos-
turas de relación hacia el niño y a no albergar culpabilidad por tenerlo.
2. Los padres deberán tener conciencia de que el ambiente y la vida familiar han de
tender a la normalidad, buscando la integración y participación del niño en la vida
familiar.
3. El diagnóstico y las orientaciones a los padres será lo más completos y precoces
posibles. El objetivo del diagnóstico es centrar el problema y elaborar las pautas de
rehabilitación necesarias para que el desarrollo del niño sea total. Esta información
debe ser veraz y progresiva; el pronóstico nunca debe darse como definitivo y contar
con las posibilidades de evolución y mejoría del niño, transmitiendo siempre una
perspectiva que sitúe a los padres en una dinámica de trabajo y lucha por el niño.
Algunas actitudes favorables y deseables en los padres, en relación con el niño, son:
– Amor y seguridad.
– Aceptación.
– Comprensión y tolerancia.
– Fomentar la independencia y evitar la sobreprotección.
– Reconocimiento y alabanza.
– Alentar la incitativa y la exploración.
– Permitir que se equivoque y aprenda de ello.
– Desarrollar su creatividad.
– Jugar con él.
– Hacerle partícipe de todas las actividades del hogar.
La estimulación del niño con NEE ha de tener presente todas las posibilidades de cada
niño y su desarrollo atendiendo área por área, para elaborar un programa de desarrollo
armónico y equilibrado, acorde con sus posibilidades.
Hemos de tener en cuenta que el niño deficiente tiene reacciones más lentas, su cam-
po sensitivo está limitado, el aprendizaje no es estable ni continuo y tampoco queda fijado,
ya que su memoria suele ser escasa, por ello la estimulación puede llevar a la desesperan-

za intentado continuamente los mismos ejercicios, a veces sin demasiado éxito inmediato.
La lentitud del aprendizaje y la necesidad de repetición no significan que el niño no aprenda
ya que, si es estimulado, evoluciona.
Los programas de estimulación han de estar cuidados, y aunque dependerán de cada
niño concreto, en general de todos ellos se puede decir que:
– Los ejercicios deberán de ser atractivos, variados y pocos.
– No hay que prolongarlos más de lo necesario.
– Presentar los estímulos y ejercicios en orden distinto cada día, para evitar que
aprenda una secuencia.
– Ir introduciendo paulatinamente nuevos ejercicios para ir aumentado la compleji-
dad del aprendizaje.
– Finalizar el bloque de ejercicios con los que ya sabe, para reforzar positivamente la
sesión con el éxito.
7.1. Áreas de intervención familiar

La familia puede intervenir en algunas áreas como la física, afectiva y social, mientras
que en otras más específicas se trabajarán en la escuela, gabinetes, etc.
7.1.1. Estimulación física

La estimulación física tiene por objeto conseguir que el niño adquiera un desarrollo en
las áreas motoras y perceptivas, así como el control del propio cuerpo, para lo que bus-
caremos el tono muscular adecuado, el equilibrio, las relaciones espacio-temporales, la
lateralidad, etc.
Trabajaremos tanto la psicomotricidad gruesa como la fina, la discriminación de formas
y colores, y la discriminación sensorial y perceptiva.
– Psicomotricidad gruesa: se trata de actividades para desarrollar los músculos
grandes que se emplean en movimientos generales como andar, subir, correr,
tirar, etc.
Para estos ejercicios utilizaremos materiales como muñecos de plástico, papel,
tela, cajas de cartón, juguetes de arrastre, balones, ruedas, escaleras, bancos,
colchonetas, etc.
Las actividades se centrarán en torno a unas destrezas básicas, que son: equilibrio,
gateo, salto, carrera, manipulación de objetos, lanzamientos, etc.
– Psicomotricidad fina: sirve para desarrollar los músculos pequeños que se em-
plean en movimientos de coordinación fina.
Los objetos que utilizaremos serán platos, tazas, envases, cubos de construcción,
ovillos de lana, cuentas, barro, plastilina, lápiz y papel, etc.

