Integración de Prácticas

El concepto institución es un término polisémico, por

tanto difícil de definir. Lidia Fernández va a distinguir
entre tres acepciones, a saber: la institución como una
serie de características culturales repetidas a lo largo del
tiempo que funcionan como regulador social; la institución
como organización concreta de función especializada
donde se ven representadas las instituciones de la anterior
acepción; la institución como ideología, es decir como un
lugar de percepciones a través de la cual se lee el mundo.
Cada institución, en su forma concreta, tiene su propia
idiosincrasia; segundo que la ideología suele expresarse
mayoritariamente de manera inconsciente.
La institución es un espacio social. Es decir que opera
como un dispositivo de encuentro entre diversas relaciones
interpersonales que la habitan y le dan significado. Solo
cuando el espacio físico es atravesado por los significados,
es cuando la institución se erige como espacio social e
institución específica. Es así como la misma puede
interpretarse bajo los aportes de Freire, en lo que él
denominó situación educativa, la misma comprende
diferentes elementos:
 Educador: es el docente, quien tiene la tarea de
enseñar.
 Educando: es el alumno, quien tiene la tarea de
aprender.
 Espacio pedagógico: es el espacio que acoge las
relaciones entre docente y alumno. Es un espacio
pedagógico ya que Freire postula que en el respeto
hacia los espacios materiales se transmiten valores a
los educandos.

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  Tiempo pedagógico: es el tiempo donde se
desarrollan las relaciones entre docente y alumno. El
mismo debe ser reflexionado y estar al servicio de la
producción del saber.
 Objetos cognoscibles: son los contenidos curriculares
que deben ser transmitidos a los estudiantes y que el
docente tiene la obligación de enseñar. Los mismos
no deben ser negados al pueblo y, por el contrario, ser
de público conocimiento.
En suma a lo anterior y para profundizar en las
características de la institución escolar necesitamos
entender las dimensiones del espacio escolar. Huergo
distingue entre tres espacios:
 El espacio diseñado: es el espacio arquitectónico
concreto, las regulaciones espaciales, etc. Que se
corresponde con la institución como organización
concreta y especializada antes mencionada.
 El espacio recorrido: son las áreas que las personas
exploran y utilizan, a menudo más allá de las
intenciones originales. Esto abarca lugares
clandestinos, oportunidades, relaciones específicas y
experiencias personales en contraposición a las
intenciones de diseño, involucrando una variedad de
intereses y usos. Por último, se encuentra el
 Espacio representado: son los sentidos que los actores
que recorren el espacio le otorgan a la institución.
Asimismo, también son los significados que le
atribuyen los sujetos ajenos a la institución, es decir,
las representaciones sociales que se le atribuyen al
espacio social.
Estos espacios pueden ser habitados de dos formas
diferentes según nos dice Huergo siguiendo a Michel de
Certeau. Una son “las estrategias”, entendidas como el
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campo propio, así, quien diseña las estrategias es quien
impone la administración y organización de la institución.
La otra son las “tácticas” definidas como las artes del
débil, quienes valiéndose de usos y prácticas actúan en un
lugar que no les es propio.
Si se continúa con el análisis de las relaciones
institucionales no puede obviarse la cuestión de poder.
Foucault postula al poder como una red o redes de
relaciones que se extiende a través de la sociedad y no está
centralizada en una sola entidad; el poder no se posee sino
que se detenta. Entonces, si tomamos la concepción de
poder anterior no podemos entender a este como lo
instituido, sino que debemos de entender que este también
puede ejercerse desde posiciones críticas, de
cuestionamiento, etc.
Nuevamente Huergo, siguiendo a Frigerio, Poggi y
Tiramonti va a presentar dos puntos claves: las zonas de
clivaje, entendidas como zonas de posibilidad, de ruptura
o de fractura, en los cuales hacer posible la obtención de
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Y en
segundo lugar, los conflictos, como un aspecto
fundamental ya que incide en la manera de actuar de los
agentes dentro de la institución.
En suma, el ya citado autor nos va a introducir en la
llamada cultura escolar que comprende un conjunto de
prácticas, saberes y representaciones producidas y
reproducidas a partir de la institución escolar. Dentro de
esta cultura se encuentra la gramaticalidad cultural,
entendidas estas como modos de ser y estar en la
institución escolar que se repiten a través del tiempo,
incluyendo a la vez a las formas de resistencia en su
amplia variedad.

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A continuación nos es necesario exponer sobre el proceso
histórico del nivel secundario en Argentina siguiendo los
paradigmas de Bracchi.
El paradigma de la selectividad surge durante la
consolidación del Estado Nacional en la década del 1880.
Allí, la escuela secundaria tendría una matriz excluyente.
Si bien era educación pública, la misma estaba compuesta
por los hijos de las clases dirigentes, o en suma,
compuesta por las familias que pudiesen costear los gastos
de las trayectorias de sus hijos. Este nivel educativo servía
para la preparación de los jóvenes al nivel universitario
para así poder ocupar, en un futuro, cargos políticos de
relevancia. Por lo que este paradigma estuvo cargado de la
impronta política.
En cambio, el paradigma de la obligatoriedad, surge a
partir de la aprobación de la Ley de Educación Nacional
26.206 sancionada en el año 2003. Esto determina el
cambio de paradigma ya que establece a la educación
como un derecho social de los niños y adolescentes,
estableciendo el nivel secundario como obligatorio. Este
supuesto está bajo la noción de brindar a los adolescentes
del nivel secundario las herramientas necesarias para
poder cumplir con la consigna de ingreso, permanencia y
egreso. Es por ello que Bracchi hace claro hincapié en las
diferentes trayectorias educativas que pueblan cada
escuela del sistema educativo. Pues es pertinente tener en
cuenta dichas culturas heterogéneas para garantizar la
inclusión del alumnado en el sistema educativo.
En la misma línea de la inclusión, Bracchi va a proponer
estrategias para que la misma sea llevada a cabo. Primero
va a proponer el reconocer la diversidad cultural, pues es
pertinente tener en cuenta los diferentes contextos de cada
escuela. Segundo va a destacar la centralidad del acto

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pedagógico, es decir el recuperar la concepción de enseñar
y aprender, donde se debe propiciar el espacio para la
inclusión del educando. Ya que este es el centro de esta
nueva política y el docente un mediador de sus
aprendizajes. Por último, Bracchi va a proponer que hayan
diferentes estrategias para la inclusión ya que es propicio
ir transformando y reformulando las mismas si se quiere
aplicar de manera exitosa la inclusión educativa.
Seguiremos, a continuación, con el desarrollo de las
prácticas educativas.
Podemos señalar que el texto de Núñez plantea la
problemática en torno a la relación entre la propuesta
escolar y las actuales formas de ser jóvenes, y se menciona
y hace hincapié en la idea de la escuela como etapa que
organiza la vida del joven, debiendo ser un lugar seguro
para ocupar.
La perspectiva de la enseñanza de hoy reconoce a los
jóvenes de este momento distintos a los jóvenes de antes:
los tiempos han cambiado y se ponen en juego otros
significados sobre la escolarización. Se repiensan
características de la propuesta escolar. La secundaria ha
atravesado un proceso de masificación y las nuevas
tecnologías son de uso cotidiano, la escuela que pretendía
moldear a los jóvenes y sus subjetividades está atravesada
a su vez por una divergencia de época. La subjetividad de
los jóvenes confronta, a la vez que conviven, con el
contexto educativo. Existe un proceso de dislocación entre
la propuesta de la escuela y las actuales formas de ser
jóvenes.
Núñez destaca que la escuela es una etapa de la vida,
donde se construye identidad y se realiza la transición a la
vida adulta. Los jóvenes tienen una percepción sobre los
contenidos académicos, las funciones de la institución y la

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manera de relacionarse de los autores institucionales. El
autor ve esto como una desconexión de las partes
participantes.
Los jóvenes tienen una mirada propia y distinta, con
respecto a la mirada adulta, sobre cómo perciben la
escuela y sus representantes, valorizando otro tipo de
cosas, cuestionando el contenido académico,
considerándolo de poco interés o de poca utilidad y
teniendo una mirada negativa sobre las reglas y justicia
dentro de la institución, entendiendo, estos, que los adultos
tienen distintos “códigos” con respecto a lo que consideran
valores y modos de relacionarse, ya sean valores o
interpretaciones acerca de la trayectoria de los alumnos,
poniendo de manifiesto el distanciamiento de los
representantes institucionales y los jóvenes
Núñez señala la cuestión del respeto como un punto muy
importante para las nuevas juventudes y un punto
sumamente importante para la generación de una buena
convivencia escolar. Destaca que los estudiantes pueden
respetar por temor aunque también lo hacen cuando el
respeto es mutuo.
Para concluir con los aportes del autor, el mismo destaca
la necesidad de producir otro diálogo entre la matriz de la
escuela secundaria y las actuales formas de ser jóvenes
rechazando la idea de que los jóvenes deban simplemente
adoptar las ideas de los adultos y aboga por el dialogo y
confrontación entre las partes.
Estas ideas resuenan también en la propuesta de Bracchi,
quien comenta que históricamente, la escuela se basó en el
paradigma de la disciplina y el control de los estudiantes.
La disciplina tiene una mirada deficitaria sobre los
estudiantes. Debían ser educados bajo la mirada y
normativa adulta sin tener injerencia. Se concibe de este