Los ejercicios se realizarán a base de manipular y coger objetos con las manos y
dedos, apilar, encajar cubos, enrollar y pasar cuerdas, ensartar bolas, hacer segui-
mientos con dedos o ceras, amasado y elaboración de formas y figuras, dibujos con
los dedos, etc.
– Discriminación de colores y formas: empezando por los colores básicos hacien-
do clasificaciones, formar figuras con bolas del mismo o diferente color, lo mismo
con las formas.
– Estimulación sensorial y perceptiva: ejercicios para enseñarle a identificar so-
nidos y la procedencia de los mismos, canciones y pequeños ritmos. Para el tacto
trabajaremos con texturas diferentes, temperaturas, formas, etc. Para el olfato le
proporcionaremos diferentes olores, y lo mismo con los sabores.
Para la percepción y estructuración de las nociones espaciales básicas trabajare-
mos los conceptos: arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera, delante-detrás, etc.
7.1.2. Estimulación social

El objeto de esta estimulación es que el niño consiga poco a poco su independencia,
lo que le llevará a que sea aceptado más fácilmente por la sociedad.
Nos centraremos, pues, en trabajar actividades de la vía diaria que le llevarán a la in-
dependencia:
– Comer sin ayuda: uso de cubiertos, higiene, etc.; y poco a poco implicarle en
tareas domésticas relacionadas con la alimentación: poner la mesa, participar en
tareas de la cocina, etc.
– Aseo personal: el aprendizaje de control de esfínteres es el primer paso, a veces
muy problemático, pero en ningún caso se debe forzar al niño, sino suministrar
refuerzos ante pequeños avances. Trabajaremos también el lavado y peinado.
– Vestirse y desnudarse: es conveniente realizar ejercicios de abrochar y desabro-
char botones, cremalleras, etc.; además se le proporcionará ropa cómoda y amplia
para que no tenga dificultades y facilitar el aseo personal.
– Actividades de la casa: en la medida de lo posible, procuraremos implicarle en
las tareas domésticas, lo que favorecerá su integración familiar y su autoestima.
– Desarrollo del lenguaje: el lenguaje es de máxima importancia en la inserción
social. Es además fuente de desarrollo cognitivo y conceptual. Por ello la estimula-
ción lingüística será lo más precoz y continuada posible. A partir de los dos años se
realizarán ejercicios que desarrollen los músculos implicados en el mecanismo del
habla (ejercicios de labios, lengua, masticación): además hay que enseñar al niño a
escuchar, para ello hay que hacerle distinguir entre diferentes sonidos (reloj, campa-
na, timbre...), asociar nombres con sonidos, leerle cuentos sencillos y cortos, etc.
– Desarrollo del juego: los padres deben fomentar en el niño el gusto por el juego;
sabemos que el niño deficiente se caracteriza por un juego rutinario y poco imagi-
nativo, por eso precisa de la colaboración e iniciativa del adulto para que le muestre
las posibilidades y le vaya enseñando el modo de utilizar y experimentar con las
cosas. Es tarea de los padres facilitar al niño la posibilidad de compartir sus juegos
y jugar con otros niños.

7.1.3. Estimulación afectiva

Es de gran importancia para un niño deficiente que no desarrolle problemas emociona-
les por su constante incapacidad de hacer frente a los problemas del entorno.
Para ello, los padres deben ayudarle a que valore y explote al máximo sus posibilidades,
aceptando sus límites, ya que las exigencias y expectativas excesivas, que no son alcanza-
das sistemáticamente, generan frustración y desánimo. Hay que proporcionarle actividades
que pueda superar para incrementar su seguridad y satisfacción personal, a la vez que le
ofrecen pequeños retos.
La estabilidad procede de la convivencia, de la aceptación del niño como es, de la no
exigencia superior a sus posibilidades, de las buenas relaciones con el centro escolar, de
la confianza en programas educativos, la comprensión de los retrocesos de niños; todo ello
forma parte del soporte afectivo que los padres deben desarrollar en el niño.
La actitud que adopten los que rodean al niño, determinará el grado de equilibrio emo-
cional y afectivo que el niño posea.

BIBLIOGRAFÍA
Bweoan, W.: El currículo para niños con necesidades especiales. Siglo XXI-MEC, Madrid,
1988.
García Pastor, C.: Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. PPV,
Barcelona, 1993.
García, E.: La integración escolar: aspectos psicológicos. Madrid, UNED, 2 vols., 1986.
Gisbert, J. y col.: Educación Especial. Cincel, Madrid, 1980.
Grau Rubio, Claudia: Educación Especial. Integración escolar y necesidades educativas
especiales. Promolibro, Valencia, 1994.
Hegarty, S. y otros: Aprender juntos: la integración escolar. Morata, Madrid, 1986.
Palacios, J. y otros: Desarrollo psicológico y educación III: Necesidades. Alianza Psicología,
Madrid, 1990.
Toledo González, M.: La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Santillana,
Aula XXI, Madrid, 1984.
UNESCO: La Educación Especial. Ed. Sígueme, Salamanca, 1977.
Varios: Educación Especial. Cincel, Madrid, 1984.

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