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modo un rasgo de este paradigma disciplinar escolar, se
trata de un gobierno construido a partir de una posición
adulto céntrica donde el estudiante cumple un rol pasivo
respecto a las normas escolares.
Bracchi señala que la relación pedagógica no debe darse
desde la asimetría, sino desde una perspectiva de
acompañamiento y participación plural. En la actualidad,
se busca promover un enfoque más democrático y
participativo en la educación secundaria, el paso de una
visión disciplinaria hacia una perspectiva de convivencia y
destaca la participación estudiantil como un componente
esencial de la ciudadanía. Se concibe a los estudiantes,
ahora vistos como sujetos de derecho con voz y poder de
participación en la vida escolar, resaltando la importancia
de crear espacios colectivos de participación donde
converjan los diferentes actores institucionales. El dar voz
a los jóvenes implica un cambio en la organización y
regulación de la vida escolar. La democratización de las
escuelas secundarias es una tarea que requiere un
compromiso y participación activa de los adultos,
incluyendo docentes, en los aspectos institucionales y
políticos.
Ambas propuestas enfatizan la necesidad de una mayor
participación estudiantil y una convivencia escolar más
inclusiva, reconociendo las diferencias entre las
generaciones y promoviendo un diálogo constructivo entre
estudiantes y adultos en el contexto educativo. A su vez
alienta la concepción de Centro De Estudiantes como
elemento positivo con respecto a la participación
estudiantil y su visualización frente a los demás autores
institucionales, además de ser un buen medio a utilizar por
los alumnos para relacionarse y dialogar con las
autoridades escolares.

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Ambos autores señalan la necesidad de una participación
democrática, política e inclusiva de todos los agentes de
una escuela. Bajo este aspecto podemos identificar las
propuestas de Bolton quien propone la escuela de la
contracultura la cual debe tener un ritmo de convivencia
democrática y romper con la ideología naturalizada sobre
la escuela aburrida e inservible, proponiendo un aula de
diálogo abierto y una labor educativa planteada con orden.
Esto es marcado por el docente que conduce: propone la
direccionalidad con sus formas y hábitos de la práctica
pedagógica reforzada con contenidos que logren interpelar
a los alumnos, que articulen con sus vidas. Un docente
practicante de la inclusión de todo el alumnado,
respetando culturas y creencias, practicas e ideas que
harán del aula una experiencia humanizadora, pacífica y
enriquecedora.
Bolton dice que para lograr esto hay que implicar un
proceso de dialogo y comprensión mutua entre docentes y
alumnos. Esta negociación cultural se da entre los
imaginarios sociales de los alumnos y la intencionalidad
de los docentes, buscando el equilibrio entre ambos. Un
punto de encuentro entre las visiones creencias y
expectativa de los estudiantes sobre la escuela y la
educación y las intenciones y objetivos pedagógicos de los
docentes. En esta misma línea, Freire va a afirmar que la
politicidad es inherente a toda práctica educativa. El
docente debe reconocer sus sueños, sus anhelos, en pos de
direccionar su actividad pedagógica para fomentar la
liberación de los educandos. El pedagogo concibe a los
mismos como sujetos de reflexión que pueden
problematizar lo que les es transmitido, criticando, así, la
educación bancaria. La cual concibe a los educandos como

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sujetos pasivos donde el conocimiento les es depositado de
manera automática.
Retomando a Bolton, el mismo explica que los alumnos
traen consigo una serie de imaginarios sociales:
representaciones, ideas y concepciones que han adquirido
a lo largo de su experiencia y contexto social. Estos
imaginarios pueden estar influenciados por factores como
la cultura, la familia y los medios de comunicación. Sobre
estos últimos el autor señala que son los reproductores de
la cultura hegemónica, la cultura dominante en una
sociedad que ejerce su influencia sobre otras subculturas
de una sociedad. Esta cultura establece normas, valores y
creencias aceptadas y reproducidas como las correctas.
Es a través de los medios de comunicación como se
construyen los imaginarios sociales que crean un concepto
de escuela conveniente para la cultura hegemónica. Esta
idea de escuela es la que traen consigo los alumnos y es la
que a través de la escuela contra hegemónica debe quitarse
de los imaginarios de los jóvenes y crear nuevos
imaginarios. Bolton propone para esta una dinámica
marcada por la politicidad y direccionalidad, con
dinámicas de evaluación grupal, disposición del grupo en
ronda para todos poder mirarse a las caras como modo de
reconocimiento de individualidades, valorando la
diversidad de los estudiantes proporcionándoles un
habiente seguro para el recorrido hacia la adultez.
Asimismo, dentro de las prácticas educativas, tanto
institucionales como áulicas, se halla la noción de
proyecto.
El significado del mismo ha variado dependiendo de las
épocas donde se implementaba, es decir, según las
dotaciones de sentido que le atribuía una comunidad en
específico. Por un lado, el proyecto se concebía como una

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herramienta donde la implementación de objetivos daría
frutos a largo plazo. Se evaluaban las necesidades que
demandaría la sociedad en el futuro y así establecerían
metas a cumplir, las cuales si se las aplicaban
correctamente, asegurarían su eficacia. Asimismo eran
proyectos cerrados ya que no se pensaba en los contextos
donde este sería aplicado, y donde el docente solo
ejecutaría dichos procedimientos. Este modelo se lo
denominó “pedagogía por objetivos”.
En cambio, durante fines del siglo pasado, ya no se
concebiría a los proyectos como algo acabado, sino como
una herramienta donde la misma estaría en un constante
flujo de construcción. Ya que se concibe a los actores
institucionales como sujetos reflexivos los cuales dotan de
sentido las relaciones institucionales. Además se tiene en
cuenta al contexto social que rodea a la institución. La
planificación, entonces, es pensada como anticipación,
como adaptación de las acciones y como un espacio de
participación. El mismo orienta y guía los procesos
educativos.
Ahondando en los diferentes enfoques teóricos de
proyectos institucionales, la concepción la cual los
proyectos se piensan como estructuras normativas,
refieren al modelo técnico-racional. Por otra parte, en el
enfoque interpretativo-simbólico la impronta está puesta
en la relación entre los actores institucionales. Aquí hay
gran énfasis en el desarrollo cultural propio de cada
institución. Mientras que del lado del enfoque socio-
crítico, el planteamiento de objetivos es consecuencia de
una problemática. Así, el conflicto es el motor de cambio.
Pues bien, uno de los más notorios proyectos
institucionales en la actualidad es la Educación Sexual
Integral. La misma posee todo un marco legal detrás que

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le posibilitó su concepción y sostén: los derechos
internacionales de niños y jóvenes; y la sanción de la Ley
de Educación Nacional (26.206) en 2006.
Notamos que la ESI primeramente remite a la
universalidad, ya que está dirigida a todo el alumnado y
recae en el federalismo. En segundo lugar, la ley se
caracteriza por su integralidad, dejando de lado la
percepción biológica como exclusiva de la sexualidad,
incorporando perspectivas psicológicas, jurídicas,
pedagógicas y éticas. En tercer lugar, la ley necesita de la
formulación de contenidos regulatorios los cuales tendrán
el objetivo de ser transmitidos a todas las escuelas del
país. Estos saberes fueron materializados a través de la
aprobación de los Lineamientos Curriculares Básicos en
2008 los cuales estuvieron cargados de tensiones sociales.
Los sectores conservadores se resistían a la
implementación por lo que el establecimiento de los
lineamientos curriculares básicos logró abarcar los
intereses de los sectores conservadores, ya que habría una
formalidad sobré qué iba a transmitirse; y los intereses de
los sectores que abogaban por la implementación, ya que
habría un marco legal que sostuviese la implementación de
la Ley.
No obstante, este campo de acción es aún dispar en las
diferentes escuelas del país, ya sea por la resistencia que
ponen las familias o por las capacidades e ideologías de
los docentes.
Las familias suelen oponerse debido a la carga política
ideológica que le atribuyen a la ley ignorando la
legitimidad y consenso que caracteriza a la misma.
Mientras que por el lado de los docentes, sucede también
que muchos de estos no están capacitados ya que no

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poseen los recursos (sean eruditos como materiales) para
llevar a cabo las jornadas establecidas.
Creando así, una variedad heterogénea de aplicabilidad de
ley donde hay docentes que se oponen, junto a las
familias, llevarla a cabo; y por otro, donde hay docentes
que se sienten amparados por las normativas que les
permiten llevar a cabo el derecho de los estudiantes.

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